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摘要：結(jié)構(gòu)功能主義作為現(xiàn)代西方社會(huì)學(xué)中的重要流派之一，最初由英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基和拉德克利夫－布朗提出。其后，塔爾科特•帕森斯正式界定了結(jié)構(gòu)功能主義的含義，其在20世紀(jì)50－60年代對(duì)比較教育研究產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響。基于此，從結(jié)構(gòu)功能主義的視角出發(fā)，圍繞比較教育本體論、認(rèn)識(shí)論及知識(shí)觀進(jìn)行闡釋，再次反思與概括比較教育方法論的建構(gòu)，旨在豐富其學(xué)科體系，促進(jìn)比較教育研究的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：學(xué)科建設(shè)；結(jié)構(gòu)功能主義；比較教育研究；方法論

結(jié)構(gòu)功能主義在學(xué)界盛行肇始于20世紀(jì)五六十年代，并在其中后期以獨(dú)特的分析框架占得統(tǒng)治地位。就比較教育研究而言，結(jié)構(gòu)功能主義是比較教育學(xué)科研究領(lǐng)域發(fā)展的理論基礎(chǔ)之一，初由安德森、福斯特和亞當(dāng)斯等人將其引入比較教育研究，后經(jīng)貝雷迪、諾亞和埃克斯坦等比較教育學(xué)家的不斷借鑒、運(yùn)用和發(fā)展，打破傳統(tǒng)的歷史分析主義研究范式，將比較教育研究領(lǐng)域拓展到教育與社會(huì)的關(guān)系研究，因而成為一種主要的分析框架。總體而言，結(jié)構(gòu)功能主義對(duì)比較教育研究的影響主要表現(xiàn)為促使研究注重分析和探究教育與社會(huì)之間的關(guān)系、強(qiáng)調(diào)探索教育系統(tǒng)和其它社會(huì)系統(tǒng)之間的相互關(guān)系、比較研究各國(guó)不同的教育制度和其社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)系以及在跨文化比較研究中探索教育如何與社會(huì)協(xié)調(diào)組合與運(yùn)行。本文通過(guò)探討其視野下比較教育研究的本體論、認(rèn)識(shí)論及知識(shí)論，理清理論基礎(chǔ)與比較教育方法論之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，以期更好地把握結(jié)構(gòu)功能主義理論在比較教育研究中的創(chuàng)新之處，進(jìn)而為豐富研究?jī)?nèi)容提供有益借鑒。

一、比較教育研究本體論

任何科學(xué)研究都需要本體論作為其理論基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)。在學(xué)科領(lǐng)域中，每一門獨(dú)立的學(xué)科都有其特定的研究對(duì)象，而對(duì)于研究對(duì)象的界定則涉及該學(xué)科的本體論問(wèn)題。因此，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下探討比較教育研究的本體則是探討其存在的前提性、基礎(chǔ)性條件。（一）比較教育研究本體的前提性構(gòu)建。在比較教育研究中，該學(xué)科的本體可視為比較教育學(xué)家對(duì)研究?jī)?nèi)容的基本假設(shè)和界定，是為客觀分析與理解先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)世界教育進(jìn)步，作出的關(guān)于“各國(guó)教育是什么及其存在的基礎(chǔ)與前提是什么”問(wèn)題的具體回答。［1］因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究本體問(wèn)題則是探究國(guó)別教育發(fā)展的前提性、基礎(chǔ)性和決定性的因素和條件。結(jié)構(gòu)功能主義主張整體系統(tǒng)優(yōu)于各子部分，其各部分又相互聯(lián)系，社會(huì)是一個(gè)具有一定結(jié)構(gòu)或組織的整體系統(tǒng)；構(gòu)成社會(huì)的各個(gè)子部分，又以其有序的組合形式相互聯(lián)系，共同作用于社會(huì)整體。由此可見(jiàn)，其強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序的平衡和穩(wěn)定，其主要探討社會(huì)的各個(gè)系統(tǒng)部分如何有效地發(fā)揮各自的功能來(lái)維護(hù)社會(huì)秩序。放眼比較教育研究中，其注重研究?jī)?nèi)容指向的是不同國(guó)家教育系統(tǒng)的內(nèi)外關(guān)系，采用結(jié)構(gòu)功能的視角對(duì)這些關(guān)系進(jìn)行分析和相應(yīng)的功能判斷。正如安德森在《服務(wù)于比較教育的社會(huì)學(xué)》一文中指出：“比較教育是一個(gè)難以管理的綜合研究領(lǐng)域，它由兩組不同而又相關(guān)的任務(wù)組成。首先，它對(duì)世界上許多教育系統(tǒng)的具體特征進(jìn)行比較，例如職業(yè)教育與普通中等教育的發(fā)展變化與關(guān)系；第二，比較教育學(xué)者試圖了解教育與社會(huì)的相互影響。”［2］因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究可被定義為各種不同教育制度的結(jié)構(gòu)、運(yùn)作、目標(biāo)、方法、跨文化比較及種種教育制度與其組成部分之間的相互作用與影響，強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)部系統(tǒng)之間以及教育與社會(huì)關(guān)系發(fā)展的穩(wěn)定與秩序。與此同時(shí)，其注重以現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題與需求為出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)來(lái)評(píng)價(jià)教育功能的實(shí)現(xiàn)。換言之，關(guān)注教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、人口與科技等社會(huì)因素的相互關(guān)聯(lián)，在互動(dòng)中對(duì)教育功能作出價(jià)值判斷。廣義來(lái)講，結(jié)構(gòu)功能視野下的比較教育研究存在的前提性、基礎(chǔ)性及決定性條件則是世界各國(guó)教育制度的差異性及教育系統(tǒng)與整體社會(huì)之間的互動(dòng)關(guān)系。（二）比較教育研究本體的基本特征。在比較教育研究中，教育系統(tǒng)與社會(huì)制度結(jié)構(gòu)的關(guān)系、比較不同國(guó)家的教育制度與其社會(huì)制度的建構(gòu)與運(yùn)行兩方面被定義為結(jié)構(gòu)功能主義視野下比較教育研究存在的前提性條件，即本體的存在。注重教育研究的整體性、教育結(jié)構(gòu)與其功能的互動(dòng)性與教育理論成果的實(shí)踐性是比較教育學(xué)本體論最為明顯的特征。1．整體性。結(jié)構(gòu)功能主義將教育既看作是整體社會(huì)的子系統(tǒng)之一，也同樣認(rèn)可它是一個(gè)相對(duì)完整的獨(dú)立體，認(rèn)為教育的發(fā)展與其自身的整體結(jié)構(gòu)息息相關(guān)。安德森將比較教育的研究領(lǐng)域分為兩部分：其一，關(guān)注教育系統(tǒng)內(nèi)部因素之間的關(guān)系；其二，重點(diǎn)探索教育系統(tǒng)與整體社會(huì)制度的關(guān)系。［3］這就意味著它不僅注重研究教育的社會(huì)背景，同時(shí)兼顧對(duì)教育自身整體的探索。在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育學(xué)而言，教育不論是作為整體社會(huì)的子系統(tǒng)，還是有著自身完備操作體系的獨(dú)立體，其都是從整體的角度出發(fā)，考慮不同教育制度與社會(huì)的關(guān)系及教育自身內(nèi)部因素之間的緊密聯(lián)系。2．互動(dòng)性。芝加哥大學(xué)建立的比較教育研究中心在成立之初就重點(diǎn)關(guān)注教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)和社會(huì)中存在的實(shí)際教育問(wèn)題，如教育公平等問(wèn)題。誠(chéng)如鮑曼在《教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展》一書中所言：各種教育組織結(jié)構(gòu)以及教育制度，組成了一個(gè)完整的系統(tǒng)，他們將完成由社會(huì)背景所規(guī)定的共同職責(zé)和任務(wù)。如教育制度的功能之一就是使學(xué)校和社會(huì)發(fā)展結(jié)合起來(lái)，成為社會(huì)發(fā)展的重要因素。［2］可見(jiàn)，結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)者強(qiáng)調(diào)的是教育結(jié)構(gòu)與功能之間的互動(dòng)性，關(guān)注教育如何促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展、教育改革與社會(huì)改革的相互聯(lián)系，同時(shí)借鑒和移植先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)本國(guó)教育的改革與發(fā)展也成為其關(guān)注焦點(diǎn)之一。3．實(shí)用性。在結(jié)構(gòu)功能主義理論的指導(dǎo)下，比較教育本體論的實(shí)用性主要體現(xiàn)在促進(jìn)各國(guó)教育進(jìn)步與比較教育研究假說(shuō)框架的建立兩個(gè)層面。首先，安德森等比較教育學(xué)家提出“教育的結(jié)構(gòu)功能說(shuō)”。［4］這一觀點(diǎn)認(rèn)為教育制度與功能是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，不同的教育制度產(chǎn)生的社會(huì)功能存在差異，就算相同的教育制度被賦予的社會(huì)功能也可能千差萬(wàn)別，這為比較教育研究提供了豐富的研究素材。比較教育學(xué)者呼吁加強(qiáng)探索各國(guó)不同的教育制度與社會(huì)的關(guān)系，不僅為比較教育研究拓寬研究領(lǐng)域，也有利于比較教育學(xué)者探索與把握教育系統(tǒng)與整體社會(huì)之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)，促進(jìn)教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)。其次，從探索教育與社會(huì)之間的關(guān)系出發(fā)也為比較教育研究提供一個(gè)重要的研究框架，以結(jié)構(gòu)功能主義的視角建立比較教育研究基本的假說(shuō)框架，最終促進(jìn)比較教育方法論的發(fā)展。

二、比較教育研究認(rèn)識(shí)論

認(rèn)識(shí)論被定義為人類知識(shí)來(lái)源與獲得知識(shí)的途徑的問(wèn)題，是對(duì)人類認(rèn)識(shí)本身的認(rèn)識(shí)和反思，是關(guān)于認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。比較教育的認(rèn)識(shí)論則是普通認(rèn)識(shí)論的一個(gè)方面，其屬于學(xué)科范疇。［5］探究比較教育認(rèn)識(shí)論可明確認(rèn)識(shí)目的、厘清認(rèn)識(shí)對(duì)象及探尋認(rèn)識(shí)路徑，進(jìn)而探討比較教育知識(shí)的產(chǎn)生。（一）偏重借鑒改革的認(rèn)識(shí)目的。比較教育的認(rèn)識(shí)之目的大體上可概括為三類，即認(rèn)識(shí)與求知、借鑒與改革以及理解與對(duì)話。［6］在結(jié)構(gòu)功能主義主義視野下的比較教育認(rèn)識(shí)目的則是通過(guò)教育結(jié)構(gòu)與功能的具體分析，發(fā)現(xiàn)兩者之間的因果知識(shí)，探索教育結(jié)構(gòu)變化與社會(huì)功能變化之間、教育系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的相互關(guān)系。正如安德森主張比較教育的目的不是累積大量社會(huì)實(shí)踐，以促使研究人員去發(fā)現(xiàn)他們之間細(xì)微的差異，而是在于更進(jìn)一步處理教育特征和教育特征與社會(huì)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)之間相互聯(lián)系的復(fù)雜系統(tǒng)。因此，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究的認(rèn)識(shí)目的是探索教育與社會(huì)以及自身內(nèi)部各要素的關(guān)系，借鑒有益經(jīng)驗(yàn)改革教育，以更好地促進(jìn)教育的發(fā)展。（二）關(guān)注互動(dòng)關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)對(duì)象。毋庸置疑，就比較教育教育研究而言，其認(rèn)識(shí)對(duì)象必須為兩者或兩者以上，通常是通過(guò)他國(guó)與本國(guó)差異性教育制度的比較，對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系產(chǎn)生認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育認(rèn)識(shí)對(duì)象也是對(duì)他國(guó)教育的探索，以促進(jìn)本國(guó)教育的發(fā)展。但探索教育制度與整體社會(huì)的相互關(guān)系與教育系統(tǒng)內(nèi)部要素之間的互動(dòng)關(guān)聯(lián)更是其重點(diǎn)認(rèn)識(shí)對(duì)象，注重的是教育的整體性研究、教育結(jié)構(gòu)與功能的互動(dòng)關(guān)系及教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)相互關(guān)系的探索。（三）強(qiáng)調(diào)綜合分析的認(rèn)識(shí)路徑。比較教育研究的認(rèn)識(shí)路徑大致分為：時(shí)空路徑、科學(xué)路徑以及文化路徑。［7］結(jié)構(gòu)功能主義學(xué)者在比較教育研究中以安德森、福斯特與亞當(dāng)斯為代表，也主張采用社會(huì)學(xué)理論、觀點(diǎn)和方法，揭示支配學(xué)校和社會(huì)關(guān)系的科學(xué)規(guī)律的文化途徑與實(shí)證的科學(xué)路徑作為認(rèn)識(shí)和研究他國(guó)教育的過(guò)程已成為他們的共同認(rèn)知。其視野下的比較教育研究則傾向于文化路徑與科學(xué)路徑的結(jié)合，通過(guò)分析探究教育內(nèi)部各要素及其與整體社會(huì)的相互聯(lián)系得出認(rèn)識(shí)，它關(guān)注社會(huì)大背景和自身因素對(duì)教育發(fā)展產(chǎn)生的影響。同時(shí)，也采用科學(xué)的研究框架和客觀的教育數(shù)據(jù)對(duì)研究基本假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證。在文化路徑的層面上，各國(guó)的教育與社會(huì)制度的互動(dòng)關(guān)聯(lián)是其民族獨(dú)特性的表現(xiàn)，不同的教育制度與社會(huì)結(jié)構(gòu)如何進(jìn)行協(xié)調(diào)，最終發(fā)揮何種功能，都是站在文化獨(dú)特性的角度上去理解與把握教育發(fā)展，探索教育自身因素及其與整體社會(huì)的關(guān)系，這已不是停留在對(duì)他國(guó)教育現(xiàn)象的描述，而是從各民族文化獨(dú)特性的角度出發(fā)，發(fā)掘其教育發(fā)展的文化根基，建立比較教育研究假說(shuō)，并進(jìn)行科學(xué)驗(yàn)證的過(guò)程；在科學(xué)路徑的層面上，在探索教育內(nèi)部要素關(guān)系及教育與社會(huì)關(guān)系的過(guò)程中，諾亞、埃克斯坦和貝雷迪等教育學(xué)家通過(guò)建構(gòu)分析模型，為比較教育研究提供探索教育與社會(huì)關(guān)系的框架。因此，從一定程度上說(shuō)，結(jié)構(gòu)功能主義理論指導(dǎo)下的比較教育研究是通過(guò)文化路徑與科學(xué)路徑的結(jié)合來(lái)認(rèn)識(shí)他國(guó)教育。此種認(rèn)識(shí)路徑具有兩個(gè)明顯的特征：其一，注重研究教育因素的因果關(guān)系，強(qiáng)調(diào)通過(guò)客觀的數(shù)據(jù)分析，以此發(fā)現(xiàn)教育要素變量之間的深層因果關(guān)系，從而提供改革的方法；其二，結(jié)構(gòu)功能主義的比較教育不僅關(guān)注教育自身系統(tǒng)變量及關(guān)系的分析和研究，更關(guān)注教育與社會(huì)間關(guān)系的探索，不同的要素組合能說(shuō)明不同教育制度如何與不同社會(huì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)并產(chǎn)生相應(yīng)的運(yùn)行。

三、比較教育研究知識(shí)觀

結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究產(chǎn)生的比較教育知識(shí)詮釋為發(fā)現(xiàn)教育內(nèi)部要素以及教育與社會(huì)之間的相互關(guān)系，其基本思想主要包括知識(shí)價(jià)值觀和知識(shí)獲得觀兩方面。（一）知識(shí)價(jià)值觀。價(jià)值被定義為客體能夠滿足主體需要的效果關(guān)系。對(duì)于知識(shí)價(jià)值的判定一般有兩個(gè)維度：一是社會(huì)與個(gè)人，即社會(huì)本位論與個(gè)人本位論的體現(xiàn)，明確是以社會(huì)發(fā)展價(jià)值還是以個(gè)人發(fā)展價(jià)值為主導(dǎo)；二是目的與手段，即知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值，解答知識(shí)的產(chǎn)生是為其理論本身還是為實(shí)現(xiàn)其他目的的手段。［7］在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究將知識(shí)定義為教育要素以及教育與社會(huì)之間的因果關(guān)系、關(guān)注教育如何發(fā)展及如何與社會(huì)制度協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)其功能，它認(rèn)為知識(shí)具有簡(jiǎn)約功能、遷移功能及生成功能。因此，在結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究主張的知識(shí)的價(jià)值主要包括重點(diǎn)求知、借鑒及理解三個(gè)方面。首先，從社會(huì)與個(gè)人的維度來(lái)說(shuō)，在其理論指導(dǎo)下的比較教育研究是將社會(huì)發(fā)展價(jià)值擺在首位，研究教育社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)，以期發(fā)現(xiàn)和把握不同教育制度與社會(huì)制度之間的因果關(guān)系，最終促進(jìn)整個(gè)社會(huì)教育的發(fā)展。其次，從目的與手段的維度來(lái)說(shuō)，在此理論指導(dǎo)下的比較教育研究既注重新知識(shí)的產(chǎn)生的理論價(jià)值，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的實(shí)踐性，為實(shí)現(xiàn)促進(jìn)教育的目的來(lái)判斷新知識(shí)的價(jià)值。總體而言，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究的知識(shí)觀是內(nèi)在價(jià)值與外在價(jià)值的統(tǒng)一、理論價(jià)值與實(shí)踐價(jià)值的結(jié)合，評(píng)判新知識(shí)價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)兼顧新知識(shí)本身的理論價(jià)值和對(duì)各國(guó)或者本國(guó)教育的有益程度。（二）知識(shí)獲得觀。一般來(lái)說(shuō)，知識(shí)的獲得指的是習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，主要涉及經(jīng)驗(yàn)獲得的過(guò)程、標(biāo)準(zhǔn)與途徑。在獲得過(guò)程的層面上，比較教育研究非常強(qiáng)調(diào)教育結(jié)構(gòu)與功能之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，認(rèn)為主張教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)如出一轍，它們與功能之間是一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。他們認(rèn)為教育要素中行政人員、教師與學(xué)生之間的教育等級(jí)關(guān)系與經(jīng)理與職工之間的社會(huì)等級(jí)關(guān)系具有一致性。比較教育研究的發(fā)展就如同社會(huì)發(fā)展，是由于各個(gè)子部分社會(huì)功能的實(shí)現(xiàn)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。所以，比較教育知識(shí)的獲得應(yīng)參考教育要素與社會(huì)需求之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，分析課程設(shè)置、學(xué)科內(nèi)容等要素與社會(huì)制度的協(xié)調(diào)，進(jìn)而通過(guò)比較各個(gè)國(guó)家的教育發(fā)展組合模式，尋求教育的發(fā)展；在獲得標(biāo)準(zhǔn)的層面上，知識(shí)獲得標(biāo)準(zhǔn)不僅只以獲得簡(jiǎn)單的記憶、復(fù)述等簡(jiǎn)單操作為判定，而是理論基礎(chǔ)的實(shí)踐應(yīng)用。在此獲得標(biāo)準(zhǔn)下，比較教育研究產(chǎn)生的新知識(shí)注重實(shí)用性，教育被定義為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)，為自身與社會(huì)發(fā)展發(fā)揮作用；在獲得途徑的層面上，強(qiáng)調(diào)分析教育要素以及教育與社會(huì)關(guān)系的結(jié)構(gòu)功能主義則是通過(guò)人文途徑與科學(xué)途徑的結(jié)合、定性與定量方法的統(tǒng)一促進(jìn)比較教育研究新知識(shí)的產(chǎn)生。

四、總結(jié)與反思

結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究產(chǎn)生的新知識(shí)注重對(duì)客觀教育現(xiàn)象的描述與教育數(shù)據(jù)的應(yīng)用，從而發(fā)現(xiàn)教育因素變量之間的實(shí)質(zhì)因果關(guān)系。在其指導(dǎo)下的比較教育研究得到進(jìn)一步的發(fā)展：首先，擴(kuò)充了比較教育學(xué)科的研究領(lǐng)域，注重比較教育進(jìn)行跨學(xué)科研究。直至20世紀(jì)五六十年代，歷史分析主義一直占據(jù)學(xué)術(shù)界的主導(dǎo)地位，其后，結(jié)構(gòu)功能主義開(kāi)始逐漸被接受，并占據(jù)一席之地。至此，結(jié)構(gòu)功能主義比較教育學(xué)者提出歷史分析主義的比較教育研究并不能準(zhǔn)確解釋教育與外在因素的因果聯(lián)系，比較教育研究不能只停留在對(duì)國(guó)外教育現(xiàn)象的簡(jiǎn)單描述階段，其研究不只是就他者教育而研究他者教育，其實(shí)質(zhì)是一門具有跨學(xué)科性質(zhì)的綜合學(xué)科，它需要進(jìn)行跨學(xué)科性質(zhì)的研究，涉及到政治、經(jīng)濟(jì)等多方面的社會(huì)因素。安德森首次將跨學(xué)科性質(zhì)研究引入比較教育研究，強(qiáng)調(diào)了比較教育研究的跨學(xué)科研究?jī)r(jià)值，為比較教育研究的科學(xué)化作出重大貢獻(xiàn)；其次，為比較教育研究提供了全新的知識(shí)與方法框架。貝雷迪是較早試圖對(duì)比較教育學(xué)科加以科學(xué)界定的學(xué)者之一。他認(rèn)為，比較教育的首要任務(wù)是進(jìn)行有關(guān)學(xué)校與社會(huì)關(guān)系方面的理論建設(shè)，因此必須對(duì)各種涉及學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系予以高度關(guān)注。同時(shí)，貝雷迪創(chuàng)新采用了定量與定性的方法，并將研究程序規(guī)范化為敘述、解釋、并列和比較四個(gè)步驟。而后經(jīng)諾亞和埃克斯的發(fā)展，倡導(dǎo)在比較教育研究中應(yīng)用實(shí)證主義的科學(xué)方法，即參考可檢驗(yàn)、可量化、客觀的實(shí)際數(shù)據(jù)進(jìn)行研究假設(shè)的有利論據(jù)。毋庸置疑，這是為當(dāng)時(shí)只采用歷史分析法的定性比較教育研究方法論提供了全新研究假設(shè)的框架。事實(shí)上，除了為比較教育研究做出歷史貢獻(xiàn)之外，結(jié)構(gòu)功能主義視野下的比較教育研究依然有著一定的局限性。首先，其不重視比較教育研究的發(fā)展，如比較教育方法論自身體系的建構(gòu)和發(fā)展。由于結(jié)構(gòu)功能主義理論的基本傾向是維持穩(wěn)定和秩序，不側(cè)重突破性的發(fā)展與變革，在其指導(dǎo)下的比較教育研究與當(dāng)前國(guó)際一體化的形式理念背道而馳，前者傾向于堅(jiān)持舊有的理論基礎(chǔ)、研究方法以及基本假設(shè)框架與模式，從而習(xí)慣于采用靜止的眼光看待比較教育研究發(fā)展的可能性，會(huì)忽視比較教育研究方法論的更新；其次，導(dǎo)致比較教育研究認(rèn)識(shí)對(duì)象相對(duì)片面化。在結(jié)構(gòu)功能主義理論指導(dǎo)下的比較教育研究過(guò)度重視學(xué)校教育對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)等社會(huì)因素產(chǎn)生的效果以及它們之間的相互關(guān)系，導(dǎo)致忽視真正的教育過(guò)程。［4］結(jié)構(gòu)功能視野下的比較教育方法論注重整體性研究，將教育作為一個(gè)整體性研究對(duì)象，進(jìn)而探索與社會(huì)的關(guān)系或是教育內(nèi)部要素之間的聯(lián)系，而具體的教育過(guò)程和教育內(nèi)容則易被忽視。

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作者:陳鳳 單位:西南大學(xué)