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所謂危機，大多被理解為突然發生的外部事件或緊急事態。它會改變個人的處世習慣、感知及判斷力，也會影響一個社會組織的工作進程、規則體系和規章制度，并將人們的行為集中于援助、緩解和挽救損失之中。而危機管理則是指“組織或個人通過危機監測、危機預控、危機決策和危機處理，達到避免、減少危機產生的危害，甚至將危機轉化為機會”的過程。［1］危機管理是現代公共管理中的重要組成部分，主要任務是研究危機發生的原因、尋求避免危機發生的方法、開發控制危機發展和消除危機影響的策略。校園危機管理是危機管理的重要組成部分，是指學校在“危機意識或危機觀念的指導下，對可能發生或已發生的危機事件進行信息搜索、信息分析、問題決策、計劃制定、措施制定、控制協調、經驗總結的系統過程”。［2］將這些策略和過程以課程的形式記錄下來，并通過培訓普及，可以為校長、學校教師和校內相關人員在學校發生緊急事態時提供支持和幫助。在國外，由政府倡導的，基于校園危機管理的課程和培訓十分常見。例如，美國從20世紀90年代開始就在聯邦教育部的倡導下建立聯邦緊急事態管理局（FEMA），向學校提供各種危機管理課程，如“突發事件管理系統的學校應用”“校園多風險防范預案”等。［3］［4］德國也是較早從政府層面向學校推廣校園危機管理課程的國家。

一、德國校園危機管理課程簡介

德國校園危機管理課程的名稱為：學校危機的領導與管理。它始于2002年春，由美國學校心理學家比爾•普福爾教授在迪林根教師進修及人事管理培訓學院的題為《校園危機管理》的報告引發。普福爾教授在報告中詳細介紹了美國的“校園多風險防范預案”，引起了德國教育界的強烈反響。德國因此成立了德國巴伐利亞州學校心理學家危機干預和危機處理工作小組（KIBBS），與巴州學校心理學家協會（LBSP）一起，在美國“校園多風險防范預案”的基礎上修改和創新，形成了“學校危機的領導與管理”課程，并推廣至德國其他聯邦州（圖林根，2002；巴登符騰堡州，2006；黑森林，2007）和其他城市（慕尼黑，2002；柏林，2006；紐倫堡2007）。課程旨在針對不同危機情景幫助學校校長、安全負責人、督學代表、學校咨詢和涉事教師、管理人員等在緊急事態中作出迅速、恰當的反應。［5］學校危機的領導與管理課程用卡片體系作為出版形式，提出了十八種校園中最常見的危機情景。具體為：事故：體育事故、交通事故（校車事故，周末事故）、技術事故（化學事故、實驗室爆炸、失火）。威脅：武器持有、挾持威脅、謀殺威脅、爆炸威脅。暴力行為：欺凌、打群架、虐待（懲罰、精神虐待）、性侵犯（強奸、猥褻）、扣押人質、濫殺無辜。自殺：自殺恐嚇、自殺嘗試、自殺實施。疾病和死亡：重疾、校內猝死。針對這十八種危機情景，課程提出了具體的處理指南，包括重要的操作步驟、注意事項及問題、相關的法律關系和管理規定等，并為每一個危機情景提供了一整套的處理流程。這個流程由三個階段組成：第一階段是情景說明，提出初步措施，即“首先要做什么”；第二階段是控制事態、了解涉及者需求，即“當下能做什么”；第三階段是回到常態，對緊急事態行為作出評價，即“接下去要做什么”。此外，課程還突出了每一個危機情景在操作上的側重點和特別的措施。例如，在化學實驗室爆炸的事故情景中，側重于撤離工作和救治工作，預設撤離和救治策略；在學生自殺事件中，注重媒體應對和家屬心理干預；在學生群架暴力情景中，注重交談規則，側重于單獨關注為首的鬧事者等。同時，課程還根據應對策略的共性，進一步展開實用性指導。以危機管理中最容易犯錯的媒體應對問題為例，此課程針對“對待媒體”問題，提出媒體應對的基本原則，并列舉8項被證明有效的措施用以專業地與媒體打交道：盡快將信息告知媒體。只允許新聞發言人或校領導與媒體接觸，向媒體信息。在緊急情況下拒絕媒體進入校園。指定召開新聞會的地點。不透露受害人姓名和照片，不透露推測的肇事者，不透露證人和有關人員名字。禁止圖片或影像傳播，避免描述涉及者的悲傷和痛苦的文字引起轟動。教師應向學生說明對待媒體的原則，約束學生言行，避免學生與媒體接觸。替涉事人員家屬與媒體聯系，預防謠傳。在課程中，與此類似的實用性指導，還包括針對“對涉事者的支持”，給教師提出12條交談法則，以避免交談中出現的困難；針對“學生自殺危害”，給教師提供22條可能出現的自殺跡象，以確保教師正確識別和預防；針對“家長溝通”，提出致家長信的撰寫原則，并舉例說明“被害人家長”和“一般學生家長”的信件模式等。

二、課程的獨創性

（一）提出“FNV”模式：從關懷到后期關心再到預防措施?！癋NV”是危機管理中“關懷、后期關系和預防措施”的縮寫。這種模式是巴伐利亞州學校心理學家危機干預和危機處理工作小組（KIBBS）在處理艾爾富特危機過程中形成的，由危機預防、危機干預、危機評估三個階段組成。這三個階段相互交叉，通過循環反饋聯系在一起，如圖1所示。關懷階段關系到危機發生后短時間內對涉事者的應激心理支持，以及給予心理衛生方面的關懷。關懷不僅指給涉事者的初步關心，同樣也指危機幫助者自身的穩定和安全?！笆紫葞椭约?，然后再幫助他人！”不會幫助別人或自己需要幫助的幫助者只會增加危機中的混亂。所以危機處理的第一步，是召集救援小組，最理想的情況是學校在事發之前就任命好相關的危機調控人員。后期關心階段的中心點是對應激心理干預效果的中期關心，既關系到可能產生的心理創傷治療需求，也關系到對整個事件處理操作的檢查。對危機處理工作操作方面的評估，一方面可以了解所經歷的時間，另一方面也可以從反思中得出經驗，再遇到危機時把工作安排得更有利于學校和涉事各方。預防措施階段關系到預防的角度，例如，降低沖突發生的可能性，建立穩定的危機處理小組以及落實培訓或訓練的措施等。預防措施雖然無法阻止危機的發生，但可降低危機出現的概率，減小其損害程度，同時增強校內各方人員的合作。對教師、家長和學生進行危機處理、危機應對、心理干預、預防心理創傷后期應激障礙等方面的培訓和教育被證明是行之有效的。（二）提出“涉及者和支持體系范圍圈”概念。所謂“涉及者和支持體系范圍”是一個簡單卻又無比重要的、確定涉及人員和操作計劃的方式。首先根據信息確認受害人（群體）；然后尋找支持體系，即考慮哪些人是潛在的幫助者，哪些人是潛在的支持者；再考慮由誰以何種方式來關心涉事者，或者哪些涉事者需要哪些幫助；最后制定計劃內的干預措施。這個范圍圈根據涉及的程度以同心圓的模式不斷向外擴展。中心圓是涉及最深的人，在學校危機中即為遭受最大傷害的人，然后根據危機干預的過程，不斷向外延伸，添加過程中新掌握的人員名字。這個范圍圈貫穿于關懷及后期關心階段，并為最終的記錄提供了有效的幫助，如圖2所示。（三）提出“危機事件后的壓力癥狀”表現。課程從神經心理學的角度證明了大腦對危機事件的加工，提出“心理創傷效應”，并總結出危機事件之后，在生理、行為、情感和認知四個方面可能出現的壓力癥狀，以期更好地理解和判斷涉事人是否有心理創傷，以及如何與其共處，如表1所示。KIBBS認為，這些壓力癥狀因人而異，以不同的組合和深度出現，可能單獨出現，也可能一起出現，有些涉事者甚至會失去對相關事件的記憶。在危機事件發生之后，大多數人的壓力癥狀會在幾天后自然消失，而五分之一的涉事者會進入慢性階段，發展成為創傷后應激障礙。因此，對危機事件后的心理輔導和治療是非常有效和必要的。

三、課程的意義和啟示

（一）從不確定變得有準備。校園危機的特點就在于它會重復地在學校日常生活中出現，但又不會頻繁地出現，以致于學校對如何處理它不能駕輕就熟。危機引起的驚慌失措是一種雙重考驗，既要求組織中的領導有承壓的能力和處理的技巧來影響整個組織的辦事效率和組織中的個人行為，反過來，作為整體的學校、小組和個人的行為，也會影響領導的判斷和處理行為。學校危機的領導和管理課程明確了每個人在學校危機管理中的定位和職責，確立了在預防危機階段學校應該做好的措施和準備，確認了在危機發生時每個人應承擔的義務和責任，做到多人分擔壓力，從而使整個學校的狀態從不確定何時會發生危機，變成無論何時發生危機都能有充足的準備。（二）提供實用性的指導和幫助。課程從管理學理論的層面闡述了“FNV”模式，又從神經心理學和腦科學的角度闡釋了危機發生后的大腦皮質變化及因此產生的“創傷心理效應”。讓學習者了解了“是什么”和“為什么”之后，課程的核心放在了對涉事者提供緊急幫助和恰當的危機管理引導上，即告訴你“做什么”和“如何去做”。從類似場景中總結出的工作經驗和策略，能在危機發生時幫助處理者迅速找到問題的癥結所在，并在短時間內做出正確的處理決定。而且為處理過程中的每一次對外公開，都提供了準則和注意事項，甚至于詳盡的模板，引導校方處理人員如何應對媒體，安撫學生，面對家長，面對公眾，即“正確地運用技巧來應對危機”。事實上，大量的實戰和實訓模式，例如模擬危機處理小組擬訂危機管理計劃；教師媒體應對，模擬新聞發言；火災安全逃生演習；心肺復蘇知識學習和實操；心理創傷治療模擬問答等，都已被證明是行之有效，且效果顯著的。這些知識的普及，大大提升了普通教師們應對危機的信心和能力，為可能來臨的校園危機處理增添了無形的助力。（三）建立寬域度合作體系。學校作為社會的一個有機組成部分，其危機管理必須置于整個社會危機管理系統下才能有效解決，要依靠社會組織的力量，而不能只靠政府和學校。事實上，社區和學校，在整個危機管理組織體系中都承擔著“第一應對者”的角色，需要在第一時間積極提供信息服務、開展救援工作。因此，將社區中的有效資源納入危機管理培訓體系，就顯得尤為必要?！吧婕罢吆椭С煮w系范圍圈”概念便充分說明了這一點。課程提倡積極聯系社區資源，鼓勵社區中的志愿者跨界進行專業知識和資源的共享，引導不同學科的專業人士積極參與。通過與社區內的消防隊、心理衛生部門、警察局的合作，不僅能確保每所學校都有一支訓練有素的、充分運行的危機管理應對小組，更能保證在突發事件發生時得到及時的援助。（四）不斷擴展和更新。德國的這套課程在設計之初，之所以采用卡片的形式，一方面是為了讓人們在緊急事態中做決策時方便參考相關的操作指南，而另一方面也是因為這樣的卡片體系能夠不斷地修改、更新和擴展。KIBBS每年都計劃新的補充內容，并在全國范圍內征集學校的危機經歷和克服危機的策略，以保證課程能與時俱進，應對更多新的和更復雜的校園危機狀況。

四、結語

校園危機具有不確定性、破壞性、互動性、擴散性的特點，會引發師生的不知所措、混亂、痛苦，從而陷入困境。然而，誠如課程的制定者所言，危機包含著危險，但也蘊藏著機遇。每一次的危機都可被視為調整固有結構、重新定位、進行未來規劃的機遇。校園危機管理課程就是將危機轉變為機遇的橋梁。通過課程的規劃和實施，全員的培訓和考核，實現教師行為的標準化，使危機管理融入教師的日常工作和生活。教師在校園安全中的職責清晰明了，操作程序明晰，這些按部就班、腳踏實地的點滴工作就能最終保證高質量的實際操作，最終將校園安全從泛化、虛化的概念轉變成實際的、看得見的生活。

作者:江嵐 單位:上海市師資培訓中心

參考文獻：

［1］ArthurEnglbrecht，NorbertHillmann，WelteruudRichter，etc.：Leadershipandmanagementofcampuscrisis，Germany，2002.

［2］PracticalInformationonCrisisPlanning：AguideforSchoolsandCommunities［R］.U.S.DepartmentOfEducation，2003.

［3］［美］羅伯特•希斯.危機管理［M］.王成，宋炳輝，金瑛譯.北京：中信出版社，2001.

［4］蘆文惠.論高校危機管理［J］.教育探索，2006（11）.

［5］李永賢.高校危機管理與和諧校園建設［J］.國家教育行政學院學報，2006（7）.

［6］陳科，朱敏曉.美國高校校園危機管理特征及啟示［J］.國家教育行政學院學報，2012（12）.