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當前，國家積極實行“獎貸助、勤補免”等政策，幫扶貧困學生緩解學業(yè)、經(jīng)濟壓力。但受“人窮志短”等消極觀念的影響，貧困生容易出現(xiàn)孤獨、自卑、適應(yīng)不良等心理問題。從阿德勒（Ad－ler）個體心理學的視角分析，經(jīng)濟貧困只是個人暫時的一種不利處境，這種不利處境會使個人感到自卑并進行補償，在不斷追尋人生目標和生活意義過程中，漸漸形成積極的生活風格，同時通過與他人的合作，找到真正的人生目標和意義，從而為社會發(fā)展多做貢獻。

一、阿德勒個體心理學與貧困生的心理教育

（一）個體及生活的意義。阿德勒是奧地利著名心理學家、精神分析的早期代表，個體心理學的創(chuàng)始人。阿德勒的個體心理學理論對心理學的發(fā)展和心理教育研究有十分重要的意義。阿德勒的個體心理學強調(diào)個體有自己獨特的發(fā)展目的，生命是不斷尋求人生意義和追求理想，并與社會及他人產(chǎn)生密切聯(lián)系，進而實現(xiàn)個人發(fā)展與社會價值統(tǒng)一的過程。個體心理學認為，人的行為是以社會文化而非生物學為取向的，追求優(yōu)越是人們行為的根本動力，追求優(yōu)越既是與生俱來的又是后天發(fā)展出來的，而追求優(yōu)越和自卑感密切聯(lián)系，追求優(yōu)越可以看作對自卑感的一種積極補償。（二）合作與社會興趣。阿德勒進一步把個體和社會聯(lián)系起來，認為社會興趣是人們必不可少的，植根于個人潛能對所有社會成員的一種情感和態(tài)度。然而，個人追求優(yōu)越和發(fā)展社會興趣都應(yīng)指向人類社會的進步與發(fā)展。每個人作為社會的一員，對社會進步和發(fā)展都負有責任，只有通過與他人合作，并投身于社會實踐，個人才能發(fā)展出健康的社會興趣。換句話說，個人只有與他人溝通、合作，融入到家庭、社會及組織中才能具有歸屬感和價值感。可見，一個人的社會興趣是其健康心理發(fā)展的重要因素，正確的社會興趣指向愛、合作及諸如此類的積極行為決定個人生活的意義及對社會貢獻的大小。（三）自卑補償與貧困生的心理教育。阿德勒個體心理學的邏輯起點是自卑感的補償。阿德勒認為，是我們對自卑感的補償推進了人的成長。阿德勒提出，人出生就有一種自卑感，對兒童而言，身材的矮小就是他們面對成人時體驗到的自卑之一。［1］正如貧困學生為了彌補自己經(jīng)濟困難的內(nèi)心感受而努力在學習中尋找自身的閃光點一樣，當人們認識到自身的不足而體驗到一種自卑時，會給自己設(shè)定一個目標以彌補這一不足。但是，在補償自卑的體驗中，有些貧困生敏感、孤僻，出現(xiàn)心理問題，不愿意主動求助，有些貧困生為了避免偏見而放棄申請學校的各種補助，有些貧困生拼命學習而不參加任何課外活動，綜合素質(zhì)和實踐能力較低，表現(xiàn)出種種對學習及生活的適應(yīng)不良。從個體心理學的角度分析來看，個人可以積極地補償自卑感，進而發(fā)展出健全人格。因此，對貧困生進行心理教育，應(yīng)先探析其自卑感的心理根源，再有針對性地開展獨特的心理教育。

二、貧困生自卑感的心理根源解析

（一）孤獨感。孤獨感是人們普遍的情緒體驗。生活中人們期望被認可與接納，并尋求感情的依戀與寄托，然而也時常出現(xiàn)孤獨的煎熬。有研究表明，孤獨感已成為影響貧困生心理健康水平的重要因素。［2］我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，貧困對個人的影響具有雙重效應(yīng)。一方面，貧困可能會激發(fā)個人斗志，成為改變命運的動力。另一方面，貧困可能會消磨人的意志，引起自卑心理或孤獨感。貧困學生因經(jīng)濟上的困難，出現(xiàn)強烈的自卑體驗和自尊需要，高度自卑和高度自尊的強烈矛盾，使得他們更容易出現(xiàn)孤獨感。孤獨感作為衡量貧困學生心理健康水平和生活質(zhì)量高低的重要標志，影響他們的心理狀態(tài)和情緒體驗。心理學家指出，孤獨感是一種封閉心理的反映，是感到自身和外界隔絕或受到外界排斥所產(chǎn)生出來的孤零苦悶的體驗。一般而言，短暫的或偶爾的孤獨不會造成心理困惑，但長期或嚴重的孤獨有可能引發(fā)情緒障礙，降低個體的心理健康水平。部分貧困生因家庭經(jīng)濟困難，不能正確、理性地認識這一困境，引發(fā)人際沖突、情感沖突等問題，深陷孤獨的“泥潭”。貧困學生在求學歷程中，面臨更多的困擾和挑戰(zhàn)，經(jīng)歷著比普通學生更多的焦慮和無助，如果不能很好地解決因家庭經(jīng)濟困難引發(fā)的心理問題，就會產(chǎn)生長期或嚴重的孤獨感。（二）歧視知覺感。家庭經(jīng)濟社會地位低的孩子在求學歷程中所獲得的教育資源、學習機會、發(fā)展空間均受到一定程度的限制，這種社會不公平現(xiàn)象對弱勢群體的身心發(fā)展具有十分不利的影響。貧困生因家庭經(jīng)濟拮據(jù)，教育文化資本相對缺乏，承受著巨大的思想負擔和精神壓力。伴隨社會經(jīng)濟迅速發(fā)展，學生生活理念和消費觀念發(fā)生轉(zhuǎn)變，與家庭經(jīng)濟條件較好的普通學生相比，貧困學生面臨更多的經(jīng)濟壓力、生活壓力和精神壓力，容易出現(xiàn)自我價值感較低等問題。在校園里，貧困歧視是家庭經(jīng)濟貧困學生可能面對的重要壓力，貧困學生的歧視知覺直接影響其情緒狀態(tài)和心理狀況。歧視知覺是一種社會知覺，是相對于客觀歧視而言的主觀感受。在社會心理學中，歧視知覺被認為是個體知覺到的一種消極待遇，這種待遇由個人所屬團體資格受到不公正的污名性而導(dǎo)致。［3］貧困學生由于家庭經(jīng)濟困難，在班級及宿舍人際交往中會出現(xiàn)排斥感或被比較感。這種歧視知覺帶來一系列消極的影響效應(yīng)，已成為貧困生的精神負擔。感知到的歧視體驗會使貧困生陷于消極應(yīng)對體驗之中，其結(jié)果有可能出現(xiàn)較強烈的消極情緒體驗，如憂郁、自卑等。（三）認同威脅感。認同是個體對自己及他人關(guān)系的認識，是個人產(chǎn)生自我定向的基礎(chǔ)。如果缺乏應(yīng)有的接受和認同，個人有可能陷入困境，形成認同威脅。從文化學角度來審視，個人在認同過程中，文化組織的權(quán)威運作促使個體主動或被動地參與文化實踐活動，以實現(xiàn)其身份認同。社會對貧困生群體的偏見和負面評價主要存在于家庭經(jīng)濟地位、社會地位等方面，與其他遭受歧視的社會污名的群體相比較，貧困學生被污名的嚴重程度并不高。但是，這種污名認知同樣對貧困生的心理健康產(chǎn)生消極影響。認同威脅是在社會比較中個體對自己和所屬群體身份的否定，以消極、否認的態(tài)度審視自身及群體，對群體地位持消極態(tài)度，甚至因自己是群體的一員而感到恥辱，進而產(chǎn)生某種強烈的污名感。貧困學生的污名感與群體認同威脅存在一定關(guān)聯(lián)，這種認知威脅存在三類差異。第一類是依據(jù)自身情況判斷的貧困生，他們傾向于接受或忽視外界對貧困生的污名傾向，這類學生所感知的認同威脅較低。第二類是依據(jù)外部利益判斷的貧困生，這部分學生對貧困生群體的認同因外部利益變化而變化，有外部利益時傾向于認同這個特定身份，沒有外部利益時則傾向于拒絕貧困生群體認同，這類學生的認同威脅高于第一類學生。第三類是根據(jù)自尊判斷的貧困生，這是一類隱藏于普通學生中的非官方認定的貧困生，他們對貧困學生群體基本沒有認同感，通過隱藏貧困身份以維護自尊，這類學生所感知的認同威脅最高。在歧視貧困的社會主流話語系中，每個貧困生都能感受到該群體的弱勢和劣勢，這種不利處境對其身心發(fā)展均有一定的不利影響。

三、個體心理學視野下的貧困生積極心理教育促進策略

（一）追尋人生意義，提升核心自我評價。核心自我評價是一種潛在的、寬泛的人格結(jié)構(gòu)，是個體對自我能力和價值所持有的最基本的評價和估計，影響著個體對具體領(lǐng)域的自我評價。美國心理學家喬治（Judge）等認為，核心自我評價包括自尊、自我效能感、神經(jīng)質(zhì)和控制點四項標準，具有跨文化的一致性。核心自我評價較高的個體任務(wù)績效和滿意度也高，這說明正確認識自我能力和價值，對自己能力和價值充分肯定，可使個人產(chǎn)生任務(wù)的勝任感，從而獲得相應(yīng)滿意感。在學校心理健康教育實踐中，我們發(fā)現(xiàn)心理健康水平高的貧困生，趨向于采用理性策略，對自我能力認知積極，體驗到的壓力和緊張感較少，心身癥狀和行為抑制很低，主觀幸福感水平較高，自我趨于一貫的和諧狀態(tài)。這提示心理健康水平高的貧困生同樣具有較高的核心自我評價，情緒穩(wěn)定、健康，對自己能力持樂觀態(tài)度。個體自我價值的建立通過與社會關(guān)系的互動而形成。貧困學生因家庭經(jīng)濟拮據(jù)，在大學校園中屬于被歧視的群體，若將知覺到的歧視和偏見內(nèi)化為自己的信念體系，就會降低其自我價值感。在心理健康教育實踐中，教師應(yīng)鼓勵貧困學生進行自我探索，通過肯定自己的綜合價值獲得自尊，要敢于挑戰(zhàn)問題和困難，調(diào)配任務(wù)所需的動機，合理調(diào)動認知資源，積極樂觀，保持情緒的穩(wěn)定性，學會轉(zhuǎn)變思維模式，形成積極的思維方式，提高自我價值感，加強對生活事件的掌控力，通過自我價值感的提高，提升貧困學生心理健康的水平。（二）學習與他人合作，構(gòu)建精神支持系統(tǒng)。在社會性資源分配上處于經(jīng)濟利益貧困、生活質(zhì)量層次低和承受力脆弱的特殊社會群體成為社會弱勢群體。處在歧視感、孤獨感、認同威脅感中的貧困學生是學生中的弱勢群體。貧困學生作為社會支持的對象之一，獲得的有形物質(zhì)支持（獎助學金、實物等經(jīng)濟方面的支援及學業(yè)、就業(yè)方面的實際幫助等）和無形精神支持（心理支持、尊重等關(guān)系支持和成就支持等）主要由政府、學校和家庭實施。貧困學生要發(fā)揚自立堅強的品格，勇于克服內(nèi)外困難，積極參加學校各類活動，不斷磨礪自我，爭取在學習、實踐、等活動中獲得進步，取得一定的成績。也就是說，貧困學生要加強自我監(jiān)控，積極上進，勤學苦練，通過努力提升綜合能力和素質(zhì)，獲得自我成就支持，逐步改變不利處境，從而獲得更好的發(fā)展資源和空間。在社會支持系統(tǒng)中，同輩朋友支持是一種具有絕緣性的支持系統(tǒng)。同輩朋友支持對緩解個人的孤獨感具有重要作用。和其他成人弱勢群體一樣，貧困學生群體中來自朋友的社會支持是緩解其孤獨感的重要資源，加強貧困學生的朋友支持可以有效緩解其孤獨感。構(gòu)建朋友支持系統(tǒng)對貧困學生的心理健康具有重要意義。另外，貧困學生處在困境和危難中，來自朋友的支持具有緩沖效應(yīng)，有助于貧困學生對壓力做出合理評估，表現(xiàn)出適度的壓力反應(yīng)，進而減少壓力產(chǎn)生的負向心理結(jié)果。就像西塞羅（Cicero）所言：“朋友，可以把快樂加倍，把悲傷減半。”朋友支持是貧困學生心理健康的重要支持系統(tǒng)。學生時代是同一性的確立期和主動性發(fā)展的關(guān)鍵期，而貧困學生因條件限制和環(huán)境壓力易出現(xiàn)心理發(fā)展問題。一個人是否從重大創(chuàng)傷中恢復(fù)自信，很大程度上取決于良好的社會支持系統(tǒng)，人際支持是社會生活中不可或缺的重要資源系統(tǒng)。在學校心理健康教育實踐中，教育工作者應(yīng)通過團體輔導(dǎo)、個別咨詢、心理干預(yù)等形式，靈活多樣地開展貧困生心理健康教育活動。一方面，提供豐富人際支持理論知識，培養(yǎng)貧困生人際交往中的積極態(tài)度和良好品格；另一方面，設(shè)計生動的人際交往情景，訓練貧困生人際交往的技能和技巧，幫助他們獲得建立廣泛人際支持系統(tǒng)的知識和技能。（三）追求優(yōu)越生活，提高逆境商指數(shù)。智商、情商和逆境商被認為是個人取得成就的三個重要因素，在智商和情商二者高低相當?shù)那闆r下，逆境商成為決定個人成績的關(guān)鍵性因素。同樣是處在逆境中，個人的承受力和應(yīng)對力不同，其結(jié)果也不盡相同。如，同巴爾扎克（Barzani）曾說：“苦難對于天才是一塊墊腳石，對能干的人是一筆財富，對弱者則是一個萬丈深淵。”逆境商是個體對逆境的承受力和應(yīng)對逆境或失敗的能力。［4］逆境商高的人在艱難困苦的情況下，能看到未來的希望，越挫越勇，逆境商對引導(dǎo)貧困生積極心理教育有著重要意義。因此，在對貧困學生進行思想和心理教育過程中，教育者應(yīng)指導(dǎo)貧困學生正確認識貧困，學會在困境中成長與發(fā)展，提升逆境商指數(shù)。貧困學生因家庭經(jīng)濟困難，比普通學生承受著更大的學業(yè)、人際及生活壓力，也更容易出現(xiàn)各種心理不適感。心理學家史托茨（Stoltz）認為，逆境商由控制、歸因、延伸和忍耐構(gòu)成，上述四個方面的終極目標是提高個體的心理韌性。在心理健康教育實踐中，教育者應(yīng)引導(dǎo)貧困學生敢于面對困境，學會把握時機，努力改變不利處境，積極理性地應(yīng)對問題情境，把挫折和困難轉(zhuǎn)化為挑戰(zhàn)和機會。貧困學生要提高理性思維水平，在困難面前保持冷靜，準確清楚地分析成敗，并及時采取有效行動，不斷優(yōu)化自己的成長環(huán)境，將貧困對學業(yè)和生活的負面影響降至最小。學會理性認識貧困，貧困只是暫時的一種特殊情況，切忌將經(jīng)濟貧困擴散為精神貧困，保證精神生活的積極化和豐富化，能準確自我定位，正確看待挫折，以縮短逆境負面影響的持續(xù)時間，從而提高心理韌性水平。

綜上所述，阿德勒個體心理學視域下的貧困學生積極心理教育應(yīng)包括積極引導(dǎo)貧困生追尋人生目標和人生意義，提升他們的心理品質(zhì)和心理調(diào)控能力。鼓勵他們多參與社會實踐，與人合作溝通，構(gòu)建精神支持系統(tǒng)，形成認知堅強和心理韌性的積極人格品質(zhì)，在實現(xiàn)自身價值的同時，為社會進步多做貢獻，實現(xiàn)個人發(fā)展和社會價值的統(tǒng)一。

參考文獻：

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［2］李金德．中國貧困大學生心理健康與經(jīng)濟發(fā)展的相關(guān)性［J］．中國學校衛(wèi)生，2014（07）：1005－1007．

［3］劉霞，趙景欣，師保國．歧視知覺的影響效應(yīng)及其機制［J］．心理發(fā)展與教育，2011（02）：216－223．

［4］［美］保羅•史托茲（Paul　G．Stoltz）．AQ逆境商數(shù)［M］．姜翼松，譯．天津：天津人民出版社，1998：13．

作者:陳紅艷 程利娜 單位:陜西理工大學