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摘要：［目的］研究團隊合作學習在基礎護理學翻轉課堂中的應用效果。［方法］采取方便抽樣法分別抽取我校2017級護理專科班267名護生為觀察組，2016級護理專科班248名護生為對照組。觀察組護生在翻轉課堂中采用團隊合作學習模式，對照組護生采用以個人為中心的翻轉課堂模式。課程結束后對兩組護生進行自主學習準備度、批判性思維能力和綜合能力的問卷調查，并比較兩組護生基礎護理學理論成績、操作成績。［結果］觀察組護生的理論成績、操作成績、自主學習準備度、批判性思維能力和綜合能力得分均高于對照組（P<0.05）。［結論］團隊合作學習式翻轉課堂更有利于提高教學效果，培養護生的自主學習能力和批判性思維能力以及綜合能力。

關鍵詞：護理教育；團隊合作學習；翻轉課堂；自主學習準備度；批判性思維能力

翻轉課堂是指學生在課前完成知識的學習，在課堂上通過老師與學生之間、學生與學生之間的互動來實現答疑解惑和知識的運用等，以得到更好的教學效果[1⁃3]。研究表明，翻轉課堂可提高護生自主學習能力，改善教學質量，促進護生綜合素質的全面提升，在護理課程教學中持續應用和發展具有一定的優勢，值得進一步推廣和應用[4⁃8]。慕課的興起，讓這一教學模式受到全球教育者的關注。翻轉課堂是當前慕課被使用最成功的模式之一[9]，是慕課優良教學資源支撐下新興的一種新的教學方式，是傳統教學與慕課的融合創新，是發揮慕課效力的重要途徑[10]。團隊合作學習（teambasedlearning，TBL）是一種將成人學習理論與協同合作學習方法結合在一起的辯證式的教學形式。它將學習目標從簡單的獲取知識轉變為掌握學習方法，將教師由“講話者”轉變為“輔導者”，將學生由“聽眾”轉變為“知識的探求者”，使學生將學到的知識運用于醫學實踐中[11]。研究表明，該教學模式的應用不僅可以提高護生學習的積極性和學習效果，而且還有利于提高其自學能力、對知識的理解與應用能力、團隊合作能力及人際溝通能力等[12⁃15]。我校制作的基礎護理學慕課已在人民衛生出版社慕課網站上線3年，依托慕課，在基礎護理學課程中開展了翻轉課堂，取得了較好的教學效果。現報道如下。

1對象與方法

1.1對象。采取方便抽樣法分別抽取我校2017級護理專科班267名為觀察組，2016級護理專科班248名為對照組。觀察組：女234名，男33名，年齡(18.88±1.24)歲。對照組：女213名，男35名，年齡(19.04±0.77)歲。兩組護生性別、年齡、前期學習的基礎課程等方面比較差異無統計學意義(P>0.05)，具有可比性。1.2教學方法。兩組護生的授課學時、授課教師及上課地點均相同。1.2.1注冊賬戶。慕課開課后，學生在網上注冊慕課學習賬戶，教師提前向學生發放慕課學習進度表，便于學生掌握自主學習的進度。1.2.2學生分組。對照組將每班分成3大組，每大組24~30人進行以個人為中心的翻轉課堂。觀察組在每大組的基礎上再將其分成8小組，每小組3~4人，采用小組團隊合作學習的方式開展翻轉課堂。1.2.3教學內容選擇基礎護理學一部分理論內容開展翻轉課堂4次，具體開展情況見表1。1.2.4翻轉課堂教學過程。1.2.4.1學生小講課。每次翻轉課堂設置2次學生小講課，共8次。對照組護生自主報名參加，觀察組護生以小組為單位進行，每組參與1次，要求小組成員充分合作，共同收集資料、交流、制作PPT，然后在課堂上進行匯報。1.2.4.2教師講解。教師以案例、新聞或臨床中的真實事件為索引，將慕課教學視頻中的重點知識串聯起來，進行適當的講解，打破傳統教材中的知識框架，幫助學生內化或優化知識結構，使學生更好地消化吸收和應用知識。此部分兩組護生的教學方法相同。1.2.4.3案例分析。每次翻轉課堂設置4個案例分析。對照組采用教師隨機點名的形式進行，每個案例選擇2名同學分享自己分析的結果。觀察組通過小組討論進行，要求小組成員結合案例，充分討論，然后小組成員間交換想法并整理答案，討論結束后，教師隨機抽查2個小組分享討論結果。1.2.4.4課堂檢測。教師提前準備好與課堂內容相關的習題，讓學生在翻轉課堂開始前10min以及結束前10min通過“學習通APP”自我檢測知識掌握的情況。此部分兩組護生的教學方法相同。1.2.4.5課后作業。教師通過“學習通APP”課后作業，作業多以案例分析為主，對照組要求每個同學獨立完成，觀察組以小組為單位完成，要求小組成員討論與交流后整理出答案。1.3評價方法。1.3.1理論考試閉卷考試，滿分100分，考試時間2h，兩組護生使用相同的試卷進行考試。1.3.2操作考試采用隨機抽簽的方式進行一對一的操作考試，兩組護生考試的方式和內容相同。1.3.3自主學習準備度量表用于評價護生是否具備自主學習所要求的態度和能力，由Fisher等[16]于2001年發表，采用王偉等[17]翻譯的版本。包括自我管理、熱愛學習、自我控制3個維度，共40個條目。每個條目采用1~5分評分法，1分為非常不同意,2分為不同意,3分為不一定,4分為同意,5分為非常同意。其中，自我管理和自我控制維度得分越高，說明自主學習能力越強。3個維度的Cronbach'sα系數分別為0.925，0.937，0.968，總Cronbach'sα系數為0.968，重測信度為0.944。1.3.4批判性思維能力量表（CTDI⁃CV）由彭美慈等[18]翻譯并修訂成中文版。分別測試評判性思維的7個特質，即尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力、評判性思維自信心、求知欲和認知成熟度，共70個條目，正性條目共30題，負性條目共40題。CTDI⁃CV的評分標準分為6級，每個條目的回答從“非常贊同”到“非常不贊同”分為6級，負性條目賦值為1~6分,正性條目反向賦值。每個特質有10個條目，分值范圍為10~60分，低于30分代表有負性評判性思維傾向，30~40分代表評判性思維能力中等，40分以上代表有正性評判性思維傾向。CTDI⁃CV的總分為70~420分，得分低于210分代表有負性評判性思維傾向，210~<280分代表評判性思維能力中等，≥280分表明有正性評判性思維傾向，≥350分表明評判性思維能力強。該量表有較好的信度和效度，總體Cron⁃bach'sα系數為0.885，各維度Cronbach'sα系數為0.55~0.77。1.3.5綜合能力評價量表由課題組成員自行編制，包括團隊協作能力、自主學習能力、分析解決問題能力、溝通表達能力、課堂參與積極性5個條目。每個條目采用1~5分評分法，量表分值為5~25分，分值越高表示能力越強。1.4資料收集方法。在課程結束后由調查人員以班級為單位進行集體收集，發放問卷之前調查人員向護生解釋說明本次調查的目的及注意事項并發放問卷，強調所選答案無對錯之分，與學習成績無關，護生根據自己的實際情況填寫，填寫時間為20~30min。調查員當場檢查問卷填寫是否完整并收回，理論和操作成績待考試結束并閱卷完成后作為統計分析數據使用。觀察組發放問卷273份，回收問卷273份，有效問卷267份，有效率97.8%；對照組發放問卷258份，回收問卷258份，有效問卷248份，有效率96.1%。1.5統計學方法。將問卷錄入Excel，凡漏填的條目超過3個或者所有條目選擇相同視為無效問卷，剔除無效問卷后，將數據導入SPSS19.0進行統計分析，漏填的條目取該條目的均值。兩組護生的一般資料、理論操作成績、自主學習準備度、批判性思維能力和綜合能力釆用描述性統計分析，兩組護生理論操作成績、自主學習準備度、批判性思維能力及綜合能力的差異比較采用兩獨立樣本t檢驗，以P<0.05為差異有統計學意義。

2結果

2.1兩組理論和操作成績比較（見表2）2.2兩組自主學習準備度比較(見表3)2.3兩組批判性思維能力比較（見表4）2.4兩組綜合能力比較（見表5）

3討論

3.1團隊合作學習式翻轉課堂提高了課程成績本。研究結果顯示，觀察組采用團隊合作學習式翻轉課堂提高了護生的課程成績。這主要是因為：①團隊合作學習式翻轉課堂促進了護生在學習上的互相幫助、共同提高。研究表明，單純的翻轉教學課下學習階段學生缺乏溝通交流機會、缺乏學習的系統性，這樣不利于知識的掌握[4]。而團隊合作學習式翻轉課堂更具有挑戰性、刺激性、競爭性，是一種很好的共同進步模式，小組學習的共同目標和相互的經常交流，拉進了護生間的感情距離，使得他們能互幫互助，互相鼓勵。基礎扎實的護生可以幫助基礎薄弱的護生，而在幫助的過程中，其基礎知識又得到了鞏固，對兩者都能提高。②團隊合作學習式翻轉課堂提高了護生的學習能力和效率。在該教學模式下，護生由被動的學習者變為主動的求知者，護生為了在課堂上贏得更多的發言權，會花更多的時間和精力來完成課前學習，對重點和難點知識理解得更加透徹，掌握得更加牢固，提高了護生的學習能力。護生間的自由、自主地交流、討論，營造了一種寬松、和諧的學習氛圍，激發其學習的積極性和主動性，并有效發揮各自的學習潛能，提高學習效率，進而提高了護生的學習成績。③團隊合作學習式翻轉課堂充分發揮了榜樣的力量。在該模式下，能夠充分發揮績優生的優勢，開發學習資源。基礎薄弱的護生在小組交流學習時無形中也會受到績優生的影響，會學習他們一些好的學習方法和思維方式。這種組內成員的相互學習，組間成員的你追我趕勢必會形成一種百花齊放的學習氛圍，使班級獲得可持續性發展，最終使護生的總體學習成績提高。3.2團隊合作學習式翻轉課堂提高了護生的自主學習能力Fisher等[。16]指出，自主學習準備度得分高于160分的學生能較好地自主學習。本研究結果顯示：本組護生具備一定的自主學習能力，但處于中等水平。這一研究結果與相關文獻報告[19⁃20]的我國護生自主學習準備度整體水平有待于提高基本一致。觀察組護生自主學習準備度高于對照組，這主要是因為：①團隊合作學習式翻轉課堂激發了護生的參與意識。在該教學模式下，護生會主動完成學習，積極收集資料，查閱文獻，以完成自己的小組匯報，同時在課堂中護生會更加積極發言，討論也變得更加激烈，每個護生都有了主人翁的意識，自主學習的能力也會得到提高。②團隊合作學習式翻轉課堂激發了護生的競爭意識，增強了護生的學習興趣。團隊合作學習模式下小組的榮譽和個人息息相關，把個人之間的競爭變為小組之間的競爭,形成組內成員合作、組間成員競爭的新格局[21]，有助于激發護生的競爭意識。團隊競爭學習模式通過建立一種“利益共同體”，即一榮俱榮，使護生通過自身的努力和小組成員的合作達到自己和小組雙贏的局面，從而激發了護生的學習動機[22]。使護生由被動的“要我學”變為主動的“我要學”，真正發揮了學生的主體作用，激發了其學習專業課的興趣和積極性[23]。興趣是學生進行學習的一種內在動力，是學生能夠主動參與學習的最好老師[24]。③團隊合作學習式翻轉課堂使護生明確了學習目標。王生鋒等[25]研究發現，學習目標是影響護生自主學習能力的重要因素。護生想要在翻轉課堂教學中取得好的成績，需提前觀看視頻，高質量完成老師布置的任務，護生有了這一明確的目標以后，接下來就要一步一步往這個目標努力，這時就需要小組成員之間的合作討論、查閱文獻、線上與老師交流互動等方式來尋找解決問題的方法，護生在相互討論、收集資料的過程中其自主學習的能力也得到了提高。3.3團隊合作學習式翻轉課堂提高了護生的批判性思維能力。本研究結果顯示，本組護生的批判性思維能力得分低于280分，批判性思維態度傾向性不明，總體屬于中等水平，這與張悅[26]的研究結果基本一致。觀察組護生尋找真相、開放思想、分析能力、求知欲、認知成熟度和批判性思維能力高于對照組。團隊合作學習式翻轉課堂中教師針對護生課前學習出現的問題在網上進行答疑，并在課堂中設置了案例分析、情景展示、小組討論、辯論賽等形式，引導護生積極參與，對知識進行更深層次的討論分析，著重激發護生的自主學習能力，激發了護生的好奇心，充分發揮護生的主觀能動性。同時在討論交流的過程中，當護生遇到問題時，教師及時地給予引導和幫助，糾正護生錯誤的認知。在下課之前，護生之間進行自評和互評，促使護生反思自己在學習過程中存在的問題，明確自身的不足并同時發現其他同學的閃光點。在整個過程中提高了護生分析解決問題的能力，使護生能夠更加慎重地做出判斷，尋找多種解決問題的途徑。拓寬了護生的思維能力，使護生能夠抱著真誠、客觀的態度來尋找知識，辯證地看待各種不同的觀點和現象，從而提高了護生的批判性思維能力。本研究發現，觀察組的系統化能力和批判性思維的自信心并沒有提高，表明護生統籌規劃自己的能力以及對分析能力的自我信任度無明顯改變。可能與傳統教學方式下學生習慣去聽、去接受，而很少思考有關[27]，在傳統教學方式下學生習慣于等待老師的指令，對自己所要做的事情不能做出系統化的安排，學生的創造性和分析問題能力受到制約，當面臨實際臨床問題時不會靈活應用所學知識，往往僅憑直覺做出簡單的判斷。3.4團隊合作學習式翻轉課堂提高了護生的綜合能力。課堂中的各項小組任務促使護生頻繁地進行交流與互動，相互學習并相互影響，使得護生的團隊協作能力和溝通交流能力得到了提高。每個護生都想在團隊合作學習中貢獻自己的力量，知識是力量的基礎，這樣迫使護生提高自主學習的主動性從而提高知識的獲取，以便在團隊合作學習中更多的貢獻自己的力量。團隊合作學習式翻轉課堂中的小組案例分析，讓護生間充分的交換思想及思考問題和分析問題的方式，使護生能夠從多方面辯證看待問題和解決問題，從而提高護生的批判性思維能力。團隊合作學習式翻轉課堂倡導“學生為主，教師為輔”，充分發揮護生的主觀能動性，提高了護生的課堂參與意識。這些能力的提高都為護生綜合能力的培養奠定了一定的基礎，進而提高了護生的綜合能力。

4小結

團隊合作學習式翻轉課堂對護生的自主學習能力、批判性思維能力及綜合能力有一定的促進作用，在護理教學中值得推廣。但學生綜合能力的培養是一個長期連續的過程，教師應采用多種教學方法從多維度、全方位對護生實施有計劃、有目的的整體培養[28]。在課堂教學中創造平等、民主、互動的師生關系，鼓勵護生積極參與討論，激發其自主學習的積極性[29]。鼓勵護生大膽提出自己對學科的質疑，勇于發表自己的觀點，為護理事業的發展注入新鮮的血液。

作者:李 艷 肖 娟 徐蘭蘭 羅貽雪 陶玲瑄 單位:湖北醫藥學院