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摘要：落實德育課程一體化，是化解中小學德育改革難點的關鍵，是推進中小學德育改革的前提，因此要對其進行解悟和架構。實施基于“大德育”“全課程”的德育課程一體化，應在把握各類課程建設的側重點、明晰各類課程的內在結構的基礎上，找準學校這個德育課程一體化的關鍵，著力于學校課程的結構化設定，綜合化建構，協同化實施，均衡化發展。

關鍵詞：德育課程；一體化；德育改革

2016年9月，山東省教育廳啟動中小學德育課程一體化改革，德育課程一體化成為全省各地從教育行政機構到業務主管部門的關注重點，更成為學校和教師的行動熱點。然而據不完全了解，一些學校僅僅著重德育課程的分類落實，而忽視或者淡化了“一體化”的策略探討，“一體化”成為行動及話語的“非約定”式回避。筆者認為，深刻解悟、悉心架構德育課程一體化，是化解中小學德育改革難點的關鍵，是推進中小學德育改革的前提。這遠比如何執行重要得多，因此必須首先回應和探討。

一、德育課程一體化的理性解悟

（一）德育課程。目前區域內外對“德育課程”這個概念，還沒有達成共識。2017年8月，教育部出臺《中小學德育工作指南》（以下簡稱《指南》）。其中在“實施途徑和要求”的“課程育人”中指出：“嚴格落實德育課程。按照義務教育、普通高中課程方案和標準，上好道德與法治課、思想政治課，落實課時，不得減少課時或挪作它用?！憋@然，《指南》所指的“德育課程”就是國家專設的德育課。2016年5月，教育部在濟南召開新聞會，推出了《山東省中小學德育課程一體化實施指導綱要》（以下簡稱《綱要》）?！毒V要》提到了兩個“德育課程”：一是廣義的，囊括專門的德育課程、學科課程、傳統文化課程和實踐活動課程四個類型；二是狹義的，即四類課程中專門的德育課程，亦即教育部《指南》所指的道德與法治、思想政治課。筆者倡導建立超越學科、超越課堂的“德育課程”概念。課程，是衡量一個區域教育改革站位和認知的重要指標。如果依據新近的業內共識，將課程視為廣義上的把教育思想降解為學校行動、把教育理念落實為學生素養的載體，那么課程便是所有教育元素的總和與綜合。誠如重慶市謝家灣小學劉希婭校長所言：凡是有孩子的地方，所有的元素都是課程。中小學教育正是依托課程也只有依靠課程才能使“立德樹人”這一根本任務具化和落地。這意味著，課程即育人——道德元素是中小學課程系統內所有課程實體的內植“基因”，德育當屬課程的內在應有之義。反過來說，德育是借助、通過顯性的和隱性的并融合一切有價值的課程來實現的。因此德育課程應該是“大德育”“全課程”，中小學的所有課程都是德育課程，除了國家規定的德育課“道德與法治”等外，還有其他的學科類課程、地方設置的傳統文化課程，還有學校自主開發的校內外生活化、活動化、實踐化課程，以及隱性課程，如學校精神、物態文化、教師人格、社團組織、管理制度等。在筆者看來，德育課程是一個“立德樹人”的課程體系，德育課是其核心——筆者建議將德育課歸入學科課程之列，其他學科課程、傳統文化課程和實踐活動課程是其主體，學校精神、物態文化、教師人格、社團組織、管理制度等隱性課程是其重要組成部分。（二）德育課程一體化。“一體化”的實質是結構化，是對課程的序列化構造和集約化設定。1.一體化是課程內在的序列化構造基于“大德育”“全課程”的一體化，至少有十種理解：（1）目標意義的貫通：小學、初中、高中三個學段“全程一體”；（2）內容意義的豐盈：理想信念、核心價值觀、傳統文化、生態文明、心理健康“五育一體”；（3）體態意義的活潑：學科課程與實踐活動課程，專題課程與綜合課程，“課程計劃內的”課程與“課時之外”的生活細節，顯性課程與隱性課程“多態一體”；（4）過程意義的交融：認知與道德“多維一體”；（5）主體意義的協調：價值導引（外控、教化）與自主建構（自控、習得）“內外一體”；（6）導師意義的協同：教育工作者“全員一體”；（7）場域意義的合力：家庭、學校、社會“全域一體”；（8）資源意義的涵養：時時處處皆育人、一枝一葉總關情的“全息一體”；（9）時限意義的共生：課內課外、校內校外鏈接暢通的“全時一體”；（10）切實意義的經濟：整合集約、低耗高效的“多為一體”。2.一體化是學校的集約化課程體系筆者認為，德育課程一體化的“卡口”位于學校這個層級，關鍵點之一，是學校層面的課程建設。走出簡單的組裝拼合式思維，提升校本化優質化水平，是德育課程一體化建設的必然走向?；凇按蟮掠薄叭n程”的一體化，意味著緊扣校本化育人目標，循著自有邏輯，將育人元素有機融合在一起，構成結構合理的“學校課程”體系。這里的“學校課程”，是指能夠落實“立德樹人”根本任務的，促進學生全面生動健康成長的，由學校規劃和教師實施的一切學科與活動。之所以強調“學?！?，是因為在筆者看來，只有經過基于自己的辦學理念、育人目標和運行邏輯去規劃，經由教師貼近、切合各自學情去創造性實施的學校課程，才是更適合“自己的學生”的課程。之所以強調“體系”，也是基于現實的思考。盡管多數課程是多維素養目標的整合體、多重教育價值的融合體，但還是應做好統籌，尤其不應自主開發過多的單一內容（單科）、單一形態（單式）的課程。因為“單課”的批量產出，雖然的確能賦予學生更多的學習資源和選擇權利，有利于豐富學生的學習生活，但目前國家和地方設置的“單課”已足夠多，如果學校再一味地開發，使之擠占本來就已趨“飽合”的課程空間，則極易導致“學校課程”體系臃腫、結構碎散、體量膨脹，學科邊界切割明晰的“單課”各自為政、專業崗位分工明確的各科教師各守一塊，也勢必導致學生課業負擔增大等弊端。筆者的建議是，依據教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二[2014]4號）等一系列文件精神，根據縣域中小學教育發展定位，基于學校的各方面資源優勢，整體系統地布局、調配，科學合理地轉化、落地，使以“立德樹人”為根本任務的課程產品和行動發揮出最優的效果。

二、德育課程一體化的切實架構

（一）把握側重點。一體化不是模糊邊界，因此對于居于“核心”的德育課、作為“主體”的其他學科及實踐活動課程，區域教研部門要根據基礎教育課程改革趨向，結合本區域教育改革基礎，總體確定本區域落實“立德樹人”根本任務的各類課程建設的側重點。德育課及語文、歷史、數學、英語、物理、化學、生物、音樂、美術、體育等學科課程，可側重于“優質化建設”，即在十余年扎實有效的新課程改革的基礎上，以學科核心素養為指向，根據各自的課程標準，深入持續地推進學科課程內涵式、優質化建設，更加凸顯“立德樹人”的本有價值。傳統文化課程可進行“系統化建設”，即以教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》和山東省教育廳《中小學中華傳統文化課程指導綱要》為依據，以關注學生的文化體驗與感悟、行為習慣的養成、文化素養的提高為目標，深入探索使課堂生活與課外活動、認同和踐行等有效“合一”的方式和方法，使其彰顯“立德樹人”的文化力量。實踐活動課程可著力于“特色化建設”，即以深化、增強學生的道德實踐體驗為重點，深入發掘區域內、校內外實踐活動資源，使其按照課程運作原理與課程發展規律，更加規范、高質量地發揮“立德樹人”的應有功能。隱性課程可突出“人文化建設”，即深入挖掘本校優良的辦學傳統，提出本校的育人哲學，包括辦學理念、育人目標、校訓、教風、學風等，形成核心價值體系，亦即“學校精神”。據此加強課堂生活、校園文化、社團組織建設，使其蘊涵哲學意境、飽含人文精神、富有美學韻律。（二）著力結構化。德育課程是否在學校這一層級上實現結構化，或者說“學校課程”的結構化程度，決定著其一體化的行動狀態及其效能。這是當下區域教研部門尤其是學校都應該著力破解的現實課題——德育課程如何以科學、合理的結構，呈現在學校里面，呈現在學生面前，將承載著“立德樹人”根本任務的課程有效轉化為具體切實的行動，以更加一致的內在聯結，以最小的成本，展現最大的力量，達成“立德樹人”的最佳效果。站在德育課程更加經濟集約，更有利于組織實施，更能發揮育人效能的學校立場，筆者贊同這種比較理性的結構化思路：秉持素養旨向、學生立場，堅持大局觀念、整體思維，從數量上林林總總、類型上五花八門的“飽滿狀”走向價值上必要關鍵、類型上簡明合理、體量上經濟精要的“集約態”，做到輕裝簡行不繁重、明快清晰不重疊。從初始的以課程價值認知為邏輯起點，各類課程拼合組裝的一體化推進模式，走向基于校本化育人定位、以學生素養發展期待為邏輯起點，體現條件主導思維的“全課”集約化統整、體現需求主導思維的以“完整人”為原點的多維度開發、體現目標主導思維的學校課程變革性重構，將是德育課程一體化優質特色建設的三大基本路向。學?？筛鶕约旱目蒲谢A和教師專業能力，建設不同的“學校課程”。統整型，即依據育人目標，按照校本化邏輯，使分科課程與綜合課程彼此互補，邏輯課程與經驗課程相互協同，全員化課程與個性化課程有機鏈接，形成多樣生動、關聯有力的“課程群”。統整式“學校課程”更適合擁有一般師資力量、一般科研基礎的學校常態化推進，大多數學校只要用心策劃、規劃即可實現。重構型，即依據育人目標，按照校本化邏輯，實施基于主題的課程整合。可將國家提供、地方設置、本校開發的課程資源糅合于一體，按主題重組、分序列重構，形成一套結構全新的“主題課程”。重構式“學校課程”更需要理論智慧和實踐魄力，往往適宜師資力量過硬、科研基礎較好，尤其是具備優勢的課程領導力的學校。筆者更看重的是從“人”完整發展的角度組織、開發課程。比如萊州市苗家學校遵循“大德容生”辦學理念，著眼于“完整人”的核心素養發展，著力于可為小事和具實細節，導引和激勵學生“自我組織”“自覺生長”的“每天”課程（學生應做到的若干小事）。里面就蘊含著“結構化”的獨特智慧，彰顯出“一體化”的應然特質和校本彈性。（三）追求綜合化。綜合，也是走向“一體化”的可行策略。即在國家“課程計劃”賦予學校的可自主開發課程的有限的時空中，集中精力，整合優勢資源，規劃和實施能夠統合學科知識、跨越學習領域的，非割裂的“知”、非疊加的“行”、非單一的“態”的主題綜合課程、項目學習活動，富含德育元素、蘊涵德育價值的一體化課程。比如，一位教師基于“中國狀元筆之鄉”這一獨特的鄉土資源，以“愛上毛筆書法，書寫品質人生”為旨向，以“在提高漢字書寫能力，繼承和弘揚中華民族優秀傳統文化的過程中，提高審美情趣，豐富文化修養”為目標，開發了“毛筆書法課程”。這并非是一門單一的“習字”課程，在課程內容設置上除了“書寫技能練習”外，還包括“了解書法歷史和漢字字體源流”“從書法作品的內涵、章法、結構、筆法等方面鑒賞歷代重要書法家的代表性作品”“搜集歷代書法名家的趣聞軼事”“探究與書法相關的筆、墨、紙、硯的古往今來”。課程實施過程中，有名作鑒賞、技法講解、臨摹習練、資料搜集、實地考察、合作探究等教學環節。其實，開發一體化德育課程，目的就是創設一個“相對完整的具體真實的世界”，引領學生在這樣的課程中自主涵養建構、水到渠成地內生德性。這一真正指向核心素養的，基于“單課”、超越“單課”的多學科知識融會、多領域學習貫通的過程，將更加有利于學生自然順暢地將道德規范轉化、內化為道德素養。（四）走向協同化。一是協作。教師的課程育人行為，是德育課程一體化的“終端”。需要在規范他們的課程行為的基礎上，力促個體行為的協同共為，避免教師各自為政的高耗低效現象。比如北京小學按秋、冬、春、夏分別設立“科技創意周”“傳統文化周”“律動健身周”“讀書實踐周”，其中科技創意課程并不僅僅只是搞科技，它是以科技為核心，同時涉及語言、手工等多個領域的學習，同一年級組的20多個教師根據所在學科，組成課程研發團隊，在相關專家的指導下，根據課程綱要共同研發課程。[1]教師的通力協作促成了學科的整合與協同，實現了德育課程育人的一體化。二是協力。以家庭、學校、社會一體化共育為例。育人不是學校一己之力所能及，育人質量取決于家庭教育、學校教育、社會教育的協同化程度。至少包括兩點：（1）互補，即把握各自的育人重心，各擔其責，不相互替代，不彼此重疊。比如，家庭教育旨在促進道德發育，提供經驗背景，開啟有道德的生活，不能僅僅圍著學校教育轉，比如批改作業、輔導功課、陪伴學習等。又如，社會實踐資源也有學校育人資源所不能企及的優勢，應成為學校教育的必要補充……（2）共為，即開發家長、社會資源，為學校教育注入新元素。倡導家長轉變角色，結合自身優勢，積極參與學校教育活動。可根據學生素養發展需要，對家長、社會資源進行主題式整合，讓家長和社會力量積極介入、有機融入教育活動，比如校本課程開發、社會實踐活動，甚至包括日常管理、學校決策。三是協調。以一體到位的認知與道德協調發展為例，將知識的學習，能力的形成，價值觀的確立交融在一個過程中，融化為一個整體，杜絕彼此剝離的現象。再以提倡價值導引（外控、教化）與自主建構（自控、習得）相結合的管理課程為例——著力抓“內外一體化”的兩種主要的學生組織建設，提升學生的社會化素養：（1）班級建設。對于班級這個“他組織”的建設，倡導有共同的目標、價值追求，強調規則意識，尊重差異、求同存異，重“集體歸屬感”的建立，體現“融合”的特質。（2）社團建設。對于社團這個“自組織”的建設，倡導秉持某一核心價值，強調契約精神，張揚個性、協作共生，重“個性存在感”的賦予，體現“自主”的特質。四是協助。對區域教研部門，應通過整體引領、跟進指導、階段調度、成果展評等方式做好調控，力促學科之間的必要溝通、學校之間的業務交流、教師之間的專業共建，實現區域“立德樹人”課程行動均衡化——學科行動的均衡、教師行動的均衡、校際行動的均衡。

參考文獻：

[1]成尚榮，李明新，滿小螺，劉飛.拓展性課程：價值、關系與開發[N].中國教師報,2015-7-8(10).

作者:彭慧 單位:萊州市教學研究室