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一、儒家倫理與關懷倫理對道德教育的共通理解

（一）哲學倫理學根基的共通性

1．以情感作為道德發衍的起始

儒家倫理與關懷倫理皆以情感作為人之道德產生的根基。無論是孔子的“仁者愛人”，還是孟子的“不忍之心”，都將情感作為道德發衍的源頭。關懷教育的首倡者內爾•諾丁斯也認為，道德發源于人類最基本的情感之一———關懷，即一種不想傷害他（她）人并想要促進他（她）人福利的愿望與意念［1］。儒家倫理與關懷倫理皆以情感作為人之德行啟動的源頭。“仁”作為儒家的核心概念，本身即可從偶發的情感表達與持久的美德品性這兩個層面來理解。其道德教育的合理性也建立在這樣的邏輯認同上：“仁”是可以通過道德的滋養使得其自一種自然的情感本能成長為一種成熟的倫理美德。關懷倫理也認為，道德需要自然關懷與倫理關懷的共同養育，后者是對前者的深化延伸繼而由此產生“我應該關懷”的倫理美德。儒家倫理與關懷倫理的價值關懷皆以情感作為主線。“仁”與“關懷”不僅是二者的道德起點，也是鑄成二者倫理理想的終極目標。孔子指出，人之所以為“仁”，在于“仁”本身所具有的崇高價值，它作為最高的道德理想指引著人們的道德行為。關懷倫理賦予“關懷關系”本身以最高價值，這種價值伴隨著關懷活動的實現以及被關懷者的善意回應而產生。

2．主張愛有差等的道德建構模型

西方傳統中的主流道德理論，無論是提倡一視同仁的基督教，還是推崇普遍道德律令的康德式倫理學，都是遵循道德原則普遍主義的模式。相較而言，儒家倫理與關懷倫理另辟蹊徑，將關注點置于道德情感與行為所付諸的對象身上。儒家提倡“差等之愛”，即根據被愛者的特殊性合理調整主體的道德行為。孟子區分了“親親、仁民與愛物”的差別，“君子之于物也，愛之而弗仁；于民也，仁之而弗親。親親而仁民，仁民而愛物”（《四書章句集注•孟子集注卷十三》）。對于父母，愛的承載方式是親；對于朋友，愛的承載方式是仁；對于別的生物，愛的承載方式是憐惜。進而言之，“以物待物，不以己待物，則無我也”（《二程遺書•明道先生語一》）。關懷倫理也建構了關懷的圈層結構以區別不同的關懷行為。諾丁斯認為，以關懷者為圓心，以不同的相遇關系為環形構成關懷的圈層結構，他（她）者與關懷者的相遇頻率與強烈程度決定著關懷的可能性及其實現深度。頻率越多、程度越強烈，享有的關懷行為可能也越多越深，就其現實性而言，處于外圈的陌生人則不易引發關懷者的關懷。由此可見，儒家倫理與關懷倫理達成了這樣的共識：仁與關懷所建構的道德關系焦點應該放在被愛者（被關懷者），因而形成了其獨特的道德教育實踐方式。諾丁斯提醒關懷者要時刻關注被關懷者的需求與變化，以便及時調整自己的關懷行為。在孔子看來，理想的教育就是根據被教育者的理解程度與自身特點選擇適當的教育方法，即因材施教。

3．主張情境關懷的道德處理方式

在西方倫理傳統中處于至高地位的普遍原則，在儒家倫理與關懷倫理中被當作實現“仁”之理念或展現“關懷”的策略。儒家并不推崇道德律令的絕對性，反而主張原則需要跟隨情境的變遷而改變，正所謂君子變則通，通則達。關懷倫理并不否認道德原則的指導效用，只是對試圖將道德原則放之四海而皆準的獨斷性予以謹慎的懷疑。因為具體情境的發生不能拷貝，強硬復制原則無法指導人們解決所遭遇的所有道德困境。諾丁斯強調，關懷倫理并不試圖通過“你應該”或“你不應該”這類絕對命令緊縮人們的道德需求，相反，應該把這些判斷擴展到事實與情感的領域，并且考慮具體情境與特殊需要的因素，必要時可以為了信仰和責任而暫時將絕對判斷擱置一旁［1］（102）。普遍的道德原則必須扎根于特定的道德情境，并切實反省是否有違更高層面的“仁”或“關懷”精神，這是二者的共通之處。當一種道德原則在特定情境中的適用與“仁”之理念有所偏離時，儒家主張靈活地使用這種原則。孟子雖然主張“男女授受不親”的人倫原則，但是出于對“仁”的敬重，小叔子也應該營救溺水的嫂子。諾丁斯對于道德原則亦是十分敏感，她在松散地闡明、暫時地使用原則的同時，卻牢牢抓住具體情境之中的關懷（道德）關系。由此可見，這兩種倫理都主張在特定的道德情境中采取道德關懷的方式，打破普遍原則的絕對性來維系道德關系的和睦。

（二）道德教育方法的一致性

1．重視家庭對于道德教育的價值

中國傳統社會主張“家、國、天下”并舉，家庭是社會的細胞，社會關系是家庭關系的延伸。儒家對人的基本要求從處理家庭關系開始，道德教育的第一場所即為家庭。人們在父子關系中培養父慈子孝的品性；在兄弟關系中學會兄友弟恭的美德；在夫婦關系中學會夫義婦順的德性……儒家宣揚“仁者人也，親親為大”（《四書章句集注•中庸章句》）；“孝弟也者，其為人之本與”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。孝順是人最基本的道德行為；愛人，首先是愛自己的親人，從愛家庭成員開始進而擴展至愛他人。正如孟子所言，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”（《四書章句集注•孟子集注卷一》）。依諾丁斯所言，“家”是人類被投擲到世界中的第一站［2］，無人能夠逃離。“家”超越了“住所”的概念，其本身即具有存在論的意義，無論是在人們的真實記憶還是想象中的記憶都是如此。“家”的存在不僅是身體的延伸，是身份穩定的保障，更是尊嚴、自尊等其他基本需要滿足的前提［2］（165）。當人降生在這個世界上，正式成為家庭的一個成員開始，就建立了與父母的親密關系，受到父母和家庭成員的關懷與愛護，當他露出嬰兒純真的微笑時，就是對父母的關懷作出了最好的回應。家庭能夠為自我的成長提供信任與積極的環境，家人之間相互付出較之其他人更多的尊重、耐心與寬容，小心謹慎地呵護著道德自我的成長。

2．倡導因材施教的道德教育方法

朱熹評價孔子的教育方式是各因其材。《論語》中所表現出的因材施教理念隨處可見。因材施教需要從教育對象的實際情況出發，有針對性地選擇教育內容。一方面，對受教育者進行全面的熟悉與了解。孔子把學生按年齡、智力、性格、才能、志向等進行分類，“由也，千乘之國，可使治其賦也……求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也……赤也，束帶立于朝，可使與客言也”（《四書章句集注•論語集注卷三》）。另一方面，對學生的疑問作出針對性的回答。孟懿子、孟武伯、子游和子夏等人提出了關于“孝”的問題，孔子的回答各不相同。之所以如此，是因為孔子認為他們關于“孝”的理解各有誤區：懿子的有違孝道表現為“違禮”；武伯的有違孝道表現為讓父母擔憂；子游的有違孝道表現為不能敬重父母；子夏的有違孝道表現為不能對父母和顏悅色。孔子的回答正是對癥下藥，因材施教。此類的例子還發生在諸如《先進》篇請教“聞斯行諸”的問題與《顏淵》篇中請教“何為仁”的問題中。關懷倫理認為應當給予學生人格上的自由，尊重學生感受與興趣的多樣性。在課程設置上，除了提供多元的課程形式供學生自主學習外，也應該根據學生的興趣探索靈活多變的方式，以供學生創建屬于自己的關懷關系并進行討論與思考。此外，老師還應安排適當的社會實踐機會，以便學生親身體驗關懷的各種可能性，在實踐中體會學習、詮釋、批判其與自身的聯系。總的來說，二者都認為道德教育應立足于受教育者的獨特性與可接受性，采取靈活多變的教育方法。由于時代與現實條件的局限，要想實現如儒家倫理中淋漓盡致的因材施教確實不易，但將其作為核心宗旨，建構關懷倫理所倡導的家庭、學校、社會于一體的道德教育氛圍，正是我們扭轉當下將道德教育的責任全部歸于學校的新思路。

二、儒家倫理與關懷倫理對道德教育的差別理解

（一）等級人倫與自由平等

儒家倫理與關懷倫理學對道德教育的理論慎思與實踐探索都存在異曲同工之妙，但畢竟此兩種理論所處的歷史時空截然不同，導致二者所依存的根本立場與秉承的終極目標也南轅北轍。根植于傳統社會的儒家倫理無法逃離等級制的人倫關系，其宣揚的道德教育也以維護封建等級秩序為己任。生長于現代社會的關懷倫理則以推翻不平等的人倫關系為目標，其倡導的道德教育旨在培養自由、平等的現代人格。儒家以人倫關系規定人的本質，并將人置于無所不在的人倫秩序之中。人倫幫助人類擺脫禽獸的野蠻狀態，“圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫：父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”（《四書章句集注•孟子集注卷五》），后來逐漸發展為維護等級秩序的社會規范，即人倫綱常———君為臣綱、父為子綱、夫為妻綱，樹立了君權、父權與夫權的絕對權威，確立了道德教育的主要內容———忠君、孝順與服從。以人際關系的上下尊卑作為倫理道德的行為準則，反映了社會生活中人際關系的極度不平等，造成了平等、自由等公民意識的缺乏，也成為有些學者對儒家倫理在現代社會的合理性持謹慎乃至懷疑態度的緣由所在。這些學者指出，在儒家建構的人倫關系中，女性缺乏獨立的自我意識與完整的個人權利，其生存需要緊緊依附于他者———在家從父，出嫁從夫，夫死從子。這種無視女性存在具有獨立價值的觀點使得儒家經常成為當代女權主義者批評的對象。關懷倫理對人際關系的界定與儒家有著根本差異。全新的女性主義視角決定著其目標之一就是追求人性的自由與平等，尤其主張權力關系中的弱勢———孩子與女性的獨立意志與自主權利。關懷倫理常常強調教育者對受教育者的尊重，認為二者處于一種平等的對話關系而非從屬關系，尤其警惕教育可能會走向的歧途———打著“關懷”的旗號將教育者（尤其是父母）的權力與意圖凌駕于受教育者之上。另外，女性的地位與價值在關懷倫理中也得到重新反思，如諾丁斯認為，雖然女性承擔著多重社會角色———為人妻、為人母、為人女……但是，“對于女性來說很重要的是，她們不僅僅是某人的女兒、妻子，對自我的認同超越了分配給女性的角色”［1］（78）。儒家倫理以維護等級差別的社會秩序為己任，關懷倫理則追求自由平等的人格權利，二者之差異如此巨大的根源還需要從其產生與存在的歷史時空與文化積淀中進行考察。儒家倫理生存于等級分明、父權主導的傳統中國，被長期掩埋在歷史洪流中的女性，從出生、角色轉變到死亡，始終作為男性的附庸而存在。只要中國的社會等級與父權制度沒有瓦解，女性的平等根本不具有成長的空間與土壤。反觀西方的歷史進程，雖然其源頭依然有著等級與父權的烙印，但是進入近代社會以來，在自由、平等思想的影響下，女性的自主意識逐漸被喚醒，打破等級制與父權制的壓迫與束縛，尋求女性的獨立自主與自由平等，成為整個女性主義運動從誕生至今孜孜不倦地努力的目標。基于這兩種倫理基礎的道德教育方式，不可避免會被烙上各自的印記，比如儒家實施的仁愛教育依然隱藏著等級社會的父權烙印，即使是在號稱自由、平等的今天，教育的決定權和控制權依然掌握在父母手中，很多家長對孩子的意愿與需求置之不理，卻又將自己的想法與意圖強加到對孩子的培養與教育中。這種權力的誤置是我們在反思當下的道德教育，尤其是建構理想的道德教育關系時必須改變的，換言之，儒家古老的人倫綱常必須面對當下的“真實關系”，真正注入自由、平等的理念，建構一種尊重獨立人格意志，實現人性關懷的新人倫，才有其現實意義。

（二）政治教化與生命教育

儒家倫理帶有強烈的政治教化色彩，其目標是將全社會引向德治的軌道。為了實現這一目標，儒家認為應該從上（統治階層）、中（管理階層）、下（普通百姓）三個層面對社會實施全方位的道德教化。首先，對于統治階層，儒家要求做到“為政以德，譬如北辰，居其所，而眾星共之”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。孟子曰：“天下國家。天下之本在國，國之本在家，家之本在身”（《四書章句集注•孟子集注卷七》）。在修身、齊家、治國、平天下中，修身是根本，治國之道就是以內圣的工夫成就外在的事業。統治者實行“德政”，以身作則，發揮表率作用，才能對百姓言傳身教。孔子曰：“政者，正也。子率以正，孰敢不正？”（《四書章句集注•論語集注卷六》）“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”（《四書章句集注•論語集注卷七》）。可見，儒家深刻認識到，道德教化關鍵要靠上位者的榜樣示范與道德感召，為了實行德政，當政者必須嚴以律己，做到以德感人，以德教人，以德正人。其次，對于社會管理階層，主張任人唯賢、以德服人。儒家倫理一直宣揚“學而優則仕”，提倡選賢任能，以期達至社會之長治久安與百姓之幸福安康。孔子在回答哀公“何為則民服”的問題時指出，“舉直錯諸枉則民服，舉枉錯諸直，則民不服”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。由此可見，儒家一直把推舉賢才、使賢任能視為德治的保證。再者，對于普通民眾，孔子主張采取“道之以德，齊之以禮”的教化方式，強調德教優于刑治。他說：“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”（《四書章句集注•論語集注卷一》）。在孔子看來，刑治雖可規訓百姓免于犯罪，卻泯滅了為人起碼的道德自覺，相較而言，通過德性教化則能培養百姓的道德自覺，主動遵守社會規范。相比較而言，女性主義關懷倫理并沒有將道德教育與政治教育進行整合的意圖，更不用說將道德教育作為政治教育的附庸對待。關懷倫理立足于人的基本生存，關懷人生的完整與人格的完善。在其看來，道德最重要的范疇是對生命的尊重，尊重自我的生命和他人的生命。在人與人的交往關系中，如果一個人沒有得到被尊重的感受，他就無從產生自尊，也不可能去尊重他人，包括自愛。教育者對受教育者的尊重體現在“讓他者成為他者”的理念中，幫助他人成長為一個富有思想情感的獨立主體，而不是按照某種既定的模式與社會規約對其進行改造。關懷倫理學中包含的生命教育理念，其目標在于培養以關懷生命為核心的特質，它超越了一般的專業化思維，體現了一種更高的理想。在此指導下，關懷教育要求積極地開放與接納，在學習中尋求理想自我的自由建構，在各種各樣的欲望、理想、傾向等的發展中加入人性的關懷。傳統儒家通過道德教育實施政治教化的路徑，本質上是將自然人變為社會人的過程。儒家主張明人禽之辨，把教育看作是人區別于動物的一個重要方面，認為倫理教育是學習做人和培養人的德性的教育，是人之所以為人的根本需要。“不學禮，無以立”，只有強化道德教育，才能使人成為真正意義上的社會人和健全人［3］。但是女性主義關懷倫理學卻認為，道德不僅關乎著人的社會化發展，而且關乎著個體的生命成長。道德教育不僅要把自然的、個體的人培養成社會的、文化的人，而且要把人培養成基于他自身條件的、精神發育良好的、有個性的獨特生命體［4］。因此，道德教育不能離開個體生命的成長，它必須以豐富人的生命內涵、提升人的生命質量、完善人的生命構作為根本目的。儒家的道德教育理念與方式對當下的道德教育具有深遠的影響，我國現有的道德教育側重于強調政治意識形態與思想覺悟的教育，忽視了人之為人的基本道德品性培養。當然，我們并不否認道德教育的政治功能與社會化功能，但是也不應忽視其在展現個體生命與精神中的重要作用。尊重個體差異、關懷個體生命的成長，是關懷倫理學對我國當下的道德教育困境給出的啟示。

三、反思與總結

反思我國當下的教育體系，不難發現這樣一個悖論：在僵硬固化的教育制度與規范框架內試圖培養學生的獨立人格與創新意識。這種悖論在道德教育中表現得尤為明顯，使得道德教育的效果不甚理想，引發了社會對道德現狀的不滿與憂慮，甚至教育者也采取消極應對的態度。結合儒家倫理與關懷倫理學對道德教育的認識與定位，我們可以進行以下的反思。目前各國普遍采用將道德教育納入現代義務教育與高等教育體系并推給學校的做法，將家庭與社會驅逐出道德教育的領域，無視道德教育扎根于生活教育的現實。儒家倫理與關懷倫理在這個問題上將引導我們重新思考生活與家庭對于道德教育的價值與意義。它們強調生活是滋養道德的土壤，道德生長于以家庭關系為起點的人倫關系土壤中。在其現實性上，個體在家庭之中，在處理社會關系之中逐漸培養其道德品性、成就其完整人格。因此，道德教育不僅要培養學生的道德承諾，更要培養學生在實踐生活中的道德擔當。學校只是我們在成長過程中必然要經歷的一個階段，它并不能替代家庭與社會在人格塑造與道德培養中所起的作用。因此，如儒家倫理與關懷倫理所倡導的，構建家庭、學校、社會三位一體的道德教育網絡，將道德教育貫穿于生活的全過程，才是扭轉當下道德教育效果不佳的正確做法。受到西方近性主義的影響，道德教育在相當長的時期內也被看作是純理智的活動。在這種思潮的影響之下，道德被詮釋為抽象概念與普遍原則，道德教育的方式與目標也被界定為以普遍的道德原則規約人們的行為。這種思路完全忽略了人的情感特質，無法激起人的道德需要，豐富和發展人自身的道德品性，反而可能引起人們對道德的疏離感、對立感，甚至想方設法逃離。儒家倫理與關懷倫理并不認為情感是道德發展的絆腳石，反而提出情感是道德發衍的起點，人與人之間的情感互動是維系道德關系的動力與紐帶，正視存在于人類之中的良性情感（如關懷、同情等），通過人倫教化或道德教育等方式將其不斷向外擴展延伸，不但能夠成就個體的理想人格，而且能夠創建和諧良好的社會關系。通過對儒家倫理與關懷倫理的比較，筆者認為，在當代社會多元化思潮共存、多樣化模式并進的必然趨勢下，道德教育的研究空間也須深入擴展。我們并不否認道德教育與思想政治教育存在的交叉共識———這依然是道德教育領域中的重要課題之一，但開辟道德教育領域中的其他新課題也應該引起我們的關注。

作者：范偉偉劉麗蘋工作單位：西南財經大學馬克思主義學院曲阜師范大學政治與公共管理學院