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［摘要］西北民族地區義務教育學校教師整體數量不足、優質師資稀缺、民族成分多樣、宗教信仰各異、文化認同多元的現狀決定了義務教育學校教師交流具有一定的特殊性和復雜性。不能簡單地復制發達地區的交流方式，應在正確體認和深入分析這些特殊性和復雜性因素的基礎上，從政府、學校、教師三級聯動的角度，突破教師的身份限制，將教師從“學校人”變為“系統人”，實現民族地區義務教育學校教師交流的“常態化”，使每個孩子都能享有公平而有質量的教育。

［關鍵詞］民族地區；義務教育學校；教師交流

師資配置不均衡是導致義務教育發展不均衡的主要原因。深入推進教師交流輪崗是均衡配置師資，實現義務教育優質均衡發展的有效途徑。然而，“建立義務教育學校教師交流輪崗制度是一項關系義務教育發展全局的系統工程，不僅需要國家重視和政策引導，還需要根據各地的實際，加強理論研究，創新教師交流的方式方法，因地制宜的推進教師交流制度。”［1］我國西北民族地區義務教育學校教師整體數量不足、優質師資稀缺、民族成分多樣、宗教信仰各異、文化認同多元的現實決定了民族地區義務教育學校教師交流不能簡單借鑒其它地區的教師交流模式。本研究擬在正確體認和深入分析西北民族地區教師交流的特殊性和復雜性的基礎上，以促進優質教師資源共享和城鄉學校“共贏”為目的，從政府、學校、教師三級聯動的角度，突破教師的身份限制，將教師從“學校人”變為“系統人”，實現民族地區義務教育學校教師交流的“常態化”。

一、西北民族地區義務教育學校教師交流的特殊性

西北民族地區“大雜居，小聚居”的居住特點和義務教育學校教師整體數量不足、優質師資稀缺、民族成分多樣、宗教信仰各異、文化認同多元的現實狀況決定了民族地區義務教育學校教師交流具有一定的特殊性和復雜性。這種特殊性和復雜性決定了我們在執行和推進教師交流制度的過程中不僅要考慮交流教師的交通、住宿、待遇等普遍性的問題，還要考慮交流教師的民族成分、宗教信仰等民族文化的問題，更要考慮原本比較稀缺的優質師資的合理配置問題。（一）教師民族成分多樣、文化認同多元。我國西北民族地區是一個多民族的聚集區。如新疆維吾爾自治區就有47個民族雜居在那里，單就阿克蘇地區就生活著36個民族。每一個民族都有自己認識和闡釋自然、人文、社會的獨特的規則體系和在此基礎上形成的獨特的民族文化。宗教是民族文化重要組成部分，它對民族人的價值觀念、實踐邏輯和生產生活方式等都產生了重要的影響。“宗教的影響滲透到民族物質精神生活、心理意志等各個層面，在不同的時空環境下支持、左右著民族人的文化價值取向及其社會行為”。［2］每一位教師作為民族文化享用者、踐行者和創造者，從小就浸染在自己的民族文化之中，并通過各種知識、禁忌、儀式等實踐活動將自己生活中的民族文化融入自己的認知結構和心理結構，成為影響自己價值判斷和實踐邏輯的重要元素。（二）部分教師多元文化理念教育欠缺，對不同民族的學生存在一定的偏見。不同的生態環境孕育了不同的文化。每一種文化的萌生、演化和發展，都是適應不同自然生態環境的結果，這就決定了文化必然是多樣的。文化與文化之間沒有好壞、高低、貴賤之分。不同文化必有差異存在，文化差異既有合理性，又有必然性。［3］這種關于文化的認識已從純粹理論探討的層面，發展成一個多民族國家或整個國際社會普遍認同、共同倡導和不斷追求的重要理念。無論從歷史、現實，還是未來發展的角度來看，我國都是一個多元文化國家。在多元文化的國家里，多元文化教育就顯得非常重要。多元文化教育是引導和培養不同民族成員之間進行正確交往交流交融的必然途徑。它是一種在文化平等的前提下，為促進不同文化間的相互理解、相會交流的教育理念。［4］理解和尊重異文化，尤其是尊重學生的文化差異，對于身處多元文化教育場域中的教師來說就顯得格外重要。然而，由于許多師范大學沒有為師范生開設多元文化教育方面的課程，致使西北民族地區教師對多元文化及其教育的理念及方法認識還不夠深入，部分教師對異文化和異民族的教師與學生還存在這樣那樣的偏見。（三）教師生活條件異常艱苦，工作環境比較簡陋。我國西北民族地區大多地處交通不發達、經濟發展相對滯后的貧困地區。西北民族地區薄弱學校所在的地方更是民族地區的貧困地區，這里的生活、工作條件更為簡陋。在生活方面，教師基本的生活原料購置不方便，一些地方，如青海的高海拔學校沒有教工食堂，教師基本都在用煤油爐子做飯，冬天需要生煤床取暖，生活用水也無法保證；業余生活單調乏味，學校基本無教工活動室，周邊缺乏必要的公共設施；交通不便，上下班交通存在安全隱患，教師都是幾個人合租一輛黑車上下班。在工作方面，許多學校校舍破舊、教學設備缺乏，辦學條件極差。一些必備的教學儀器、圖書、實驗室、課外活動器材幾乎沒有，甚至最基本的教具也很缺乏。讓一個優質學校的優秀老師來到一個基本生活無法保障、基本工作條件都不具備的地方發揮他的專業優勢，提升當地學校教育教學質量，促進教育均衡發展，有強人所難之嫌。雖然十八屆三中全會已經明確提出要“統籌城鄉義務教育資源均衡配置，實行公辦學校標準化建設”，然而生活條件與工作環境問題依然會影響交流教師的工作情緒和工作效益。民族地區義務教育學校教師交流的特殊性是當地政府和教育行政部門落實和評價民族地區義務教育學校教師交流制度的出發點和主要依據。

二、民族地區義務教育學校教師交流的現實問題

為了進一步了解民族地區義務教育學校教師交流的現狀，充分認識教師交流政策實施過程中遇到的問題，本研究于2018年10月至2018年12月對新疆阜康市、青海大通縣、甘肅和政縣和瑪曲縣四個民族地區的義務教育學校（4所初級中學和4所小學）教師交流政策實施狀況進行了調查，其主要問題集中在以下幾個方面。（一）教師管理制度設計阻礙教師交流。當前教育管理體制下，我國中小學在教師招聘錄用、職稱評審、調配交流等方面都存在用人與治事相分離的現象，中小學教師隊伍結構性缺編便是這種體制導致的直接后果，地方教育行政部門無力牽頭統籌管理整個教師隊伍。這種不合理的教師管理制度制約著教師交流政策的有效推進。1．定崗定編制度使交流教師面臨重新競聘危機《事業單位崗位設置管理試行辦法》（國人部發〔2006〕70號）規定，定崗定編之后，各單位的編制數量、崗位等級結構要相對固定。即在當前政策的規約下，教師交流必須實行“人走關系走”的交流方式。因而，外出交流的教師就會面臨在新單位重新聘任崗位的問題。如果外出交流教師流入學校的高一級崗位和同等級崗位均無空缺，那么外出交流教師在新一輪崗位聘任時只能降級聘任。這對外出交流教師來說是不公平的，既影響經濟收入，也必將挫傷他們的工作積極性。調查中，大多數校長和教育行政部門的部分負責人都認為“定崗定編嚴重制約民族地區教師交流政策的順利推進和有效實施”。2．教師編制過緊影響教師流動“一個蘿卜一個坑”，甚至“一個蘿卜幾個坑”是當前義務教育學校教師編制的真實寫照。本研究所涉及的幾所學校都面臨編制緊張的問題，有的學校甚至還存在“超編缺崗”的問題。在編制緊張的情況下，不僅優質學校不愿意派教師外出交流，薄弱學校也不愿意派教師外出交流。即使經過協調派出了教師，但該教師的工作崗位由誰來頂替，這是校長最頭痛的問題。研究中一些老校長意味深長的告訴我們：“不是我不愿意派老師出去，我都這把年紀了，也不再追求什么學校名次之類的東西了。國家教師交流的政策精神我也認真的看了，覺得也很在理。但是我這里以往都是一個蘿卜一個坑，最近幾年由于維穩、駐村和扶貧的任務又出現了一個蘿卜幾個坑的現象，走一個教師，我就‘揭不開鍋了’，實在是派不出去啊”。3．交流教師的評價考核問題突出交流教師和其他教師一樣需要進行評價考核。研究中96％的校長認為對交流教師的評價考核問題是一個比較棘手的問題。參與交流的教師，其交流年限內的年度考核工作由哪個學校負責？原來的學校，還是接收的學校？在人事關系不動的情況下，若由教師交流前的學校考核，不符合常理，因為教師在另外一所學校工作，原學校對他的實際工作狀態不了解，考核有失客觀與公正。若由接收學校考核，校方很可能會礙于情面，使考核流于形式，畢竟教師的人事關系不在接收學校。教師們也談到，“外出交流再怎么努力，想拿個優秀基本不可能，原來的學校，你不在那里工作拿人家的優秀不現實，交流的學校有那么多的老師為了評職稱在爭優秀，你怎么可能去和人家搶呢？”評價考核問題不僅使得校長左右為難，也使交流教師失去應有的進取心和積極性。（二）校長擔心優質師資流出后影響學校發展。研究中只有個別校長表現出支持教師流動，大多數校長還是不愿意讓自己學校的優秀教師外出交流。訪談中一位校長告訴筆者“一所學校好是因為這里的老師好，我們這些當校長的之所以能獲得上級部門或領導的認可和好評也是因為這里的好老師教出了好成績，他們走了這個學校的發展必然會受到影響，我這個校長的日子也就不好過了。”大多數校長都認為，數量巨大、流動頻繁的教師交流會對學校產生三方面的影響：一是影響教學秩序的正常運行，教師的流動打亂了學校正常的教學工作，需要重新排課、安排教師；二是影響學校特色化辦學進展，許多優秀教師都是學校特色化發展的“智囊團成員”，他們一旦離開，他們多年來對這個學校特色化發展的思考就會隨之流走，再去重新組建團隊又是何等的困難和漫長；三是挫傷校長培養師資隊伍的積極性，每個學校的校長都有“人才梯隊建設”的發展規劃，都在為這個學校當下和未來發展儲備持續發展的人才力量，所以他們會對每個教師進行發展規劃，有的需要培養成學校中層、有些應該成長為骨干教師等。頻繁的流出流入勢必會打亂校長的人才培養計劃。（三）優秀教師不愿意離開優質學校。我國長期存在城鄉二元發展的模式和重點學校建設的思路，使得優質學校的教師無論在社會地位、工作條件，還是經濟收入、生活環境方面都比薄弱學校的教師要好。讓城市優質學校的教師到農村薄弱學校去工作本身也違背了“人往高處走”心理預期。調查發現，除了個別教師因為評高級職稱需要有薄弱學校工作經歷而自愿申請去薄弱學校交流以外，其他教師都不愿意離開原來的學校外出交流，其影響因素主要表現在以下幾個方面。（1）交通問題。65％的教師認為交通問題是影響外出交流的主要因素。（2）子女上學問題。78％的教師認為影響外出交流的主要因素是孩子小，上學接送不方便。（3）贍養老人問題。56％的教師認為照顧老人是影響外出交流的主要因素。（4）自身專業發展問題。40％的教師認為自身的專業發展會因為交流受到影響，所以不愿意外出交流。（四）文化差異和生活適應問題影響教師交流除了以上四個方面的影響因素之外，文化差異和生活適應問題也是影響民族地區教師交流的重要因素。問卷調查和訪談中有相當一部分教師提到了文化差異和生活適應問題，有些老師談到，“我是回族，我去交流的學校是藏族學校，學校沒有能力考慮我的情況，所以我的一日三餐，都需要自己去張羅。”

三、促進西北民族地區義務教育學校教師交流的機制

實現義務教育優質均衡發展首先應該在尊重差異的基礎上，積極營造一種開放的、包容的組織環境。［5］研究認為，影響西北民族地區義務教育學校教師交流的主要障礙是制度設計問題。西北民族地區義務教育學校實施教師交流制度不僅要考慮子女上學、交通、贍養老人、自身專業發展等共性的問題，還要考慮民族地區教師數量不足、優質師資匱乏，民族成分多樣，生活和工作環境異常艱苦等特殊性的問題。只有科學合理的平衡了這些因素，突破教師的身份限制，將教師從“學校人”變為“系統人”，實現教師在系統內的科學有序流動，才能促進優質教師資源共享和城鄉學校“共贏”，進而促進義務教育均衡發展。（一）實施“縣管校用”的教師管理制度，打破教師交流的體制障礙。我國西北民族地區義務教育學校教師的招聘、調配、職稱、工資等涉及教師管理的元素都分屬于不同的機構，而這些機構只是按照自己的辦事規則程序對待教師招聘、職稱、工資等問題，沒有考慮教師職業的特殊性，更不會考慮教師流動后職稱、工資等變更問題。因此，要實現教師有序交流必須首先打破教師管理政出多門的機制。2014年教育部等三部委出臺《關于推進縣（區）域內義務教育學校校長教師交流輪崗的意見》（以下簡稱《意見》）指出，縣級教育行政部門會同有關部門制定本縣（區）域內教師崗位結構比例標準、公開招聘和聘用管理辦法等。研究中縣級教育行政部門的負責人告訴筆者，地方教育行政部門沒有能力實現《意見》的要求，因為在現行的教師管理體制下，教師實質上是“學校人”，很難自由流動。［6］要實現教師從“學校人”變為“系統人”的要求，必須由縣級政府牽頭。本研究認為，西北民族地區義務教育學校教師必須由地方政府牽頭會同組織、人事、財政、教育四部門制定“縣管校用”的教師管理制度，打破教師交流輪崗的管理體制障礙。將有關教師管理的人事權等都歸于當地教育行政部門，由地方教育行政部門設立相關處室來根據相關政策規定處理教師的編制、職稱和工資問題。（二）增加交流教師的機動編制，設立教師交流的專項資金。由于缺編問題大量存在，教師交流必然會出現影響學校正常教學的問題。因此，本研究建議增加交流教師的機動編制，這些編制不要放到具體學校，交流教師走到那里就將編制帶到那里。而且每一個機動編制上都蘊含著特殊的業務要求、崗位津貼、激勵措施等重要使命和傾斜政策。有了機動編制，流出學校就不會擔心教師外出交流后“坑里沒有蘿卜”的問題，因為在本校教師離開之時就會有一位帶著機動編制的教師接替他的工作，當然更不會對流入學校產生影響。而且應該實行機動編制單獨考核的機制，這樣既不會讓流出學校為難，也不會對流入學校的教師考核產生影響。另外，還應該設立教師交流的專項資金。這部分資金不僅要為交流教師創設應有的生活條件和工作條件，包括交通補助、醫療保險等，還要拿出一部分專門獎勵那些在交流中取得巨大成就的教師。以吸引更多地優秀教師主動自愿進入薄弱學校進行交流。（三）嚴格落實交流教師的獎勵機制，讓教師體面的進行交流。《意見》指出，要通過激勵保障機制進行政策引導，激發校長教師參與交流輪崗的積極性和主動性。要在編制核定、崗位設置、職務（職稱）晉升、聘用管理、業績考核、培養培訓、評優表彰等方面制定優惠政策，保障工作順利開展。在薪酬福利、評優表彰等工作中，要切實保障參加交流輪崗校長教師的工資待遇，在績效工資分配中予以傾斜，優先使用教師周轉房。本研究所涉及的幾個民族地區教育行政部門也都根據《意見》的要求制定了相應的激勵保障機制，但基本都停留在文件層面。一些老師反映，“激勵機制仍然是一紙空文，根本沒有兌現”。要想實現教師交流促進義務教育優質均衡發展，必須嚴格落實獎勵機制，讓教師的辛勤付出能夠得到應有的物質和精神回報。否則，會讓教師感覺到優秀是一種罪過，因為一旦優秀就要到薄弱學校交流。在交流教師的激勵措施方面，除了評先、評優、晉升等方面給予傾斜，還應該在住房、子女入學、個人醫療等方面給予相應的照顧，如在民族地區高海拔學校交流的教師可以考慮一學期進行一次免費的身體檢查等。讓教師切實感受到交流是一種榮譽，而非一種懲罰。（四）重視文化差異，加強教師多元文化教育理念的學習。《意見》指出，“交流輪崗是國家賦予教師的重要責任和光榮使命，要對教師參加交流輪崗提出明確要求，但也要考慮到教師的實際情況”。西北民族地區義務教育學校的許多教師從小學到大學都是在民族類學校學習的，而過去我們在民族學校的課程設置方面忽視了多元文化課程的設置，單一的文化場域使他們對異文化缺乏應有的了解，甚至導致一部分少數民族教師對其他民族的教師和學生存在一些偏見。因此，盡量將民族地區選派外出交流的少數民族教師安排在同族類學校。如果這樣安排有困難，就必須首先為這些教師安排好食宿問題。另外，還應利用教師集中學習的時間對民族地區義務教育學校所有教師進行多元文化知識的普及，并引導教師理解和尊重異族文化和異族人。使外出交流的教師消除對異族文化和異族學生的偏見，也使接受交流教師的學校的教師理解和尊重異族教師的行為和生活習慣。以便使交流教師更好地融入交流學校，進而發揮交流教師的示范引領作用。

［參考文獻］

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［6］朱雪峰．西北欠發達地區縣域內城鄉教師流動機制的構建———以甘肅省Y縣為例［J］．西北師大學報（社會科學版），2013，（1）：82．

作者:安富海 單位:杭州師范大學