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在國家基礎教育課程改革中，我們面臨改變原有的教育觀念、教學方式和學習方式的新要求。回顧和觀察美術教學的種種情景，要求的直接指向是：我們怎樣才能做到更“有效”？對此，有必要重新認識美術教育和教學的意義，了解美術教學應該教些什么，學生應該學習些什么。隨著經濟社會的快速發展和當代科學與藝術的綜合融會，美術教育之所以愈來愈被人們重視，是因為它事實上已經成為一種創造性的學科，其學科的歸宿感和自覺性指向人的情感和精神。由于美術所具有的形象、情感與審美等特征，它更多從個性的角度來關心身邊的“小事”，反映我們生活周圍構成的種種現象、形式。概括起來，其課程的價值主要體現在以下幾個方面：1.運用美術形式有效地傳承文化；2.陶冶情操，提高學生的審美能力；3.促進學生感知覺和形象思維能力的發展；4.促進學生創新精神和技術意識的形成全；5.促進學生個性的形成和全面發展。從教育的門類上來看，基呈現價值體現為人文性和工具性，是普通學校進行美育的主要語言，在實施“素質教育”的過程中有著其他學科不可替代的特殊作用。從學科的本位價值取向來看，一是美術技法論——強調技法與社會職業目標（如畫家的）相關性；二是學科中心論——強調“以學科為中心”的科學理發主要思想的傳統性。從教學科目來看，它是依據一定的教學理論組織起來的科學基礎知識的體系。即從教學的需要出發把視覺藝術的有關內容加以選擇、組織和排列，使之能有效地適合于教育對象的身心發展水平和階段程度，形成同藝術的某一門類相對應的學科。美術學科的性質和體系與其他人文學科的相同點和不同點，以及互補性和綜合性，說明了美術在人文精神的整體情景下，側重于研究和探討人類的情感表現、審美感受等方面的現象，提升著我們情感活動的個性、智慧與技術的品質意識。在它的學習中更多地呈現出人情感、開發著我們視覺思維的創造潛能、關注人的和諧快樂。其認識論與方法論決定了它的先進方式是在客觀基礎上強調主觀的陳述性——著重于表現性的過程、評價性的感受。雖然它的理論命題不能與社會現實向背，但并不完全依賴于社會現實的印證。過去，我們經常出現的問題是：要么把美術課當做一個“搭頭”，忽視它在人生成長過程中的正常位置；要么把美術課看得過分學科化、科學化，過分地強調其學習的一律性和完整性。由于對美術本體文化價值和學生學習需要的認識偏頗，造成了教學缺乏學生“想學”的心理基礎。誠然，在基礎美術教育的領域里，了解、認識并進行美術教學，必須從學生的發展角度出發，建立有效的教學理念，通過和諧的方式和行為，促進學生的情感、智慧及創造力的發展。該方式和行為應該是豐富、愉悅和輕松的，其過程是“稍息”，不是“立正”，更不是“新聞聯播”和“實話實說”。對美術教育棄之不用或作為一種“意識形態”或“生產形態”，都是不當的。正如美國美術教育家羅恩菲德在說到美術的價值意義時認為的：在藝術教育中，藝術只是一種達到目標的方法，而不是一個目標；藝術教育的目標是使人在創造的過程中，變得更富有創造力，而不管這種創造力將施用于何處。假如孩子長大了，而由他的美感經驗獲得較高的創造力，并將之應用于生活和職業，那么，藝術教育的一項重要目標就已達到。

怎樣才能使美術教學對學生是有效的呢？

例證一。這是我們經常看到的情景：公開課的課堂上，小學生們被要求身正形定，不要“亂說亂動”，“請你像我這樣做——我就像你這樣做”的喊聲在一張張漲得通紅的小臉上振動著。老師將已經準備好的圖畫紙發給學生——每一張作業紙上都預先由老師畫好了完全一樣的圖形，然后，在老師統一的規定和指導下，學生們畫著同樣的東西。一節課下來，統一變成了同一。在此時，且不說誰能有點“創新”的愿望，即使有，也是自討沒趣……好像只有這樣做了，我們的教學才有了保證，教育才能夠達到目標。我曾問過許多老師這樣做的意義何在？他們的回答大都是：“這才符合要求”。我們不討論上述情景對不對的問題，只是此情此景讓人覺得，該做法多少有點灌輸“絕對服從”的意思，實在是對人的主體意識和自主精神的一種傷害——這哪里還談得上什么個性培養呢？我們對教學問題用一種“過來人”的標準和模式去規定，占用學生寶貴的學習時間和生命空間中，講那些過時的知識和貌似科學的廢話，不給學生自主的權利。可笑的是還總以為自己是非常負責任的！經驗在教育中是重要的，但，經驗不等于教育和教師的全部，在一定的情境下，經驗使我們忽視對普適性的教育規律轉向尋求情境化教育意義的探究，缺乏在課程與教學領域里實現一種文化取向的自覺性，嚴重妨礙甚至歪曲了教育的原本意義。有的都是在給學生講顏色時會說：紅色＋黃色＝什么顏色；而有的老師則傾向于明確告誡學生：紅色＋黃色＝橙色——而且囑咐以后千萬不能忘記了！不同的教育觀念與角度會產生不同的教學方式與效果。

讓學生得到情感、智慧以及創造力培養的美術學習權利，并且通過這個權利獲得進入“生活世界”的路徑，是有效教學的重要出發點。從這個意義上說，美術教育應該是最不強調一律性的教育，美術課程是最不追求標準答案的課程。

例證二。個子矮小的西班牙畫家米羅在學校學習時不大“循規蹈矩”。有一次老師讓他以杯子、蘋果為題完成一幅靜物寫生的作業，喜歡“求異”的米羅卻完全沒有按照老師的要求去做，把畫畫成了“綺麗的黃昏”。于是，米羅被罰一周蒙上眼睛去上課，上課的內容是用手觸摸實物，再賃自己的記憶作畫……有意思的是，老師的這一“針對性”教學方法的結果卻改變了米羅，大大激發了他對形體感受能力和表達能力。在后來的日子里，米羅逐漸悟出了自己的生活道路，并走向了成功。米羅活了90歲，他在畫壇上是個巨人。此例證明：在承認藝術的規律性與偶然性的同時還應看到充滿著人的主體意識介入的能動性，掌握技術與推動創造是一種和諧的關系，任何表面上對學生的“規范”都要慎之又慎，無視學生個性發展的“規范”就是扼殺。我們需要清醒地認識到，創新是頭腦中最機敏的機能，也是最容易受到壓抑的機能。美術教育既有可能為創新提供發展的契機，成為發展的動力，也有可能阻礙、甚至扼殺創新意識形成和創新能力的發展。扼殺的事，萬不能做。基于此，我們反對把美術和美術教學弄得一成不變或神秘兮兮的，弄得使人“厭煩”、使人“搞不懂”，人為地制造學習、觀賞、讀解上的困難和問題。好的美術教學和美術作品一樣，應該是貼近人，關愛人的；好的教學應該是問題越講越多，能不斷地啟發學生的想像、感受、判斷等意識，用美術自身的獨特價值去構建創新的基礎、去和諧多彩的人生。在普通美術教育中，作為以一種“知識和技術”的“硬件”面貌來直接顯示的課程形式，除了體現對人的手功能、視知覺的一種訓練，更重要的是隱性地感受、體驗、確證一種人文精神，和諧人“全面發展”的節奏，啟發學生積極的創造性思維。

由此我們有理由認為，社會性與個體性的需要是我們確立有效教學的依據。

例證三。情境中的學習往往會得到意外的效果。在一個下雪的冬天里，一位小學的美術教師覺得應該帶學生去感受這白色的自然世界，他決定把課堂放在室外。于是這樣的情景出現了：老師和學生們一起在雪地上忙碌起來，很快，一條10多米長的大龍雪雕完成了。老師說，觀賞這樣的大作品要有距離才行，大家登上六樓從上往下感受、欣賞、體會、評論著自己的藝術作品和收獲……這是通過每一個學生自己動手創作之后所得到的愉快收獲。看上去，教師放棄了原來教材內容和授課方式——實際上這種“放棄”是教學有效性的延伸，是一種開放的情境。一般而言，學生對美術的了解和感受，大都是從一張畫開始的。這就決定了：教學先要進入一個共同的情境和語言系統，共同的情境才能產生共同的語言。假如把美術教學看成是一種流通的產品的話，那么，它能使所有的學生（即消費者）都有著選擇的權利，享受的愉快——這是對美術教育本體價值實現的最大褒獎，是對人類文明和生活世界現實的最大饋贈。這個“實現”與“現實”一起表達著我們對其原位性的認同。情境中產生“自主性學習”“探究性學習”“合作性學習”的學習場效應，同時我們看到美術教學的“由情入道”是“由技入道”——“由理入道”的最佳入口。

從中，我們似乎能傾聽到豐子愷1982年對藝術教育發出的大聲疾呼：“……我祈愿于全體教育界諸君，請大家先來分擔了‘藝術教育’的責任，使藝術教育平均普遍地融入于教育的全部中……”“……美的要求，包擁著全體的教育問題，這是與倫理的要求與論理的要求同樣地從教育學的科學基礎上派生的。”模糊廣義的美術教育和狹義的美術教育邊界，軟化本學科與其他學科之間的邊界——在信息發達、風格縱橫的時代里，我們傾聽的話語里集合著更多的人文關懷。

在美術教育形成的一套體系和百余年來的歷史嬗變，特別是20世紀后現代教育結構和發展的過程中，能看出其個性指向：一是我們已經明確教育所具有的社會遺傳機制，教育的“文化傳遞性”一定會體現在美術學科的基本要求之中，體現在各類美術課程內容的選擇和實施過程之中；二是美術在文明傳播的時候釋放著自身的人道主義精神，打造視覺思維的學科特色，體現出“人生感受”的性格特征。由于普通美術教學的功效強調“面對全體”、承認學生的個體的差異性——這就使教學觀念的最終體現是：1.讓所有的學生學習更好、但有區別的美術；2.讓每個學生都能用內心去體悟和感受并主動參與美術的學習過程。基于這樣的認識，便要給學生更多的知情權和參與權。目前我國所進行的課程標準的制訂和實驗教材的使用正是體現了新的教育理念，把“情感、態度、價值觀”直接地貫穿于教學過程中，其生效性和失效性是在教與學共同行進中去認定的。這樣就為教師提出了新的要求：給學生一些自己選擇的權利；給學生一個自由想像的空間；給學生一個自己去找答案的問題。事實上，學生只有今天敢于質疑、敢于批判，明天才能善于創新、善于超越。這是有效教學的思想。正如1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會（UNESCO）在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中所強調的：“……學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。”“教育雖然建立在從最近的科學數據中抽取出來的客觀知識的基礎上，但他已不再是從外部強加在學習者身上的東西，也不是強加在別人身上的東西。教育必須是從學習者本人出發的。”要做到這一點，教師首先應該成為楷模。

以人的發展為本的教育理念重新詮釋著教育的本質，嚴整著教育的序列。“教”應該向“學”轉移，糾正那種以“教師、課堂、教材”為中心的程式化行為，真正地從實際出發，使學生能夠學有所獲。瑞士心理學家榮格說得好：“……教師的任務是使學生身上那些意識的東西成為自覺意識到的東西，而學生通過不斷地向教師提供新鮮的經驗，提供能夠從本能中吸取能量的象征，反過來也擴大和拓展了教師自覺意識的領域。”事實證明，成功有效的教育在于教師和諧、開明、優質的工作，在于學生能從中獲取他人生的未來。