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摘要：在高校外語類專業教學中，學生跨文化能力的培養具有極為重要的意義，然而，現階段大多數高校外語類專業都未能充分利用課堂開展學生跨文化能力教育，語言知識與技能教育占據了課堂教育的主要內容，這就勢必導致學生跨文化能力的發展進程緩慢。基于此種情況，文章嘗試建構了一種語言知識技能與跨文化能力教育融為一體的新型外語類課堂教育模式，并通過兩輪教學進行了對比分析研究，旨在促進外語類專業學生跨文化能力培育效率的逐步提升。

關鍵詞：外語專業；跨文化教育；融合；跨文化能力

外語專業學生的跨文化能力已經成為外語教學領域高度關注的研究課題，2015版《外語類專業本科教學質量國家標準》明確提出外語專業教學中必須要把學生的跨文化能力作為培養的關鍵點，這就為我國外語專業教學改革指明了新的發展方向。語言是文化的凝聚，同時也是文化生存與傳輸的根本載體，外語教學的本質就在于一種跨文化能力的培養與生成。但從現階段我國外語教學現狀來看，語言技能教育占據核心地位，跨文化能力培養呈現出明顯的碎片化與非系統性特征。另一方面，部分高校也針對特定外語專業學生開設了文化內容的教學課程，但由于與語言技能教育存在一定的脫節，學生無法深入到深層次文化要素之中，進而嚴重影響了跨文化能力的生成。根據聯合國教科文組織所頒發的《跨文化教育指南》認為跨文化能力的培養不應是一種獨立的教學課程，而是應該融入到教育的所有課程之中，這也就意味著我們在開展大學外語類專業教學的過程中必須要構建一體化的融合教學模式，將學生跨文化能力的培養融入到外語教育的一系列課程之中。

一、跨文化研究問題與設計分析

本文研究所關注的終極問題在于：如何在外語教學中同步實現學生跨文化能力的提升？為了達成這一目標，在本文的研究當中我們對跨文化能力的界定采用現階段最能為人們所接受的定義“基于個人對異種文化的知識儲備、語言技能等，在對應文化語境中開展與源文化對話溝通交流的能力”。在實際教學中跨文化情境的設置并非完全是基于現實生活情境的，而主要基于具有跨文化特征的文本材料以及視頻、音頻等語言材料，同時還需要從書面語和口頭交際兩方面入手協同確保整體交際的有效性與恰當性。在本文的研究當中對于學生跨文化能力的培養主要是以跨文化交際技能的培養為抓手，引導學生逐步增強自身的跨文化能力知識儲備，并逐漸形成更加開放與包容的跨文化交際心態，最終完成量變到質變的有效轉變，逐漸形成能與其他文化形式開展文化對話與溝通交流的能力。具體來說跨文化能力主要包含以下幾種不同的能力：（1）不斷獲得新的文化知識的能力；（2）能將異種文化與自身文化進行對比的能力；（3）能從異種文化視角對某一材料或某一事件進行解讀分析的能力。另外，本文的研究旨在在傳統以語言技能教學為核心的外語教學模式中有機融合對學生跨文化能力的綜合培訓，使其在掌握外語語言技能的同時逐步提升自我跨文化能力。基于以上對跨文化教學終極問題以及交際能力的研究，筆者決定將實踐研究分為兩輪展開，第一輪采用傳統教學方法開展教學，第二輪則采用融合了跨文化交際培養的新型教學模式進行教學，分別搜集兩輪教學中的相關教學數據，主要包含單元教學計劃、課堂教學實況錄播、教案、教師反思日志以及學生反思日志，另外，在第二輪教學實驗中還需要搜集部分學生的書面作業。

二、第一輪教學研究分析

（一）教學具體計劃。第一輪的教學計劃共計設置6個課時，主要授課內容為《大學英語綜合教材》第一冊中的第十五單元的文章內容，該文章的具體題目為《ADrinkinthePassage》，教學對象為本校某工科學院的學生，該班級總人數為35人，英語水平整體相對較好。該文章主要介紹了南非種族斗爭時期的一個民間小故事，一個黑人雕塑家在作品獲獎之后與一個白人青年建立了超越種族限制的友誼，同時黑人雕塑家最終被白人青年邀請至自家飲酒的小故事。這篇文章主要闡述了在20世紀60年代種族歧視嚴重泛濫時黑人所遭受到的各種不公正對待。另外，課文也表達出了不同種族人民力圖消除種族歧視，但是又無法與整個社會相抗衡的無奈心態。從跨文化能力培養的角度出發，在進行這篇文章的教學時我們不僅希望學生學習到文章中所富含的語言知識，同時還需要從故事主角的文化背景入手去感知“種族歧視”這一特定的社會現象。該文章的具體教學過程分為9個不同的事件，同時不同的教學事件所對應的教學內容、教學時間等也完全不同，具體如下表1中所示。對表中的內容進行分析可以發現，其中有6個事件是與跨文化能力培養存在著直接聯系的，均要求學生圍繞“種族歧視”這一主題開展全方位的深度跨文化思考，學生通過“發現”“對比”“分析”來體會跨文化的核心內容。另外，在第一輪教學之中還有3個事件是與語言知識學習存在著直接的聯系，這3個事件與跨文化教學學習事件緊密聯系在一起，從而實現了跨文化交際的有效融合。（二）教學觀察與反思。通過回顧課堂教學實況錄播，整理教學反思對第一輪教學進行反思，發現在第一輪教學中存在如下問題：（1）教學事件4與8雖然均屬于詞語和語法教學的內容，但與“產出教學”并不是完全一致的，在學習具體語法知識的過程之中學生雖然能夠掌握一定與“歧視”相關的詞語，同時也具備對種族歧視的初步敏感性，但是這種敏感性的形成對教師具有較高的依賴，只有教師堅持不斷地輸入才能逐漸生成，參與度相對較低。另一方面，對事件2和事件5進行分析可以發現，雖然兩個事件的目標并非完全相同，但在教學內容方面基本完全重復，這就必然導致課堂教學時間利用的不充分；（2）教學事件6、7、9雖然符合跨文化能力培養的產出要求，但對其產出過程進行分析可以發現，大多數學生通過“角色扮演”所實現的教學產出既不能實現對所學詞匯的現學現用，同時也無法表達出種族歧視的社會學含義。

三、第二輪教學研究分析

（一）教學具體計劃。在第二論教學研究中選擇《大學英語綜合教材》第二冊中第四單元的文章內容，該單元的文章題目為《TheTelephone》，這篇文章主要記敘了作者幼年時在黎巴嫩地區的生活狀態以及童年趣味。后來，隨著村子里安裝了電話，與外界的聯系度逐漸提升，人們也紛紛離開了家鄉去外地謀生。在第二輪教學之中共設計了6個教學事件，其中事件1則同時布置了兩個任務，實際操作性較強，同時與學生的實際生活體驗也存在著緊密的聯系。事件2與事件3則為跨文化能力的提升做出了重要鋪墊，并且需要融合“發現”“對比”與“分析”訓練為一體，余下教學事件則是對教學事件1的總結與反思，具體如下表2中所示。在第二輪教學之中事件2、3是教學的核心內容，對于這兩個事件具體操作形式為：師生互動教學，教師通過設置支架式引導問題來激發學生對不同文化形式的深入地思考，并對具體教學內容展開深入的評價與分析，在掌握具體語言知識的過程中，逐漸深入到文化內里，從而達到提升學生跨文化能力的目標。（二）教學觀察與反思。從上文的研究中可以發現第二輪教學基本上實現了語言知識教學與跨文化教學的深度融合，在第二階段通過設置產出導向型教學任務，把對文章、語言的理解與使用與文化技能深度訓練融合起來，能為學生創造一個更深度的跨文化交流語境，同時在這種語境之中學生能夠與教師展開更深層次的互動交流，并逐步從文化角度來掌握詞匯、語法等語言知識技能，最終不斷提升對特定文化內容的理解。例如，在教學事件3中，學生可以發現在黎巴嫩地區的文化中存在著一種特殊的文化現象：一個長相極為丑陋、為人豪邁的女子居然受到了全村男子的歡迎。學生在閱讀的初步階段往往認為這位女子必然具備善于傾聽、大方等優點，但是在經過教學之后大多數學生能夠從特定的文化背景入手進行分析，即在黎巴嫩地區男人往往需要一個能夠談論政治的公開場合，這種場所往往與現代社會中的咖啡館、茶館等一樣具有公共性特征，男人們對這一女子的歡迎并非是由于該女子本身具有什么優點與長處，而是她為男人們提供了一個可以表達自我情感的場所。由此可見，在第二輪的教學中學生不僅學會了從自我文化角度來審視對方文化，同時也逐步加深了對對方文化形式的深刻理解，最終形成了以文化反思為核心的跨文化能力。

四、總結與反思

上文通過兩輪教學觀察對大學外語專業學生專業知識教育與跨文化能力培養的融合策略進行了全面的研究與分析，對兩輪教學進行對比分析可以發現二者的本質在于支架式問題的設定以及教學任務的安排與設定，在第二論教學中遵循了“目標設定———任務設置———任務實施———任務評估與反思”四部分，同時在每部分當中又融合了外語教學與跨文化教學的內容，全面實現了對傳統教學的有效改革，能在開展外語知識教育的過程當中，啟發學生從特定的文化背景入手去了解語言文字背后的文化內涵，并使其逐漸具備與其他文化開展深層次溝通的能力。在外語專業教學中教學目標的起點應設定為學生跨文化能力培養與語言知識教育雙重目標，同時本文的研究發現在具體的授課過程中還需要繼續細分教學目標，將具體跨文化技能教育目標與語言技能目標結合起來，引導學生在學習語言技能的同時逐步提升對跨文化語境的敏感度，并將所學習的語言在跨文化教育中主動應用起來。在進行教學任務設計時要盡量選擇少而精的任務，要促進學生通過任務了解不同文化的內涵，并掌握外語應用能力，具體而言可以依據授課內容進行跨文化語境設計，并規定學生要在特定文化語境下完成對應的跨文化學習內容。另外，任務的設定必須要具備較高的可實現性，要能促進學生語言的學習與使用。形成性評價則是保障跨文化能力培養教學效率穩步提升的重要方法，形成性評價必須要貫穿在教學的全過程之中，同時教學評價與教學反思往往是相伴而生的，最終在互動形成性評價的推動之下完善教學的各個方面，引導教師不斷改進語言知識與跨文化能力融合教學的具體方法，提升跨文化能力教學的融合力度。

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作者:劉春富 徐艷艷 單位:黑龍江工業學院