導語：農村教師責任泛化現實表征與破解路徑一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師責任泛化是指教師既承擔了超出合理數量范圍的工作職責，也承擔了眾多與教師角色無涉的責任內容。農村中小學教師責任泛化主要體現在責任主體遷移、責任內容擴大、責任時空模糊三方面。研究發現，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規不完善、學校管理制度不健全是導致農村教師責任泛化的重要原因。為有效破解農村教師責任泛化問題，需“截流”與“賦權”并重，即建立教師責任標準體系、擴大教師專業自主權。

關鍵詞：農村教師；責任泛化；破解策略

在農村地區，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學校需要教師投入大量時間精力、家庭教育責任和社會教育責任向學校轉移等原因，教師責任的邊界和范疇不斷延伸，產生了農村中小學教師責任泛化現象。目前國內學界對教師責任泛化內涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發艷（2019）認為教師責任泛化是指教師的法律責任、倫理責任及專業責任內涵無限外延，教師被迫承擔與教師責任相關性較小（已經泛化），甚至是與教師責任無關聯（完全泛化）的責任，使得教師本身應承擔的責任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業責任泛化定義為：在學校范圍內的教育活動過程中，在外在壓力（社會環境、學校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應承擔的義務性專業責任以外的工作的現象[2]。可見，教師責任泛化一般是由外在壓力造成，具有強迫性與非自愿性的特征。綜合各學者的研究，本文將“農村教師責任泛化”理解為農村教師所承擔的責任數量和責任內容都延伸至教師崗位職責的合理邊界范圍外。儼然，教師責任泛化使得教師與其育人的本體價值相脫離，教育的本位價值亦得不到彰顯[3]。那么，農村教師責任泛化主要表現在哪些方面？導致責任泛化的原因是什么？如何破解農村教師責任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農村教師責任泛化的現實表征

如前所述，農村教師責任泛化主要體現在兩方面：一是教師承擔了超出合理數量閾值的工作責任；二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責任內容。為更具體地闡明農村教師責任泛化的現實表征，從責任主體、責任內容、責任時空三個維度展開論述。1.責任主體遷移：教師角色過度泛化“角色是對一個群體內和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]。角色的社會性和內在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責任并存。依據角色責任原理，農村教師所應承攬的教育責任必須與教師身份角色相匹配。然而，當前農村教師角色過度泛化，衍生出許多教師職責范圍外的責任。隨著教師專業化程度的逐步提高，農村教師不僅承擔知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯絡員等基本角色，還要以課程開發者、教學研究者投入學校課程研發、培訓等教研活動中。同時，在農村文化建設當中，農村教師常常被視為道德示范者、文化傳播者、核心價值觀踐行者等“文化人”，甚至還賦予農村教師新鄉賢角色，如鄉村振興人才的培育者、生態文明的教育者、鄉風文明的引領者、鄉村治理的協助者、鄉民生活的改造者[5]。除此之外，在偏遠高寒地區的農村小規模寄宿制學校里，農村教師不僅是低齡寄宿學生的“家長”和“保姆”，甚至是學校的“內務管家”（因工勤人員緊缺）。概言之，責任主體轉移導致當下農村教師角色過度延伸，進而致使農村教師承擔了遠超出教師角色所要求的職業責任。2.責任內容擴大：教師工作內容繁雜當前，廣大農村教師所擔負的責任內容過于繁雜，某些工作任務與教師職業的崗位屬性之間的匹配性較低，甚至與教育教學的本職工作相去甚遠。總體而言，農村教師的責任內容可劃分為三方面：教務工作、教師專業發展、事務性工作。首先，農村教師承受著繁重的教務工作，包括撰寫教學計劃、備課、上課、早晚自習、批改作業、課后輔導、出卷和批卷、學生考試情況分析等。其次，農村教師還須參加校本教研（含聽評課、準備公開課、集體備課等）、線上線下培訓學習、教師技能比賽等關乎教師專業成長的系列活動。此外，事務性工作是農村教師責任內容的重要組成部分。一方面，事務性工作包括課間安全監督、校園文明衛生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍安全文明查檢等與學生監管相關的工作任務。另一方面，隨著“任務進校園泛濫”現象的出現，農村教師還須擠出大量時間去完成各項與學校日常教育教學聯系甚微的帶有行政性質的社會性事務，如檢查視察、扶貧攻堅、創建文明城市、掃黑除惡、禁毒、防艾、反詐防騙宣傳等。而令農村教師疲于應對的是，其需要對照每項工作的檢查評價標準來準備各項材料，填寫各類檔案和表格，如通知、方案、總結、文檔照片視頻等。概言之，農村教師被困在過多過濫的行政性事務中，致使其所承擔的責任內容過于雜亂，已超出合理的邊界范圍。3.責任時空模糊：教師工作時空無限特定的時空界限是教師責任的一大應然特征，這意味著教師承擔的教育責任應發生在法定的工作時間和工作空間邊界內。然而事實上，農村教師工作空間職域模糊不清，已擴散到村鎮農戶、農村社區公共場域、村鎮政府等學校責任空間之外的地方。另外，農村教師工作時間邊界亦存在泛化問題，主要表現在兩方面：一是工作時間過長。加班加點完成各種教育工作和非教育工作已成為農村教師工作常態。根據一項對2615名小學教師周工作時間的調查研究，農村和縣城的小學教師的周工作時間分別為53.35小時和48.71小時；農村小學教師的周工作時間與學校規模成負相關：鄉鎮中心小學、村級完全小學、教學點的教師的周工作時間為52.92小時、54.25小時、55.27小時[6]。二是工作時間分配不合理。研究發現，農村教師用于處理非教育性事務的工作時間遠超過其用于處理教育性事務的工作時間，而教師專業發展時間的占比更少。新教育研究院于2017年發布的一份調查報告表明，中小學教師真正用于備課及教學的時間在總工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各種考核、檢查、驗收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學任務[7]。另外張小菊等人基于對某小學教師40天工作時間的實地調查，發現近2/3的教師工作時間都花費在處理校內校外與教學沒有直接關系的各種事務，而教學活動時間只占工作總時長的1/3，自由閱讀時間和教學研究時間更是普遍缺少[8]。可見，工作時間過長且分配不合理是農村教師普遍面臨的困境。

二、農村教師責任泛化的成因分析

1.家庭教育和社會教育的功能退化催生了農村教師責任泛化在承擔對學生的教育責任方面，家長、社會、學校都須凝聚共識、共擔其責，并通過加強溝通與合作，發揮教育合力的作用。可事實是在社會發展及家庭變革的背景下，家庭和社會把許多本應由其肩負的教育責任轉移到學校，使學校教育在無形中承攬超出本職范圍的更多義務和責任，出現了家庭、社會和學校的教育責任“此消彼長”的不合理分化現象[9]。現今，農村普遍存在家庭教育責任向學校轉移的現象。究其原因，首先，因忙于生計，許多農村家長“想管卻沒時間精力管”。其次，由于自身文化素質較低且教育觀念相對落后，再加上農村校外教育資源相對匱乏，部分家長無法為孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于學校。最后，伴隨農村剩余勞動力的流動，出現了“留守婦女”和“留守兒童”現象，而這種家庭結構的缺失嚴重影響了家庭教育功能的有效發揮，甚至進一步導致家庭教育功能的逐步喪失[10]。總之，由于農村家庭教育存在教育責任意識缺失、教育態度偏差、教育行為缺失、教育方法錯誤等問題，農村家庭教育責任中的智力才能教育責任、思想道德教育責任、安全教育責任、生活健康教育責任都不同程度地向學校過度轉移[11]。此外，農村地區同樣普遍存在社會教育責任向學校轉移的現象。究其原因，第一，少年宮、圖書館、文化館、博物館等鄉村公共文化服務基礎設施和場所緊缺，難以承擔新的社會職能需要。第二，看大戲、聽說書、祭祖等有組織的農村傳統文化生活方式逐漸消失，新農村社會精神文化生活相對貧乏。第三，大量人員的持續外遷造成農村“空心化”嚴重，農村多項社會功能嚴重衰弱。可見，現代教育資本的匱乏和傳統教育資本的失落，二者共同使得農村社會教育尤其是農村社區教育缺位，引致人們漠視社會生活的教育意義，進而使得諸如文化宣傳、文化傳承、社會風氣凈化等很多社會教育責任自然地從農村鄰里向學校轉移。由于對教育本質和學校職能定位的認識存在偏差，“人們總是習慣將‘教育’作為學校專屬事務，認為現代學校是開展教育的最佳場所，并默認其對個體教育全權負責”[12]，并形成了“學校應該且必須為學生的一切負責”的觀念。由此，家庭和社會慣于將由其負責和履行的部分教育責任歸入到學校教育框架之中。可見，學校教育功能的擴展也有家庭教育和社會教育觀念錯位的成分。2.社會期望的不斷疊加擴大了農村教師職責范圍“社會本位”是我國教育的內在屬性。“公眾性”是我國教師職業的本質特性。教師的言行、形象受制于社會期待。自古代，教師就被冠以“圣賢”，承擔著倫理教化、社會整合等多重功能，是“道”的人格化，是終極價值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者[13]。而到了近現代，諸如“園丁”“春蠶”“蠟燭”“人梯”“工程師”等對理想教師的比喻更是廣為流傳。“師道尊嚴”文化一直以內隱的方式過度神化教師形象，異化了社會大眾對教師職業的期望，導致“圣人人格”社會期待泛濫，即人們期待教師成為無私、忘我的“模范人格”和無所不能的“完人”。這背后體現了“蠟燭式”的、社會工具取向的教師價值觀。在“紅燭”文化的影響下，長期以來，我國都在將道德理想看作是道德規范來宣傳。諸如報紙、小說、電影等媒體中的鄉村教師大多都是道德上的巨人，擁有甘愿為貧困地區的教育事業無私奉獻、傾其所有的崇高品格。同時，政策制定者在設計政策與建構制度時，亦往往視道德理想為教師責任來規范、引導教師的言行，表現出對教師道德人格的過高期待，教師責任出現泛道德化傾向。這導致社會大眾對教師的期望不斷疊加，久而久之便形成了“教師應該先人后己”等觀念，甚至認為教師應為學生的發展承擔全部責任。這就是為何家長、社會傾向把培育下一代的絕大部分責任推給教師的重要原因。另外，社會對教師群體崇高性的定位與認同給教師造成了一種其他職業無法體會的文化壓力，其會常常有意識地或無意識地不斷強化教師的責任意識和內疚感，促使教師不得不承擔一些超出教師角色職責的教育責任。綜上，社會期望的不斷疊加擴大了鄉村教師職責范圍。3.政策法規的寬泛導致了農村教師責任泛化我國多部法律法規都在不同程度上關注教師責任。譬如《中華人民共和國教師法》（1994）提出了六大教師義務；中小學《教師專業標準（試行）》（2012）規定了教師開展教育教學活動的系列基本規范。但是，這些關于教師責任的政策規定和要求僅僅是闡述了中小學教師實施教育教學工作時應遵循的最基本的原則性規范，不能很好地發揮清晰定義教師責任、具體指導教師行為的作用。因為在實際操作中，這一類含義寬泛的傾向性指導意見難以轉換成切實的標準、具體可操作的實施細則、合理的運作程序，結果導致教師責任虛化而無邊界。具體而言，政策法規的寬泛主要體現在以下方面：第一，關于教師責任的界定比較籠統、范圍過大。現行法律法規既沒有明確規定教師、學校、家庭和社會在促進學生發展方面分別須承擔的具體責任，亦沒有科學地精細區分教師責任的類別，導致教師的社會責任和道德責任過度擴張。第二，教師責任的內涵相對片面。現有教師責任條款著重關注教師對學生應承擔的責任，忽視了教師對學校、上級部門、社會公眾應肩負的責任范圍和程度。因此，在教育問責制的壓力下，中小學教師只好默默地負擔不合理的工作。第三，政策法規的表述相對模糊，難以精準衡量教師責任應履行的程度，缺乏針對性和可操作性。例如，《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》指出精簡各類報表填寫的內容和次數[14]。但《意見》沒有解釋報表填寫的內容和次數精簡到何種程度才算比較合理。實際上，政策文本的表述模糊恰好將最終解釋權留給了政府部門。可見，由于法律的精確性相對欠缺，農村教師較為普遍且不同程度地存在崗位職責被擴大的問題。4.學校管理制度不健全助長了農村教師責任泛化當前，農村教師承擔了許多來自上級部門的不合理的行政性事務。在垂直的權力等級結構中，相關政府部門不僅擁有規則和程序的制定權和解釋權，而且在人事管理和資源分配方面擁有絕對話語權。學校行政人員則掌握著任務選擇、績效考核、評獎評優、福利待遇、進修機會等方面的利益分配權。然而，教師處于最基層，成為被管理支配的對象。教育場域中主體間權力的不對稱滋生了行政化效應。上級部門在任命學校黨政領導、評估學校辦學質量、合理配置教育資源、組織學校榮譽評選等方面處于優勢主導地位，擁有絕對的決定權。因而，上級部門可以輕易地向學校攤派與教育無關的行政事務。學校管理方式的行政化使教師群體更多是處于一種組織層次嚴謹分明的、教師賦權氛圍較為淡薄的工作環境。許多教師因害怕在職稱晉升、評獎評優、工作調動等方面被上級領導為難，只能在制度的壓力下落實各種指標任務。概言之，在縱向垂直型的權力結構下，上級部門憑借行政權威和借助行政手段下達各類行政性事務到學校，而作為制度的受雇者和學校工作的主體，中小學教師在制度的約束和規限下被迫成為各類指令的最終執行者。

三、農村教師責任泛化的破解策略

破解農村教師責任泛化現象需要“截流”與“賦權”并重。“截流”即是要強化法律保障，通過建立教師責任標準體系，明確各方教育權責，管住那些慣于伸向農村學校的“手”；“賦權”即是要強化專業保障，擴大教師的專業自主權，讓廣大農村教師能夠拒絕不合理的責任。1.法律保障：建立教師責任標準體系從法律層面明確教育責任的歸屬、構建教育責任共負體是破解農村教師責任無限擴張的法律保障。首先，國家應加快修訂和完善涉及中小學教師責任的相關教育立法，確立明晰的責權清單，劃定教師、教育管理者、家庭和社會各自的權責范圍和應共同承擔的教育責任，以剝離與鄉村教師無關的崗位職責與任務。其次，國家應構建符合國情的、層次分明的、有效合理的教師責任標準體系，把教師的責任邊界控制在合理的限度內，使教師責任清晰化、結構化，這是治理教師責任泛化問題的必要前提。其中，特別是要在充分考慮教師工作特點的基礎上，通過立法途徑保障中小學教師的法定休息時間不被侵犯，保證教師的工作總量和工作構成符合教師職業底色。再者，必須配套嚴格的責任實施—監督—追查—反饋機制，確保各方切實擔當起教育責任，保證中小學教師有充裕的時間和空間開展教育教學工作，提升專業化水平。為此，教育行政部門應做到以下幾點：第一，組織人力物力開展大樣本的問卷調查和典型個案的深度訪談，深入了解農村教師正面臨的責任泛化問題和相關訴求，為制定具有指導性和可操作性的責任標準提供現實依據。第二，在廣泛調研的基礎上，明確中小學教師責任的內涵與外延，并依據地理位置、學校類型、是否寄宿等指標科學劃分中小學教師所應承擔的教育責任。第三，在立法的過程中根據教師承受性、教育有效性、教育合法性原則，從最低限度和最高限度兩方面界定教師責任的限度[15]，并在此范圍內，把教師責任分為“一般性職責”和“選擇性職責”，確保教師責任在教師自身的認知能力和行為能力的范度之內。第四，分解出教師責任的責任主體、責任行為、責任對象、責任限度，構建合理的教師責任指標評價體系，幫助教師在相互沖突的責任之間進行選擇[16]。第五，根據不同情況研發差異化的、針對性較強的中小學教師工作負擔測量工具，以便精準統計與測算教師工作負擔，確保教師總體工作負擔在合理水平之內。概言之，就是要通過制定清晰的法律條文，保證教師崗位職責的邊界正常化，規范和優化教師的本職工作，厘清和去除不應由教師承擔的任務，使教師的工作量、工作時間都保持在個體能力范圍內的適當期望之中。而法律條文的完善必須以教師行為選擇的意志自由為前提，以社會客觀必然性的要求為基礎，以教師的權利保障為契機，以教師的社會角色為依據，以自身行為能力的可負性為原則[17]。2.專業保障：擴大教師的專業自主權教師專業自主權是指教師在工作中，能夠依據其教育專業訓練和實踐經驗獲得的知識和能力，不受外界的影響和控制，自由做出選擇、判斷和決定的權力[18]。教師專業自主權越大，所受到的來自外界的影響和控制就越小。因此，解決教師責任泛化問題從根本上要謀求教師專業性的回歸。我國教育行政管理模式中某些統制劃一的做法在一定程度限制了教師專業自主權的發揮。因而，維護教師的專業自主權，必須解除那些建立在行政權威之上的對學校和教師的各類不必要的束縛。為此，應依法推進教師賦權制度的改革，形成領導和教師之間雙向的權力關系，提高教師在權力結構中的地位。具體而言，第一，建立明晰的權力清單，重塑教育行政部門行使管理權的邊界意識。第二，在教師群體和眾多行政部門之間創建雙向的、互相制約的評比機制。第三，構建校本管理的權力配置機制。首先，在學校外部管理上，必須遵循分類管理的原則，按有別于一般的行政、事業單位標準去管理學校和教育。只有這樣，學校才有可能規避過多與教育教學無關的工作。其次，在學校內部管理上，實行教師參與性治理模式，即秉持以人為本的柔性管理理念、尊重和承認教師的主體地位、建立教師能有效參與學校重大事項的治理機制，讓教師群體擁有更多自我調適和自主管理的權力。譬如，制定一套規范可行的程序推動教師積極參與校內各項重大事務決策，并充分聽取教師的意見；賦予教師自主制定學校教育教學管理辦法、教育教學工作目標和計劃、考核評價標準和方式等的專業權力。

作者：麥愛弟 王艷玲 單位：云南師范大學教育學部