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教師話語(teachertalk)是指教師在課堂上組織和進行教學時所使用的語言。它是國外語言學家近年來研究外語教學的一個重要方面。在英國愛丁堡Heriotwatt大學舉行的第33屆國際英語教學協會(IATEFL)年會上，英國的Queen''''SUniversityofBelfast的SteveWalsh做了題為As

一、教師話語的數量與質量

1.教師話語數量

根據課堂觀察，教師話語的數量受課型與教師個性差異影響較大。中學英語課型主要有對話課、課文教學課、復習課、語法詞匯教學課、練習試卷講評課。教師個性差異主要指年齡、個人素質，以及是否受過英語教學法培訓等。下表反映了五位教師講課的情況：

附圖

注：T[,1]、T[,2]……為教師編號；S[,s]為全班學生，OT為otheractivity

從上表不難發現。目前中學英語課堂教學的主要模式還是以教師為中心，尤其在上復習課、練習、試卷講評課時，基本上是以教師講、學生被動地聽以及教師寫、學生記的形式為主，學生始終處于被動接受狀態。相對于其他課型來說，在對話課中，學生的課堂活動時間較多，課堂氣氛也比較活躍，學生情緒高漲，思維敏捷且注意力集中，教師與學生、學生與學生之間交流較多。

盡管教師話語時間并不是影響課堂教學效果最關鍵的因素，它應根據不同情況靈活處理，但從語言需要實踐這一觀點出發，教師必須嚴格控制自己話語的數量，因為需要語言實踐的是學生而不是教師，教師的講述和說明只能幫他們學到一些語言知識，而不能幫助學生學會如何使用語言。另外，從當代應用語言學或教育心理學的觀點看，沒有學生參與的語言教學是不可能成功的。因此。教師應把怎樣調動學生的積極性作為重要的教學環節來抓。

2.教師話語的質量

教師話語的質量對課堂教學的效果是至關重要的，這是因為英語既是教學的媒介，又起著目的語(targetlanguage)使用的示范作用，是學生可理解輸入的重要途徑。教師話語的質量受許多因素的影響，例如。教師本人運用英語的能力，對教材的處理能力和課堂應變能力等。教師運用英語的能力包括教師的語音、語調、遣詞造句以及用英語進行課堂教學和交際的能力。教師應該使用準確、優美的語音、語調和流利得體的英語進行課堂教學。教師應創造性地使用課本，對教材內容的掌握應達到相當嫻熟的程度。在組織課堂教學時要做到流暢優美。教師在課堂上耗費在思考教材上的精力越少，就越有余力根據學生接受能力的反饋信息協調語言，學生腦力勞動的實際效率也就越高。另外，教師要有很強的話語應變能力，因為我們面對的是活生生的、有思想、有知識、有判斷力的學生。教師不可能在課堂上“目中無人”地“獨白”，教學也不該是教師單方面的輸出知識。從言語的交際過程看，教學語言具有交流的反饋性，課堂上教師的注意力的真正中心并不在自己的講述，而在學生的思維狀況，教師應根據課堂反饋相應地作出話語調整。教師話語調整的目的是使語言更容易理解，更有利于語言習得。根據Chaudrow對教師話語的調查，教師話語調整中會出現以下情況：

(1)教師話語速度減慢。

(2)教師話語中停頓頻繁，時間更長。

(3)教師的發音趨向夸張化。

(4)教師所用的詞匯更基礎。

(5)從句出現率低。

(6)陳述句比疑問句多。

(7)教師自己重復增多。

但根據筆者觀察，教師話語的過分調整會導致學生過于被動地聽、依賴性強和輸入密度減小的后果。根據克拉申的輸入假設，教師提供給學習者的語言材料應略超過他們現有的語言能力的材料。也就是說如果學習者有i的水平，那么輸入的語言在難度上就必須有一個小小的跳躍，即i+1，因此教師應高度重視話語調整的量和度。

教師話語要有機動性，課堂教學不能機械呆板，不能搞程式化。我們經常聽到類似這樣的開場白："Goodmorming,Class.Yesterdaywelearnt....Firstlet''''sreviewwhatwelearnt,then

we''''lllearn....Pleaseopenyourbooksandturntopage..."這種開場白顯得有點蒼白。提不起學生的興趣，而興趣與注意力是密不可分的。上課剛開始的十幾分鐘往往是學生精力最充沛、注意力最集中的“黃金時刻”。教師應刻苦鉆研。精心設計出獨特的、恰當的開場白來吸引學生的注意力，因為良好的開端是成功的一半。

二、教師提問行為分析

1.提問的形式

問題是學生思維的開端和求知的起點，因此，英語教師從不放過“設疑”這一法寶。根據英語教學特點，課堂提問主要有以下幾種類型：

(1)"Yes/No"或"True/Fallse"形式：答案所需的資料都包含在該問題中，只需用Yes/No或True/False來回答。

(2)"or"形式：只需要選擇問題中的一個詞或詞組來回答。

(3)"wh-"形式：指以who、why、when、where、howmany等詞開頭的提問。

(4)引導或啟發的形式(elicitation)：教師說出問題答案的前部分，讓學生完成后半部分。

(5)翻譯形式：讓學生進行英譯漢或漢譯英。

2提問的內容

課堂提問根據所要求回答的內容可分為非限答式提問(Open—endedquestions)或參閱式提問(referentialquestions)和限答式提問(close-endedquestions)或展示式提問(displayquestions)，前一種提問需要學生進行判斷，運用以前已有的知識自由發揮，各抒已見，例如WhyChina''''scapitalisBeijing?;后一種提問只要求學生將既定的答案說出來，屬于事實問題中學英語課堂提問中，限答式提問遠遠超過非限答式提問，這顯然不利于學生利用所學過的語言知識進行具有創見性自我表達能力的培養，不利于學生用英語進行交際的能力的培養。

教師“問”是學生“答”的前提，課堂提問功能的實現首先取決于教師提問的質量和提問的藝術，對所提問題的設計既要“回顧事實”、“理解句義”、“復述要點”，還要將所提問題分門別類，例如，在方法上將提問分為引導式、分析式、推理式、歸納式、挖掘式和評議式等。在內容上分為釋疑類、思考類、感受類、理解類、常識類、創造類等，使學生自始至終置于有引導有啟迪并與他們自己有關聯的問題當中，在討論問題時自覺或不自覺地變被動地聽為主動地參與，課堂教學過程變成教師與學生、學生與學生的交流過程。

3.教師的提問方式

教師的提問方式主要有：①指定學生回答(norminating)；②學生集體回答(Chorus-answering)；③學生自愿回答(volunteering)；④教師自問自答(teacherself-answering)。從筆者課堂觀察來看，不同的教師對上述四種提問方式各有側重，

這也許是因為中國的學生習慣于聆聽教師的授課和集體概念較強的原因吧。同時，筆者發現教師提問存在一定的區域性，坐在前幾排的學生被提問的次數明顯高于坐在后排的學生；自愿回答的學生僅局限于少數成績較好、性格外向的學生。此外，教師自問自答雖然省了不少時間，也保持了課堂教學的流暢，但卻大大削弱了提問的價值。教師提問應以交際形式進行，通過教師提問不僅能促進學生積極思維，提高學生的判斷力和想像力，而且能促進學生間、師生間的情感交流，疏通“信息溝”，促進教學相長，教師應盡量讓多一些學生參與課堂交際活動。當然由于受客觀條件的限制，如大班上課，課時少，學生差異大等等，不可能要求每個學生回答，但每個學生會被問題引導思考，并追索答案，教師有目的地加以點拔和指導，就達到了語言教學與學生能力培養相結合的目的。總之，教師提問要起到stimulating,activating,facilitating,enabling的作用，學生要有involvement,engagement,enioyment的效果。（夏紀梅，1999）

4.學生回答問題時教師等待時間的長短

教師話語占課時絕大多數時間，其中一個原因是因為教師提問后等待學生回答問題的時間(waittime)太短。根據觀察有80%以上的教師在提問后一秒鐘或重復一遍問題后立即叫學生回答，其結果是對那些Yes/No或False/True之類的問題，學生可以馬上給出答案（這其中還存在著學生是否真正理解的問題）。如果要求回答的問題需要學生進行歸納，如語篇的中心，一、二秒鐘的時間遠遠不夠，當教師看到被叫學生回答不出時，就會立即叫另一位學生回答或干脆自己回答。筆者從與幾位上課教師的交談中得知造成上述現象的主要原因是：①現行的英語課時少，內容多，教師為了完成教學計劃必須趕進度；②教師害怕冷場的尷尬。為了保持課堂教學的流暢。教師在學生口頭沉默而思想最活躍的時間就迫不及待地替學生給出答案，剝奪了學生抓住要點以及找出問題答案的機會。這種課堂交際對于學生輸出起到的作用相當有限（王銀泉，1999）。根據Rowe(1974&1986)對課堂提問等待時間的調查分析，教師如果把提問等待的時間延長到3～5秒，就會出現以下情況：

(1)學生對問題回答的長度增加；

(2)學生能恰當回答問題的比例提高；

(3)學生不能回答的機會減少；

(4)學生在回答時增加了自己理性的思索與推測；

(5)學生與學生之間對信息的比較有所增加；

(6)學生推理性的語句增加；

(7)學生能更多地提出自己的疑問；

(8)學生在課堂里能參與進行口頭交際的機會與時間也有所增加。

Rowe的闡述說明了教師等待時間的長短對英語課堂教學有著重要的意義，應引起中學英語教師的高度重視。

三、教師對學生回答作出的反饋

蘇霍姆斯基說：“教師的工作有這樣一個特點。就是要經常評價自己的學生。”教師的反饋用語通常分為肯定的反饋(positivefeedback)和否定反饋(negativefeedback)兩大類。教師應該清楚，評價不是目的，而是手段，是掌握在“教師手里的一種教育工具，它應當激發兒童的學習愿望。幫助形成這種愿望，而不是對于不愿學習的一種懲罰”。因此教師應多給予表揚。肯定的反饋對學生起著鼓勵與促進作用，在學習的成長的道路上將成為催促上進的推動力。即使回答不對或不完全對，也應用婉轉的語氣給予評判。例如教師可以說："It''''syou

ropinion,maybeit''''sright""Younearlyhitthepoint,butwillyouplease...?"

等等，盡量避免用否定的反饋，它往往使學生感到羞愧而承受很大的心理壓力，不利于學生的有效學習。

從課堂觀察發現，部分教師傾向于一味地糾正學生的語言錯誤。對于出現的語言錯誤，教師應把主要的注意力放在內容方面，例如用錯詞；糾正方式以重構(reformulation)為主，不提倡過分糾錯，它不利于提高學生流利地用英語進行交際的能力。

四、教師的講解

對教師話語的分析顯示，教師講解主要內容為：(1)課文內容；(2)語言點，即單詞、詞組的含義；(3)句子的含義和結構。講解的方式為：(1)課文內容，主要歸納段落中心、篇章中心和作者觀點；(2)單詞、詞組，主要用同義詞替換或用學生學過的表達法進行解釋并舉例造句；(3)分析句子，主要分析其語法結構即主、從句。在分析過程中偶爾借助母語。

在詞匯教學中教師往往把課文中出現的新單詞、詞組單獨地列出來進行講解、舉例。這種教學方法有三個缺點：(1)對詞匯教學中應重視的上下文和語境的關系重視不夠。因為一個單詞的確切意義不在單詞本身，而在其同上下文的聯系。(2)在講解過程中，教師注重學生對詞匯的理解，忽視了對學生詞匯具體運用能力的培養。(3)課堂教學主要以教師的講解、舉例為主，即教師的輸入為主，學生的輸出得不到保障。我們應該承認理解是輸出的基礎，沒有理解也就沒有輸出。然而理解只能在輸出中得到檢驗和修正。如果沒有輸出，就很難看出理解，沒有輸出就無助于語言的習得。因此教師應努力讓課堂成為學生語言實踐的場所。

又據筆者觀察，有百分之八十的教師強調學生對語言材料進行逐句的理解，他們往往把教學重點放在詞匯、語法等語言難點的講授，忽視了要求學生對文章整體內容以及內涵的理解和掌握。經驗告訴我們，單純講授語法、語言結構和語言點很難幫助學生學會怎樣表達。教師應對文章的內容做整體處理，要兼顧意義和語言講解，課文可以采取從整體到部分、自上而下的教學方法，即：篇章分析——段落——句子——詞組——單詞。從理解整篇內容入手，要求學生運用所學語言和知識瀏覽捕捉重要語言線索，對所讀文章獲得一個總體印象，然后分段找出中心思想、主題句和重要信息。在此基礎上，再把一些長句和難句放在一定的語言環境中進行語法分析、講授和訓練，進而要求學生在一定語境中掌握語言表達方式、詞組和詞匯。這種教學方法既重視語言知識基礎又強調學生交際能力的培養，它能使學生在較短時間達到較好的學習效果。（劉緒華，1999）

綜上所述，教師在教學中應更重視話語質量；教師話語的時間應根據不同情況靈活處理；教師對具體課堂環境中使用何種話語應有所了解；在課堂教學中教師應盡量多用非限答式問題，充分發揮學生自己的思維想像能力；教師對學生的回答應給予反饋；在對教師崗前和在崗培訓時應強調教師話語的重要性及其與語言習得的關系。

【參考文獻】

1夏紀梅：“堅持符合客觀實際的大學英語教學路子”，《外語界》1999第4期，31-37。

2梁正溜：“在英語教學中要注重輸出”，《外語界》1999年第4期，53-55。

3王銀泉：“第33屆國際英語教師協會年會側記”，《外語界》1999年第2期，54-55。

4劉緒華：“語篇分析理論和逆向型教學法”，《國外外語教學》1999年3期，16-19。

5羅穎：“利用語料庫分析中學英語課堂提問技巧”，《國外外語教學》1999年4期，31-37。

6蘇霍姆斯基著，肖勇譯：《教育的藝術》，湖南教育出版社1983年版。