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摘要：翻轉課堂是信息化時代一種新型教學模式，因而備受關注。國內關于翻轉課堂的研究主要集中在翻轉課堂的內涵與本質、價值與限度、理論基礎、教學模式構建、實施策略等方面，未來需要加強翻轉課堂教學效果的研究；加大微觀層面的研究，拓展研究的深度與廣度；完善教研、管理制度和系統的評價體系；建立高校理論研究者和一線實踐者的研究共同體，促進模式的推廣應用。

關鍵詞：翻轉課堂；教學模式；研究；述評

翻轉課堂源于美國，是信息化時代一種新型教學模式，“教學借助于信息技術實現了對傳統課堂教學教師知識傳授和學生知識內化在時間和空間上的顛倒，讓學生在課堂外觀看教師的‘講課視頻’或‘講座’，學生自主選擇學習內容和安排學習進度。”[1]伴隨著國內基礎教育新課程改革的推進，以及教育信息化建設，翻轉課堂因體現出與素質教育的要求和時代精神的一致性，因而備受關注。以“翻轉課堂”為主題的研究逐年增多，研究熱度持續升高。搜集中國知網上北大核心期刊和CSSCI期刊的相關論文，采用文獻研究法，著重從理論與實踐兩方面對國內關于翻轉課堂的研究進行梳理分析，旨在揭示翻轉課堂的研究現狀，發現以往研究存在的問題，并試圖提出建議以提升研究質量，以期促進翻轉課堂教學模式的有效實施與深入研究。

1翻轉課堂的基本理論研究

1.1內涵與本質。翻轉課堂是首先由教師創建教學視頻，學生在家或課外觀看視頻講解，然后再回到課堂中進行師生、生生間面對面的分享、交流學習成果與心得，以實現教學目標的一種教學形態[2]。翻轉課堂是對傳統的知識傳授和知識內化在時間和形式上的顛倒安排[3]。王鑒認為“翻轉課堂的本質是回歸教育活動的邏輯起點……學習活動是一切教育包括教學活動的真正邏輯起點。”因此翻轉課堂通過對傳統教學活動的顛倒將學生的主體地位提到了現實高度，以滿足學生的個性化發展為目標[4]。相對于傳統課堂來說，翻轉課堂是一種教學模式的綜合性顛覆。鐘秉林指出了該模式的實質性改變，一是學習過程與學習方式的顛覆，二是教育教學觀念的顛覆，三是教師角色與課堂教學模式的顛覆，四是教學組織形式與管理機制的顛覆[5]。1.2翻轉課堂的價值與限度。翻轉課堂作為一種引進的教學模式，研究者對其價值和限度進行了剖析。張旸等認為，翻轉課堂利用網絡技術讓學生在課外自主選擇學習教學視頻，充分尊重了學生的主體地位，調動了學生的自主性和積極性，先學后教，極大地提高了學生的學習效率，促進了學生的全面發展。同時，這一模式轉變了師生的角色和地位，實現了教育主體間的平等交流，創建了融洽的教學環境。但也指出了該模式的限度，即教師角色與理念、技術層面、教學內容與實施過程等都有一定的限定[1]。葉波指出，首先，翻轉課堂“先學后教、以學定教”的理念讓學生自主學習先行，真正促進了學生的發展。其次，信息技術和活動學習作為翻轉課堂的雙重杠桿，“使課堂教學成為圍繞一定問題情境展開的探索性活動”，提升了學生學習的參與度。最后，翻轉課堂關注個體在發展速度上的差異性，并關注教學的異步性。該模式也存在一定的局限性，如：單一目標與學生全面發展目標之間的張力，單一方法與類型豐富的教育內容之間的張力，教學模式建構的理想特性與教學實際可能性之間存在的張力[6]。聞亞蘭等從3個角度剖析了翻轉課堂的價值所在，即翻轉課堂“重視開發與利用數字化的教學資源，重視培育與弘揚自主性的學習文化，重視生成與建構共生性的教學制度”[7]。戴寧等探討了翻轉課堂的實踐價值，認為其構建了以學習者為中心的學習模式，重塑了學習者知識體系構建的方式，有利于素質教育的實施，但同時也指出該模式存在的幾個限度，在價值限度上可能放大了學習者的自主性，在適用限度上可能只是適合某些學科內容的學習，在條件限度上，對教師信息技術能力以及硬件設備要求較高[8]。研究者對其價值的表述有所不同，但集中體現在幾方面：一是促進了學生的個性化發展，二是與信息技術融合，三是教學結構的改變提升了教學效果。翻轉課堂以其極大的優勢迎合了信息時代的要求，成為教學改革的重要方向，但同時也有著很大的現實障礙，因為該模式對師生角色、能力與觀念以及學校信息技術設備提出了更高要求。1.3翻轉課堂的理論基礎。以信息技術和學生活動為特征的翻轉教學模式，其構建的理論基礎主要有掌握學習理論、建構主義學習理論等。有學者認為，翻轉課堂是以布盧姆的“掌握學習”理論為基礎構建的一種“先學后教、以學定教”的教學模式[6]。“掌握學習”理論的內涵是所有學生在充分的時間和指導下都能達到規定的目標。翻轉課堂讓學生先行學習，充分調動了學生的自主性和積極性，體現了“掌握學習”的思想。該模式體現了在促進學生發展上的作用，符合維果茨基的“最近發展區”理論，顛覆了傳統課堂針對學生“現有發展水平”的低效結構。另有學者認為，翻轉課堂通過“課前微視頻展示清晰的知識結構(淺層知識)，課堂以兒童、社會問題為中心，建構個體化的知識、能力(深層知識)”使學問中心、兒童中心、社會中心的課程流派在實踐中真正走向融合。此外，翻轉課堂符合信息時代主體間指導學習的教育本體論要求，促進了人的存在性和創造性，而學習主體性是學會學習的基本保證，因而也提升了學習的有效性[9]。楊春梅提出翻轉課堂的理論基礎主要有掌握學習理論、建構主義學習理論、認知負荷理論和有效教學理論。“建構主義學習環境的四大要素是情境、協作、會話和意義建構。翻轉課堂通過將知識傳遞放在課前完成，從而把課堂時間釋放出來用于開展學生主動學習，這充分體現了學生學習的個體建構特征”。認知負荷理論是由澳大利亞認知心理學家Sweller提出。認知負荷是指人在學習或任務完成過程中進行信息加工所耗費的認知資源的總量”。教學作為一個認知過程就是要使認知負荷最優化，而翻轉課堂教學模式通過課前學習和課堂教學在時空、任務上的翻轉，為提高學生的認知負荷提供了可能。“翻轉課堂正是在有效教學理論指導下致力于促進學生多方面的學習進步和發展，關注學生學習成果”[10]。王坦等認為，翻轉課堂的理論基礎主要有掌握學習理論和建構主義學習理論。掌握學習理論以提高教學質量及差生的學業成績為目標，但掌握學習也有其不足，主要表現在“對學生個性發展重視不夠”“易加重學習負荷”“低估了教學行為的復雜性”。研究者認為對掌握學習的理性認識有利于對翻轉課堂的理論與實踐中存在的問題有更好的把握。翻轉課堂分為知識掌握的淺層學習階段和知識意義的建構與生成的深度學習，翻轉課堂強調學習者之間的合作、互動，注重創設情景、協作探究和展示交流等活動方式，充分體現了建構主義思想[11]。

2翻轉課堂的實踐研究

2.1翻轉課堂的應用研究。自2011年實施翻轉課堂以來，國內很多學校走在了教學模式改革的前列。例如，重慶聚奎中學、山東昌樂一中、深圳南山實驗學校、山西新絳中學等，為國內翻轉課堂的研究提供了很多實踐性的思考，呈現出以下幾方面的特點。(1)翻轉課堂與具體學科的結合。(2)不同視角下的翻轉課堂研究。(3)翻轉課堂的整合研究。最近幾年翻轉課堂的研究多建立在具體學科的基礎上，主要有英語、生物、物理、美術、思想政治等學科，學科分布以操作性比較強的學科為主，通過對學科的依托增強了研究的針對性和應用性，而且通過不同視角的審視增強了研究的科學性和多元化，同時與信息時代的慕課、微課等融合，實現了翻轉課堂的整合研究。黃樺探索了TPACK視角下的高中物理課翻轉教學，強調依照翻轉課堂的本質特點，加強“技術—教學—學科知識”體系的創新性運用，在具體教學案例中使翻轉獲得了生命[12]。該模式強化了各環節中技術與教學的深度融合。馮玲娟等試圖從生態學視角嘗試翻轉課堂的構建，認為翻轉課堂是一個教學生態系統，包括網絡和現實教學兩大類教學生態系統，即課前和課中兩個生態系統。每個系統都包括輸入、輸出和教學生態系統。學生在課前學習知識，課中內化知識，實現整個生態系統的平衡發展[13]。張國榮基于深度學習的理論探究美術學院的選修課“CSS網頁設計”課程的翻轉教學，包括六大環節：“設計學習目標和學習內容，對學習者進行預評估，營造積極的學習文化，預備和激活先期知識并獲取新知識，深度加工知識，評價學習者的學習。”[14]胡杰輝等構建了基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模式，“課程教學組織按照MOOC自主學習和課堂教學的混合式教學模式展開。課程評價采用MOOC在線自動評價和課堂形成性評價相結合的方式。”在該模式中，MOOC在課前知識傳授和課后學習評價起到了重要作用，與翻轉課堂的結合優化了課堂教學效果[15]。田愛麗以科學課和項目設計為例，力求在翻轉課堂中實現探究式教學，教師在課前精心指導學生自主學習，學生在課內研討交流，動手實踐，實驗探究，強調在發揮教師的指導作用下，進行學生能力的培養[16]。周賢波提出翻轉課堂并不只是讓學生在課前觀看視頻，而是要建設一個有利于學生個性化學習的立體型學習資源庫，因此構建了基于微課的項目課程的翻轉教學模式，即在課前、課中、課后3個階段圍繞微課進行個性化的學習，通過微課的支持既發揮了教師的指導作用，也充分實現了學生學習能力的發展[17]。在翻轉課堂的應用研究中，研究者基本上是依托學科體現了翻轉課堂模式在教學中的生命力，而且基于不同的視角展現了對翻轉課堂應用的多樣化理解。此外，這一領域的研究越來越多地關注翻轉課堂與其他教學形式或手段的融合，如與電子白板等的交互使用，賦予了研究更豐富的內涵。2.2翻轉課堂教學模式的構建。最早，美國富蘭克林學院RobertTalbert教授經過實踐，構建了翻轉課堂的實施結構模型，將這一教學模式明確分為課前和課中兩個階段，課前階段包括觀看教學視頻和針對性的課前練習兩個環節，課中階段包括快速少量的測評、解決問題促進知識內化和總結反饋3個環節。有學者在此基礎上，構建了更加完善的翻轉課堂教學模型，強調“信息技術和活動學習是翻轉課堂學習環境創設的兩個有力杠桿”，有利于個性化學習與合作學習的開展[3]。這一模式強調了信息技術的重要支撐作用，同時也突顯了教學的活動性特點。余飛提出了“案例載體—活動導向”的翻轉課堂，即將知識點和學習內容融入案例，形成案例序列，并以案例為載體進行課前的視頻學習和課內的研討學習、協作學習、分享學習等學習活動。課前以知識點型、自學型和趣味型案例為主，圍繞案例設計視頻學習活動、針對性練習活動、在線答疑活動等。課中以學習型案例、研討型案例等為主，圍繞課中案例可設計探究性學習活動、主題式學習活動、案例實踐活動等。在該模式中，教師為學生設計學習活動路線圖，學生可根據需要自主選擇參加的活動完成多個案例。[18]該教學模式突顯了案例和活動在教學中的作用，發揮了學生的能動性。沈書生構建了電子書包技術支持下的翻轉教學模式，該模式以課內和課外作為時間分段。課外，以電子書包為平臺，教師設計制作教學視頻片段供學生學習，并可通過該平臺向教師、伙伴、社區人員等尋求幫助。課內，教師可以根據平臺了解學生學情，開展個別化輔導，或開展評估、反饋工作；而學生按照自身進度，跟隨教學視頻進行學習，實現個性化學習[19]。呂曉娟闡述了基于學生學習力的翻轉課堂教學設計，該模式強調課前、課中和課后相互銜接成為一個大課堂，將學生的學習水平發展置于課堂的核心。這一教學模式充分展現了翻轉課堂釋放學生學習力的內涵，將翻轉課堂很好地落實到了教學活動中，符合素質教育的課改趨勢[20]。李海龍將翻轉教學與應用性的實踐課程相結合，設計了任務驅動型的教學模式，將總體教學目標細化為單元子目標，再將單元目標轉化為可執行、易操作、利于評價的子任務提供給學生，通過任務的完成，回歸到對應的單元目標，最終實現總體教學目標。結果表明“以問題為核心，以任務為驅動”的這種模式在實踐性課程中有較大的優勢[21]。圖1　翻轉課堂教學設計綜上，研究者構建了形式多樣的翻轉教學模式，但本質上存在高度的一致性，緊扣翻轉課堂的實質內涵，其教學過程包括課堂和課外的學習，學生在課外完成知識學習，在課堂上進行知識內化，實現傳統教學結構的翻轉。但研究者因其依據的理論不同，在模式構建中側重點各有不同，有的是從學生學習的角度說，有的是從教師教學的角度說。2.3翻轉課堂實施策略研究。朱宏潔等主張教師是有效實施翻轉課堂的關鍵，其中教師的教學觀念以及教師實施翻轉課堂的能力至關重要，而且教師要注重培養學生的學習能力，除此，有效實施翻轉課堂還需要信息技術的支持、教學評價方式的改變以及優質教學資源的共享整合[22]。劉艷麗提出了有效實施翻轉課堂的策略有，適度翻轉、分步翻轉、角色翻轉、局部翻轉、教學內容翻轉、教學評價翻轉策略，而且還提出要實現這一模式的創新，一要精制教學視頻，二要重組教學結構，三要提高師生素質[23]。楊曉峰提出了系統性的實施策略：一是教學材料準備策略(包括研究課標與教材、制作視頻教學錄像、資源與預檢測)；二是學習資源獲得策略(包括資源訪問渠道與設備、學習障礙消除策略)；三是課堂重心轉移策略(包括鞏固、運用、拓展所學知識，重構學習習慣，倡導多元評價)[24]。劉軍在實證研究的基礎上提出翻轉課堂實施的關鍵，一要注重設計和開發優質微課等學習資源，創建優質資源庫，二是實施有效的課前學習管理，提升課前學習質量，三是教學活動的創新設計和實施[25]。簡斌提出翻轉課堂的實施對策主要包括：更新教學觀念、制定完善的激勵機制和合理的師生教學評價體系、加大經費來創建技術和條件基礎、加大教師培訓力度，提升教師的綜合素質[26]。胡小勇等以翻轉課堂教學理論、教學設計理論、基于問題的學習等理論為依據，結合小學三年級信息技術學科特點和學生特點，初步構建翻轉課堂教學中的問題導學教學策略，并以實驗法研究了其教學效果，證明這些策略在提高學生學習能力及培養學生情感態度價值觀等方面的有效性[27]。綜上所述，對于翻轉課堂的實施策略，研究者的提法雖然各有側重，但研究主要集中在這幾方面：一是教師自身觀念與能力的作用，二是信息技術在資源與課程方面的支撐作用，三是教學管理制度的保障機制。

3對翻轉課堂研究的反思

從概念、價值與限度以及實踐應用等方面，翻轉課堂研究的熱度持續升高，并且取得了豐碩的成果，但不論是在基本理論研究上還是在實踐研究層面都仍有許多問題不容忽視。因此，為提升翻轉課堂研究的質量以及擴大其對當前教育教學的作用，需要總結并反思當前研究中存在的問題，為后續研究提供參考。3.1加強翻轉課堂教學的效果研究。目前研究主要集中在翻轉課堂模式的理論探討、模式構建以及實施應用上，少見關于翻轉課堂教學效果的追蹤，因此，要在實證的基礎上增大對效果的評價研究，突顯模式的實際效應，突破傳統的理論思辨式的評價，為翻轉課堂的推廣提供現實性的依據。以實踐為基礎，實踐有著強大的反饋作用，因此，研究要突破初期經驗性的引進與吸收，注重開發模式的實踐效能，在實踐中改進、完善和創新。3.2擴大實證研究　實現研究方法的多樣化和科學化。國內關于翻轉課堂的研究，以理論研究為主，對翻轉教學的理論基礎等進行哲學性的思辨探析，重視分析國內外的經典案例，促進經驗吸收和整合。在理論上構建翻轉教學模式的應用框架，卻很少看到關于該模式在實踐中作用的研究。只有少量研究者建立實驗試點，進行實證研究，對翻轉課堂的實施效果進行思考，為研究翻轉課堂的價值提供了方向。因此在后續研究中應“轉變研究范式，從‘理論’范式向‘理論與實踐相結合’范式轉變”[28]。實現研究方法的多樣化和科學化，力求客觀全面地對翻轉課堂教學模式進行研究。3.3加大微觀層面的研究　拓展研究的深度與廣度。當前國內翻轉課堂的研究主要集中在宏觀或中觀層面。例如，研究者基于一定的理論基礎探索教學模式框架的設計與構建，或基于實踐中存在的問題提出相應的對策。翻轉課堂作為一種新型的、異于傳統“教師講、學生聽”的教學模式，將學習的權利下放到每個學生，將課本內容實現了視頻化的轉變，教學結構在時間和空間上發生了優化。總之，翻轉課堂是一種綜合性的教學變革，不是簡單的模式構建就可以將其落到實處，還需要聚焦更多微觀層面問題，保證模式的順利實施。例如，研究學生，包括學生的學習心理及能力，學生的需要、動機、興趣和現實條件，研究信息技術，搭建怎樣的技術平臺才能真正符合翻轉教學的要求，以及學生、教師的信息素養怎樣才能得到實質性的提升等，研究翻轉課堂與學校綜合性變革的協同發展等。翻轉課堂的順利應用需要很多條件的支撐，微觀層面的問題關乎教師和學生等，影響著教學變革的深入與推廣，因此加大理論與實踐研究的系統性很有必要。3.4建立完善的教研、管理制度和系統的評價體系。翻轉課堂作為一種趨于成熟的、基于信息技術的教學模式，對教學硬件設備的依賴性較大，因此要使該模式在實踐中真正發揮效能，實現模式應用的常規化和新舊模式的相得益彰。將學生、教師的行為表現納入考評中，建立有效促進教學的教研、管理等制度，為翻轉課堂的應用創造條件，從觀念到行為提升教師的教學變革能力，發揮制度與評價體系的保障、規范作用。這需要學校以及研究者的共同努力。3.5建立研究共同體　促進模式的推廣與應用。近年來，翻轉課堂方面的研究成果頗多，翻轉課堂教學模式與不同學科相結合呈現不同形態，但研究仍然可能存在理論與實踐的脫節現象。研究主體多以各高校或者各地教研室的研究者為主，有少部分一線教師也參與其中。翻轉課堂作為教學改革方面的新事物，要實現更大范圍的應用推廣，需要建立高校理論研究者和一線實踐者協同合作的研究共同體，一方面，理論研究者要深入到實踐中，率先示范模式的應用；另一方面，加強高校理論研究者和一線教師的合作研究，形成研究合力[29]。

作者:郝琦蕾 王麗 單位:山西師范大學教育科學學院