導(dǎo)語(yǔ)：反思與重塑下的高職教師論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、厘定高職教師的公共情懷涵義

何謂“公共情懷”？目前學(xué)術(shù)界內(nèi)對(duì)此的專門研究不多，現(xiàn)有的研究主要集中在公共社會(huì)參與、對(duì)公共生活的關(guān)心以及由此所產(chǎn)生的公共精神。如有學(xué)者這樣界定公共情懷：“公共情懷是公民的精神實(shí)質(zhì)，是對(duì)公共生活的縈懷，對(duì)民族大事的關(guān)心，對(duì)社會(huì)活動(dòng)的參與，是現(xiàn)代公民精神風(fēng)貌的基本素質(zhì)。我們生活在現(xiàn)代化大生產(chǎn)的時(shí)代，而這個(gè)時(shí)代創(chuàng)造的共同生活的模式，反應(yīng)在思想文化上就是鮮明和強(qiáng)烈的公共關(guān)懷，對(duì)集體、民族、國(guó)家,即對(duì)公共生活的關(guān)心”[1]。無(wú)論學(xué)界對(duì)公共情懷的界定有何區(qū)別，有一點(diǎn)是確定的，公共情懷首先關(guān)乎公共領(lǐng)域。哈貝馬斯指出：“公共領(lǐng)域是介于公共權(quán)力領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間的一塊相對(duì)獨(dú)立的中間地帶，公眾借以自由地發(fā)表公共意見，對(duì)公共權(quán)力予以批判。”[2]可見，公共情懷展示的內(nèi)容是“公共”的，其感情是深厚的。本文在行文的過(guò)程中，力主公共情懷是在相對(duì)于個(gè)人情懷的意義上存在的，可解為“公共”和“情懷”兩個(gè)層面，一方面，“公共”在數(shù)量上表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)的關(guān)注，其中他者作為一個(gè)集體概念而存在，并成為構(gòu)成社會(huì)機(jī)體的基礎(chǔ)，即公共情懷是以公共領(lǐng)域的存在為基本前提，表現(xiàn)為對(duì)公共領(lǐng)域的關(guān)注、思考和批判，另一方面，“情懷”在通常意義上解為“含有某種感情的心境”，即表征為一種相對(duì)穩(wěn)定的心理狀態(tài)。因此，“公共情懷”在公共活動(dòng)中形成的對(duì)于“公共”意識(shí)的把握，以及公共活動(dòng)的參與情結(jié)；在內(nèi)容上表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)等相對(duì)宏大的機(jī)體的關(guān)注，同時(shí)表現(xiàn)為對(duì)關(guān)乎長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的方面。由此，“公共情懷”表現(xiàn)為對(duì)他者和社會(huì)的感情中表現(xiàn)出來(lái)的公共意識(shí)和公共實(shí)踐情結(jié)。高職教師的公共情懷展示的是高職教師在對(duì)待學(xué)生、對(duì)待社會(huì)中表現(xiàn)出來(lái)的公共意識(shí)和公共實(shí)踐。在主體上，關(guān)乎高職教師對(duì)高職學(xué)生群體、對(duì)于高職專業(yè)與社會(huì)的關(guān)聯(lián)度以及對(duì)于高職院校發(fā)展的所思所慮。由此可以看出，高職教師的公共情懷主要包含三個(gè)層面：一是高職教師對(duì)于高職學(xué)生群體的公共情懷；二是高職教師對(duì)于高職專業(yè)建設(shè)與市場(chǎng)相聯(lián)系的公共情懷；三是高職教師對(duì)于高職院校與社會(huì)契合的公共情懷。由于“高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性”，這就決定了高職教師身份的雙重性，其首先是教師，要有聯(lián)系學(xué)生將來(lái)、關(guān)注大學(xué)生群體的情懷，同時(shí)，高職教師作為“培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才”的一線工作者，作為高職院校發(fā)展的中堅(jiān)力量，要有關(guān)乎就業(yè)、職業(yè)、市場(chǎng)與社會(huì)的公共情懷，熱心關(guān)注市場(chǎng)、社會(huì)發(fā)展，并將職業(yè)教育視為推動(dòng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的重要推手來(lái)重視和推進(jìn)。最后，高職教師作為一個(gè)特殊的教師群體，要有心系社會(huì)，并著力將對(duì)于社會(huì)生活的關(guān)注轉(zhuǎn)化公共實(shí)踐，真正實(shí)現(xiàn)“公共人”的轉(zhuǎn)化和蛻變。

二、透析高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷作為一個(gè)不陌生的概念，伴隨著教師職業(yè)的起始，并隨著社會(huì)現(xiàn)代性公共場(chǎng)域的拓寬、公共生活的豐富多彩而被逐漸推近到人們的視線范圍之內(nèi)。現(xiàn)實(shí)中高職教師的公共情懷是否存在以及在多大程度上存在，是我們面臨的第一個(gè)問(wèn)題。縱觀現(xiàn)階段高職教師的公共情懷現(xiàn)狀，主要表現(xiàn)在兩方面。一是高職教師的公共情懷處于蟄伏狀態(tài)。正如知名學(xué)者晏輝指出的一樣，現(xiàn)代社會(huì)“使植根于心靈深處的善良、正義、友愛等優(yōu)良品質(zhì)處于拔根狀態(tài)，要么使原本清晰的實(shí)踐法則變得模糊不清，總之使人們的精神公共性處在自我解構(gòu)之中。”[3]而高職教師公共情懷的蟄伏主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一是高職教師的公共情懷意識(shí)是存在的，但是基于“公共情懷”的特點(diǎn)，其必須通過(guò)有效的形式表現(xiàn)出來(lái)，針對(duì)高職教師主要面對(duì)的高職大學(xué)生主體，其首要的也是最為基本的，即高職教師的課堂教學(xué)要有飽含公共情懷的因素和環(huán)節(jié)。事實(shí)上，現(xiàn)今高職教師對(duì)高職學(xué)生的公共情懷教育普遍處于欠缺狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：高職教師的課堂教學(xué)內(nèi)容缺乏公共精神的方面，同時(shí)，高職教師的教學(xué)方式留戀于傳統(tǒng)的課堂說(shuō)教狀態(tài)，而缺乏鮮活的校園文化生活實(shí)踐，甚至未將高職課堂有效的引入到社會(huì)大課堂中。其二是高職教師的公共行動(dòng)處于停滯不前狀態(tài)。現(xiàn)階段的高職教師在大眾傳媒的林林總總環(huán)境中，基本具備貼近學(xué)生、符合市場(chǎng)以及社會(huì)需要的高職發(fā)展的公共態(tài)度和意識(shí)，但是基于對(duì)高職專業(yè)、高職院校了解的缺乏，而不能很好的將這種公共意識(shí)和態(tài)度運(yùn)用到有利于高職教育發(fā)展的實(shí)踐中，因此，在行為上表現(xiàn)為消極作為，由此使得高職教師的公共行動(dòng)處于停滯不前狀態(tài)。二是高職教師的公共情懷出現(xiàn)異化現(xiàn)象。高職教師的公共情懷事關(guān)“公共”群體和“公共”領(lǐng)域，因此其表現(xiàn)必然通過(guò)這些來(lái)展示。目前，高職教師對(duì)高職大學(xué)生的關(guān)注應(yīng)體現(xiàn)在群體性上，但是在實(shí)際過(guò)程中，高職教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注主要集中在“個(gè)體性”上，這恰恰是對(duì)高職教師應(yīng)有的公共情懷的異化。首先是高職教師注重關(guān)注高職學(xué)生的個(gè)別性，而消弭了對(duì)高職學(xué)生群體性的關(guān)注。其一是關(guān)注個(gè)別成績(jī)優(yōu)異學(xué)生而忽略其他學(xué)生。誠(chéng)然，關(guān)注高職院校中成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生沒有什么不好，問(wèn)題的關(guān)鍵是作為高職教育建設(shè)的主力軍，高職教師要做的是關(guān)注整個(gè)學(xué)生群體。其二是在教師所關(guān)注的個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注倚重于該生的文化課表現(xiàn)，甚至是文藝才能的發(fā)掘，而忽視了學(xué)生的心理健康、職業(yè)道德等公共性教育；同時(shí)，教師對(duì)成績(jī)優(yōu)異學(xué)生的關(guān)注只局限于在校期間表現(xiàn)的重視，而忽視了學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的引導(dǎo)與規(guī)劃，對(duì)于學(xué)生未來(lái)走上職業(yè)崗位對(duì)學(xué)生的跟蹤管理及引導(dǎo)更顯得空缺。其三，現(xiàn)實(shí)中缺乏對(duì)高職大學(xué)生這個(gè)區(qū)別于普通大學(xué)生的特殊性群體的研究和關(guān)注。群體性研究的缺乏和缺失必然帶來(lái)對(duì)高職學(xué)生群體了解的片面性和不完整性。其次是高職教師過(guò)多注重教師個(gè)體，客觀上褻瀆了公共情懷。一方面，青年高職教師借“高校教師”這一角色作為謀求物質(zhì)利益、諸如其他兼職甚至是社會(huì)地位的一個(gè)籌碼，由此造成其本身的職業(yè)發(fā)展謀劃模糊；同時(shí)，中老年高職教師基本上在高職院校屬于發(fā)展動(dòng)力不足的狀態(tài)，這主要表現(xiàn)為教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象凸顯。另一方面，高職教師群體之間的專業(yè)交流顯得微不足道。顯而易見，現(xiàn)時(shí)代，高職教師之間的學(xué)術(shù)交流基本上處于空白的狀態(tài)。這種忽視教師群體交流、融通的交往方式，往往對(duì)高職教育的發(fā)展起到負(fù)作用。最后表現(xiàn)為高職教師對(duì)高職院校關(guān)注的消極和缺乏。其一是高職教師對(duì)本身所在高職院校的消極關(guān)注，即較少將高職院校的發(fā)展納入自身的發(fā)展規(guī)劃與日常思考中，對(duì)高職院校整體規(guī)劃的關(guān)注只是局限于院校層面教育教學(xué)會(huì)議的灌輸，而缺乏主動(dòng)性關(guān)注；其二是對(duì)其他高職院校關(guān)注的缺乏。高職院校作為高職教師賴以生存的單位，有著適用于本校、本地區(qū)的專業(yè)定位和學(xué)校發(fā)展目標(biāo)，而這些定位和目標(biāo)有待于在校的高職教師積極投入。高職教師長(zhǎng)期對(duì)其所在高職院校宏觀規(guī)劃的關(guān)注缺失，造成了高職院校發(fā)展只是院校領(lǐng)導(dǎo)層單方面主動(dòng)思考的問(wèn)題。

三、反思：高職教師的公共情懷現(xiàn)狀

高職教師的公共情懷已經(jīng)成為一個(gè)重要的社會(huì)議題被多方面關(guān)注，緣于其發(fā)展好壞直接關(guān)系著高職教育及高職院校本身的發(fā)展。從宏觀上看，高職教師的公共情懷之所以會(huì)出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化，與現(xiàn)今我們所處的環(huán)境密不可分。

1.現(xiàn)代性的負(fù)面影響不可忽視

現(xiàn)代意義上的公共領(lǐng)域形成是以現(xiàn)代城市的興起、發(fā)展為起點(diǎn)的，由此形成了基于公共空間存在的公共規(guī)則和習(xí)慣；隨著現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的深入，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)包裹了整個(gè)社會(huì)肌體，知識(shí)分子對(duì)自身物質(zhì)利益的追逐使其逐漸喪失了對(duì)公共性的關(guān)注；而世俗化生活方式的深入，也使得知識(shí)分子對(duì)超越現(xiàn)實(shí)的精神層面追求顯得微不足道，正如有學(xué)者一針見血指出，“在生物科學(xué)和知識(shí)論的詮釋視角下人的‘存在’意義被遺忘，正淪落為知識(shí)論把握的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，成為普通的‘在者’，或者在經(jīng)驗(yàn)論的視野中成為私利的追求者，或者在市場(chǎng)邏輯中因自我異化而遭遇‘物化’和‘客體化’的命運(yùn)。”[4]在此情況下，作為聯(lián)系高校與社會(huì)最緊密的高職教師基于其公共知識(shí)分子的特性，也難免受到現(xiàn)代性的這種負(fù)面影響，并在一定程度上擴(kuò)張了這種影響的消極性。

2.主要根源在于高職院校的特殊性

在過(guò)去的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，高職院校的定位較為模糊。作為高等教育的一部分，受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和高等教育擴(kuò)招的影響，高職院校無(wú)論從規(guī)模還是從生源上都有了一定程度上的突破，這也形成了高職院校的發(fā)展，但由于高職院校處于高等教育的最低層次（主要從準(zhǔn)入門檻上看），由此造成了高職生整體素質(zhì)的偏低以及就業(yè)難度的加大，高職教師在面對(duì)高職生的這些問(wèn)題時(shí)，難免表現(xiàn)出動(dòng)力不足、價(jià)值目標(biāo)混亂等；同時(shí)，高職教師與職業(yè)、市場(chǎng)和社會(huì)的緊密聯(lián)系，決定了其本身身份的多元化，這影響了高職教師的角色定位呈現(xiàn)模糊化，由此降低了職業(yè)認(rèn)同感，主要是表現(xiàn)為不能深入理解和正確適應(yīng)每個(gè)角色，并形成自己較為深厚的角色認(rèn)同；而高職教師對(duì)各種角色擔(dān)當(dāng)?shù)氖Ш猓憩F(xiàn)為對(duì)各種高職教師角色轉(zhuǎn)換存在著不同程度的障礙，即不能自如地轉(zhuǎn)化角色。

3.高職院校本身存在著對(duì)高職教師公共情懷教育的忽視

從目前的現(xiàn)狀看，高職院校對(duì)高職教師公共情懷培育存在著忽視。其一表現(xiàn)為高職院校疏于對(duì)高職教師公共情懷的培育。高職院校對(duì)高職教師的培養(yǎng)主要集中在教育教學(xué)方法的重視上，隨著高職院校發(fā)展的成熟，高職教師的物質(zhì)待遇有了較大的提高，但是這與高職教師的精神發(fā)展需求相去甚遠(yuǎn)，而飽含教師精神發(fā)展重要方面的公共情懷更多的被忽視。其二，高職教師公共情懷培育方式單一。高職教師公共情懷的養(yǎng)料供給主要局限于散漫的社會(huì)實(shí)踐，高職教師較少有意識(shí)將這種蘊(yùn)涵于散漫的社會(huì)實(shí)踐中的公共情懷提煉和概括出來(lái)，同時(shí)，集結(jié)于高職院校校園內(nèi)的文化對(duì)高職教師公共情懷的培養(yǎng)作用甚微。總體上看，高職教師的公共情懷出現(xiàn)不同程度的蟄伏與異化是客觀存在的，分析其現(xiàn)狀并不是最終目的，建立在現(xiàn)實(shí)需要的基礎(chǔ)之上的高職教師公共情懷的構(gòu)建和重塑才是當(dāng)務(wù)之急。

四、重塑高職教師的公共情懷

從理論上講，教師的公共情懷主要緣于教師作為知識(shí)分子，其身上擔(dān)負(fù)的義不容辭的社會(huì)責(zé)任。知識(shí)分子一詞最早出現(xiàn)在十九世紀(jì)的俄文中，當(dāng)時(shí)有一批受西方教育影響的社會(huì)上層人士，通過(guò)“知識(shí)分子”的姿態(tài)和覺悟來(lái)觀察和批判俄國(guó)落后的封建專制制度。可見，知識(shí)分子最根本的特點(diǎn)在于站在社會(huì)、歷史發(fā)展的前沿，思考基于“公共”的社會(huì)良知。但隨著社會(huì)發(fā)展的進(jìn)行，知識(shí)分子的公共良知在一定程度上被抹殺和忽視。從我國(guó)近現(xiàn)代知識(shí)分子發(fā)展的軌跡來(lái)看，20世紀(jì)初，以北大為主體的新文化宣傳陣地中，彰顯出了一批類似于陳獨(dú)秀、在內(nèi)的高校知識(shí)分子，這一時(shí)期高校知識(shí)分子與政治、社會(huì)緊密相連，也正是這樣的公共情懷有力促使了社會(huì)的急劇變化和適時(shí)變化，這對(duì)中國(guó)社會(huì)的推動(dòng)作用不可小覷。其次是20世紀(jì)80年代高校教師這個(gè)重要的公共知識(shí)分子群體較為活躍，涌現(xiàn)了一批社會(huì)知名度極高擁有大量公眾讀者的公共知識(shí)分子，他們中有作家、科學(xué)家、哲學(xué)家、歷史學(xué)家和文學(xué)家，其中高校教師構(gòu)成了他們中的主體，這也成為高校教師公共情懷發(fā)展繁榮的一個(gè)標(biāo)志。因此，從理論和歷史的意義上，高職教師作為高校教師的一個(gè)重要組成部分，作為公共知識(shí)分子的一個(gè)群體，其公共情懷是可以重塑和構(gòu)建的。而“高職教師”與職業(yè)的緊密聯(lián)系、與市場(chǎng)的直接關(guān)聯(lián)性決定了高職教師應(yīng)具備更為深厚、專業(yè)的公共情懷，并將這種公共情懷運(yùn)用于教育教學(xué)以及學(xué)校的發(fā)展中來(lái)，由此構(gòu)成了高職教師公共情懷構(gòu)建的邏輯動(dòng)因。具體來(lái)看，高職教師的公共情懷的重塑與構(gòu)建不是空洞的言辭，增強(qiáng)高職教師公共情懷的養(yǎng)成，構(gòu)建現(xiàn)實(shí)的增強(qiáng)高職教師公共情懷的可循之路，表現(xiàn)在以下方面。

1.以高職教師的德性發(fā)展為主軸，通過(guò)外在的灌輸，培養(yǎng)高職教師必要的公共態(tài)度公共態(tài)度作為公共情懷的一個(gè)重要支撐點(diǎn)和基本內(nèi)容，其有必要通過(guò)培育高職教師的德性來(lái)進(jìn)行。高職教師的德性以其關(guān)注學(xué)生群體，關(guān)心社會(huì)、心系高職院校發(fā)展為要點(diǎn)，以高職教師的責(zé)任心、公共心為切入點(diǎn)。灌輸是理論武裝的基本原則，無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命導(dǎo)師列寧在《怎么辦？》一書中，提出了“從外面灌輸”的思想。主要包含兩層含義，即“從經(jīng)濟(jì)斗爭(zhēng)范圍外邊”向工人灌輸他們?cè)瓉?lái)不了解和不掌握的先進(jìn)思想、先進(jìn)意識(shí)；和“從工人同廠主的關(guān)系范圍外面灌輸給工人”階級(jí)意識(shí)、遠(yuǎn)大理想，指導(dǎo)工人明確無(wú)產(chǎn)階級(jí)的歷史使命。值得注意的是，如果把“灌輸”思想簡(jiǎn)單地理解為灌輸方法，就嚴(yán)重偏離了革命導(dǎo)師的原義，而且從這種認(rèn)識(shí)所指導(dǎo)的實(shí)踐，也必然會(huì)走向誤區(qū)。堅(jiān)持科學(xué)的“灌輸”，并不是強(qiáng)制性的、“填鴨式”的硬灌，而是創(chuàng)造合適的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)環(huán)境，采用科學(xué)的方法，啟發(fā)人民群眾的政治覺悟。啟發(fā)和引導(dǎo)是灌輸?shù)念}中之意。在現(xiàn)代條件下，要使高職教師的公共情懷深入人心，就應(yīng)該正確運(yùn)用“灌輸”思想，廣泛運(yùn)用多種方法，克服“單向硬灌”的弊端，增強(qiáng)高職教師公共情懷“灌輸”的合理性和有效性。而對(duì)于高職教師本人來(lái)說(shuō)，教師具備良好的公共情懷是教師本身職業(yè)道德發(fā)展的一個(gè)標(biāo)志，也成為教師能否合理、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展自身的關(guān)鍵。

2.課堂教學(xué)中公共情懷的滲透式教學(xué)，主要緣于教師的公共知識(shí)分子角色課堂教學(xué)中公共情懷的滲透式教學(xué)，以課堂為主渠道，而“21世紀(jì)初至今教育公共性的合理性、正當(dāng)性正日漸成為教育理論的時(shí)代主題，亟待審視和解答。”[5]因此，高職教學(xué)課堂中要注重教師與學(xué)生的積極、良性互動(dòng)。課堂首先是一個(gè)溝通場(chǎng)域，在現(xiàn)代社會(huì)日益發(fā)達(dá)的公共空間中，人際交往的第一個(gè)秘籍在于有效溝通，哈貝馬斯也曾經(jīng)在其“溝通行動(dòng)理論”[6]中極好地介紹了溝通的好處，教學(xué)相長(zhǎng)促進(jìn)的不僅是一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)和內(nèi)容的轉(zhuǎn)換，更是一個(gè)公共情懷的最好鍛煉和養(yǎng)成。另一方面，在形式上，重視大眾傳媒對(duì)高職教師公共情懷的積極宣傳和弘揚(yáng)。高職院校對(duì)高職教師公共情懷的培育要以公共的大眾傳媒為主要媒介，在增強(qiáng)公共情懷宣傳的形象性和及時(shí)性上，也在客觀上帶領(lǐng)著高職教師對(duì)于公共傳媒環(huán)境的關(guān)注、交流和批判，以此達(dá)到高職教師主體與公共傳媒環(huán)境的“公共性”互動(dòng)。

3.完成和參與最廣泛的公共實(shí)踐是涉及到高職教師公共情懷的能力措施實(shí)踐是獲得長(zhǎng)久性意識(shí)和態(tài)度的根本來(lái)源。對(duì)著公共領(lǐng)域的擴(kuò)大，社會(huì)的公共空間在增長(zhǎng)，甚至一定意義上，“公共社會(huì)”正在形成，現(xiàn)在的社會(huì)基本上很難找到絕對(duì)“私人”的領(lǐng)地。其一以校園文化建設(shè)和實(shí)踐為依托與突破口，積極參與校園公共生活，這是培養(yǎng)高職教師公共情懷的根本途徑。其二是開放公共生活，鼓勵(lì)和推動(dòng)師生共同參與。公共情懷的形成是與公共實(shí)踐活動(dòng)緊密相關(guān)的、能有效刺激教師參與社會(huì)、并在與學(xué)生的公共實(shí)踐中形成公共情感，即對(duì)于高職學(xué)校學(xué)生在公共社會(huì)中所具有的道德移情能力，以廣域的社會(huì)公共實(shí)踐為最終實(shí)現(xiàn)場(chǎng)域。值得注意的是，在公共實(shí)踐中不僅要具備參與進(jìn)去的實(shí)踐精神，更要有培養(yǎng)對(duì)待公共生活的批判精神，這也與哈貝馬斯對(duì)公共場(chǎng)域的批判相一致。

作者：張衛(wèi)偉工作單位：上海行健職業(yè)學(xué)院思想政治理論教學(xué)部