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當前，中學寫作教學效率不高是一個不爭的事實。教師不善教，學生不善寫，成為了困擾語文教學的“老大難”問題。有學者指出：“我國的中小學寫作教學（即作文教學）正面臨著全方位課程重建工作。課程重建包含著目標重建、內容重建、教材重建、教法重建以及作文評價方式的重建。”〔李海林榮維東．作文教學改革的突破口：寫作知識重建[J]．中學語文教學，2009（7）〕其中重中之重是作為寫作課程內容核心的寫作知識。寫作課程內容主要指能夠增進學生寫作能力的“寫作知識”，即相關的事實、概念、原理、技能、策略、態度等。既能讓寫作課程目標具體化、明確化，又能明確地指導教材編寫，從而促進寫作教學行為的轉化。學生寫作能力的提高需要通過寫作知識來轉化。對此，寫作理論研究專家馬正平教授提出：寫作能力形成、生成的方法論，可以從三個渠道考察：第一個渠道是從大量的寫作實踐中進行無意識的積淀，例如有些作家的寫作能力是這樣形成的；第二個渠道是通過閱讀來提高寫作能力，所謂“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”；第三個渠道是通過寫作教學行為進行寫作理論知識向寫作能力的轉化。前兩者就是所謂“在語文實踐中學習語文”，這是經驗化語文寫作能力形成觀。只是第三種渠道才是一種作文教與學的行為，所以它才是現代化、科學化的作文能力形成觀。這里必須指出，如果把前者作為語文、作文教學能力形成的指導思想，毫無疑問，這不是一種作文教學行為，而是一種社會語言交際活動。只有將其作為作文教學能力形成的補充方法才有意義。因此，“通過寫作知識進行寫作能力的轉化”的作文能力形成觀應該是現代作文教學的主要指導思想。〔馬正平．21世紀作文教學需要一種什么樣的體系？[J]．語文教學通訊•初中版，2006（4）〕有關寫作知識的研究有不少。我們比較贊同的是從寫作心理學來審視寫作知識。從寫作心理學的觀念來看，學生寫作能力則是由寫作內容知識、寫作技能（程序性知識）和寫作策略性知識三類知識構成，而寫作能力的形成和發展就是這三類知識的習得、轉化、遷移的結果。其中，寫作內容知識是指有關人所知道的事物狀況及事物之間關系的、能夠被人陳述和描述的知識，或者說是關于“是什么”的知識。它直接決定作者“寫什么”，解決的是有“米”下鍋的問題。因為作者知道得越多，寫出好東西的可能性也就越大。然而，對于寫作內容的知識，教師卻偏偏很難傳授。寫作內容知識的豐富主要靠“行千里路，讀萬卷書”，從直接經驗和間接經驗來豐富自己。在教學中，則主要通過促進學生廣泛的閱讀和體驗來實現。這也是個別教師認為寫作無法教的原因。故而，需要特別指出的是，寫作內容知識（寫什么）難以教學，不等于寫作不可以教。“寫作教學無用論”等觀點就是誤將寫作內容知識教學與寫作教學畫了等號，寫作內容知識難教、無法教，結果就推論出寫作教學難教、無法教。可以說，寫作內容知識涉及到方方面面，不可能僅僅指望有限的寫作教學來完成，這也不是寫作教學的根本目的。寫作教學以寫作課程內容為依據，而寫作課程內容除寫作內容知識外，更有寫作技能（程序性知識）和寫作策略性知識，它們構成了寫作課程內容的主體。寫作教學所要著重培養的是學生的書面語言表達能力，而不是教給他們表達的具體內容。因而，在寫作內容知識相當的情況下，寫作技能與寫作策略性知識就顯得非常重要。有實驗證明，寫作技能和策略性知識對于最優秀的學生和最差的學生是基本起不到作用的，而對于絕大多數的學生能夠起到立竿見影的效果。有意識地運用一些寫作技能與寫作策略性知識，能夠準確、形象地表達，有效地提高寫作能力。尤為重要的是，寫作技能與寫作策略性知識是可以教的。因此，我們應當明確寫作教學的重點放在要教給學生怎樣寫，而不是教給他們寫什么上。

一、寫作內容知識的教學

寫作內容知識的積累與運用對于學生寫作素養的提高有著極其重要的意義。以下就寫作內容知識的教學談幾點思考。

1.寫作內容知識教學要引導學生觀察體驗、精讀博覽。作為陳述性的寫作內容知識非常廣泛，主要有兩大類：一類是來自社會生活的直接經驗，一類是來自書面材料的間接經驗。因此我們既要引導學生觀察體驗，豐富直接經驗，又要引導學生精讀博覽，豐富間接經驗。豐富學生的直接經驗主要著眼于引導學生參與社會實踐。豐富學生的間接經驗則主要通過引導學生進行閱讀。閱讀對寫作的促進作用主要有兩方面的作用：一方面是通過間接經驗豐富寫作內容知識；另一方面是在閱讀中能夠自覺或不自覺地學習寫作技能、策略性知識。2.寫作內容知識教學的核心應是感受能力的培養。有人認為，當今中小學生接觸生活面窄，生活內容單調。其實，當今中小學生的生活是豐富多彩的，接觸的世面也是寬廣的。隨著現代高科技的發展，各種信息傳遞手段的日益先進，傳播速度之快也是以往任何時代無法比擬的。學生每天獲得的信息，不僅限于課堂上、書本中，有許多是從家庭、社會、廣播電視、電腦網絡以及與他人的交往中得來，他們腦子里儲存的信息是相當豐富的。也就是說，他們不缺少生活。那么他們為什么會覺得腦子里空空的？其根本原因是他們缺乏對生活的留心觀察和體驗，缺乏對生活的真切感受。落花流水、日升月落、一粥一飯，只要用心體驗，仔細觀察，都會有所領悟，都值得體驗和欣賞。只要我們能夠解放學生的童心，喚醒兒童特有的好奇和靈性，生活就會成為作文天然的素材，取之不盡，用之不竭。心理學界認為，寫作內容知識主要是由主題知識（如傳遞的具體信息）和讀者知識（如讀者對某個問題的看法）構成。學生寫作內容知識薄弱，運用能力差，很大程度上是因為讀者知識的缺乏。因此，在進行寫作內容知識教學時，我們應該由外向內轉，著重于感受能力、感悟能力的培養，即通過一系列的作文訓練內容，喚醒學生對經歷過、感受過、思考過的人情物態的體驗，從而引導學生觀察生活、留心生活，做生活的有心人。因此，我們平時在指導學生觀察事物時，若只局限于對外在客觀事物的觀察，而不強調同時關注與之相對應的內在心靈感受，這不能不說是一種欠缺。如果說在寫作與生活之間，觀察是橋梁，那么感受與體驗則是這橋梁的基石。僅僅滿足于表層的、看得見摸得著的觀察肯定是不夠的，如果在觀察事物時，既能觀察到事物的特征，又能挖掘自我，那么這種觀察才是充滿性靈的。用我們的心靈去審察、感悟、領悟、判斷周圍現實的事物或文學藝術所呈現的事物。在這“觀照——感悟——判斷”的過程中，人作為主體的一切心理機制，包括注意、感知、回憶、表象、聯想、情感、想象、理解等一切心理機制處在極端的活躍狀態。這樣被“審”的對象，包括人、事、景、物以及表達它們的形式，才能作為一個整體的結構，化為主體的可體驗的對象。感受是一個過程。細心的觀察是形成感受的基礎，情感的參與是形成感受的關鍵。據說所羅門王在耶和華答應滿足他的一切要求后，只提出了唯一的要求：“請給我一顆敏于感受的心。”的確，具有一顆敏于感受的心才能從“一花”中看出“一世界”，才能從“眼中之竹”轉化為“胸中之竹”，為“手中之竹”奠定豐富的內容基礎。（關于寫作內容的教學，可詳見倪崗《請給我一顆敏于感受的心——談寫作內容知識的教學》，[J]．語文月刊，2011.1）

二、寫作技能知識

寫作內容知識是寫作能力中最為重要的，而對于寫作內容的知識，教師卻偏偏很難傳授。寫作內容知識的豐富主要靠“行千里路，讀萬卷書”，從直接經驗和間接經驗來豐富自己。在教學中，則主要是通過促進學生廣泛的閱讀來實現。這也是個別教師認為作文無法教的原因。可以說，寫作內容知識涉及到方方面面，寫作教學著重培養的是學生的書面語言表達能力，而不是教給他們表達的內容。因而，在寫作內容知識相當的情況下，寫作技能與寫作策略性知識就顯得非常重要。有意識地運用一些寫作技能與寫作策略性知識能夠準確、形象的表達，有效地提高寫作能力。尤為重要的是，寫作技能與寫作策略性知識是可以教的。因此，我們應當將作文教學的重點放在要教給學生怎樣寫，而不是教給他們寫什么。因此，寫作教學的目標應是技能的訓練和策略的培養。以下就寫作技能的教學談幾點思考。1.建立科學、系統的作文技能教學體系。寫作技能教學是目的性很強的活動，盲目零碎的教學不可能取得最佳訓練效果。所以要有整體的總目標，更重要的是將總目標合理地分解成一系列的子目標。每一個子目標又確實環環相扣、密切聯系，從而保證總目標的實現，力求使寫作技能訓練形成由淺到深，由易到難、從單項到綜合的科學訓練系列。面對許多教師的作文教學處于“東一榔頭西一棒子”，毫無針對性的窘境，寫作教學序列化成為我們亟待解決的問題。即使目前沒有專家能給出科學、明確的寫作教學序列化的成果，但大到學科組、備課組層面，小到教師個人，也要有一些哪怕是粗淺的序列化的嘗試，至少比盲目、隨意的寫作教學要好得多。

2.精選知識點，明確“怎么樣”。寫作技能有許多種，是否都需要教學呢？事實上不可能，也沒有必要。因此要根據學生的認知心理和學生的實際情況認真篩選能夠對學生的寫作有明顯影響的知識點。具體應把握好以下兩個方面：（1）選點要注意“小”。選點不宜寬泛，比如一次寫作技能教學就試圖解決描寫的技能，可能只是水過鴨背，看似都講到了，而實際上學生無法領會，也無法轉化為能力。“小”才能挖掘“深”，才能便于教學，真正促進寫作技能提升。（2）要給學生明確的寫作技能的方法。很多教師只強調學生要掌握什么，而不太注重掌握這技能該“怎么做”。知識往往是技能形成的基礎，潛在的能力形成要通過顯性知識的引導。故而，掌握與某一技能相關的知識對技能的形成會起到促進作用。在此，教師要發揮課程開發者的角色，編選具體、明確的寫作技能知識，以提高學生的寫作技能水平。

3．寫作技能訓練設計要點。進行寫作技能訓練設計可采取兩種方法：一是歸納法。先舉若干例子，然后引導學生從例子中悟出規則，屬發現式學習，適用于低年級學生。二是演繹法。先呈現規則，然后用例證加以說明，屬接受式學習，適用于中高年級學生。此外，設計時要注意例子的典型性。例子的典型性有助于規律的總結。例子都可多用片段，因為片段足以說明問題，而且可以避免整篇文章的干擾。

4．練習要集中充分。技能形成的關鍵在于練習。技能都是經過學習而形成的，練習是技能形成的基本途徑。但是，練習不同于機械的重復，它是有目的、有步驟、有指導的活動。在練習過程中，如果活動的結構和內容發生了變化，完成活動的方法和手段也要做出必要的調整。為此，我們應把握好以下三個方面：（1）練習要相對集中。練習初期，技能要單一，以利于技能形成。（2）練習要充分。不管歸納法還是演繹法都只是解決規則的理解，接著還要引導學生把規則應用于語文實踐，使規則應用達到自動化。（3）練習要注重片段作文。作文片段訓練耗時少，而且可以有效避免整篇作文所需要的多方面寫作知識的綜合運用對所學寫作技能的教學的干擾，能夠有效提高學習效率。總之，精心設計練習，可以使學生花更少的時間，做更少的練習，卻收到更好的學習效果，形成更穩固的技能，促進學生形成更為有效的遷移。

5．講評、修改要突出所選知識點。教師在作文教學中對學生的作文提供及時的反饋可使學生及時糾正構思和表達中出現的錯誤，從而避免讓錯誤變得“自動化”。因此，我們在引導學生完成寫作技能訓練之時，要特別重視講評的反饋作用。在講評的過程中，我們要注意突出所選知識點。講評時如果采取綜合性講評，面面俱到，就會淹沒新授知識點，對新授知識點形成干擾。只有重點突出，進行專題講評，深入細致，才能使學生得到深刻的印象，在所選的寫作技能方面獲得較快的提高。而反饋也不一定要等到寫作完成之后再進行，也可以在寫作的過程中進行。總而言之，在進行寫作技能教學時，各個環節都要集中火力，強化所確定的寫作技能，確保學生徹底掌握，成為其認知結構組成的一部分，最終實現學生寫作技能運用的自動化，內化為學生自身的寫作素養。

三、寫作策略性知識

有專家指出“寫作策略性知識即關于如何寫作的知識，其實質是一套如何布局謀篇、遣詞造句和修改文章等方法或規則支配作者構思和修改文章的活動。它滲透或貫穿在整個寫作過程之中，對寫作活動和作品質量影響很大。”〔何更生．寫作策略性知識教學的實驗研究[J]．心理科學，2002（1）〕在西方，寫作策略性知識已經成為寫作教學的主要內容。并且形成眾多行之有效的操作。如榮維東介紹的美國的寫作策略教學（參見《美國的寫作策略教學及其啟示—以NWP2007年<提高中學生寫作水平的有效策略>報告為例》，語文建設.[J].2009.11）。杜紅梅介紹的加拿大對于任何寫作任務都適用的“萬能”寫作指導模式。（《介紹一個加拿大的寫作指導模式》，語文建設.[J].2008.1）以下介紹較為盛行的寫作過程教學法，可對寫作策略略見一斑。二十世紀八十年代以來，以美國為首的西方國家開始運用新型的“過程寫作教學法”理論來指導寫作教學實踐，展開了廣泛的教學實踐活動。“過程寫作法”是將寫作確立為一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程的寫作教學法。“過程寫作教學法”強調寫作過程的重要性，而不僅僅看重寫作成果。注重寫作過程為“過程寫作法”的核心，它認為寫作是一種發現意義的循環式過程。在“過程寫作法”的視域中，寫作成為學習者由產生想法至收集材料到完成文本的一個過程，它主要與思維和寫作技巧相連，而寫作能力的發展是在寫作技巧的訓練過程中不知不覺完成的。過程寫作教學法的理論基礎是交際理論，寫作的過程實質上是一種群體間的交際活動，而不是寫作者的單獨行為。在過去的二十幾年中，很多研究寫作的學者及教師進行了多種過程寫作教學法的實驗，總結出了一些可行的教學模式提供給老師們使用。筆者綜合各種教學模式，過程寫作教學法的操作過程大致分為構思、提綱、初稿、修改、定稿及分享六個階段。其中，在構思階段，教師應重視培養學生的創造性思維，靈活采用多種教學方法來啟發學生，拓展他們的寫作思路；在提綱階段，教師應引導學生通過擬寫提綱，進行文章中心的確立、結構的架設、材料的選擇；在初稿階段，教師應鼓勵學生將自己頭腦中的構思用文字自由地表達出來；在修改階段，教師應培養學生的讀者意識，考慮潛在讀者的閱讀期望，對全篇的內容、結構、段落和遣詞造句諸方面等進行修改；在定稿階段，學生將同學和老師的修改意見加以匯總，最終將作品完成；在分享階段，通過交流展示，讓學生享受寫作的快樂，體會成就感。需要提醒注意的是，這六個階段相互交叉、循環反復，是一個交互循環的過程，而不是一個簡簡單單的線性載之窗連流程。過程寫作教學法一方面拓展了寫作教學理論與視野，另一方面還突出了學生的主動性和互動性原則。它盡可能多地提供了時間和空間使學生深化對文章的整體認識，進而使寫作的產品內容豐富多彩、表達得體準確，寫作總體質量較“成果寫作法”有明顯提高。為此，我們需要改進現行的傳統教學方法，靈活而合理借鑒過程寫作的教學原則，力求寫作教學科學化、系統化，以提高我國寫作教學的有效性。

寫作知識的建構是龐大的系統工程，同時需要漫長的努力。專家的引領、教研員的統籌、一線教師的實踐，三方共同努力，逐漸地積累，庶幾大成。其中很重要的一點在于寫作教材的開發。目前絕大多數的教材采取的是閱讀與寫作相結合的混編本。寫作教學常常依附于閱讀教學，寫作教學事實上成為閱讀教學的點綴。有專家借鑒西方研究指出“盡管各種閱讀與寫作結合針對雙方重疊部分的優勢而言是有價值的，閱讀與寫作之間僅僅只是部分相關，學校還必須提供分離的教學和檢驗”。（朱曉斌．寫作教學心理學[M]．浙江大學出版社，2007：144）事實上，為了閱讀的寫和為了寫的閱讀，本質上是兩件事情，為了閱讀的寫中的“寫”是為學生更好的閱讀服務，往往是感想和體會之類；而為了寫的閱讀，從選擇閱讀材料的初衷就是為了達到寫作的目的，選文的要求更注重所確定的寫作技能的典型性。試圖通過一套教材解決閱讀與寫作，想法固然很美好，而現實上難免捉襟見肘，兩邊都不討好。閱讀教材是為了培養學生閱讀能力；寫作教材是為了培養學生的寫作能力，兩者固然有交集之處，但更多的是區別。因此，兩者合則兩敗，分則兼美。對于寫作教材的編寫而言，應將重點轉移到寫作技能及寫作策略性知識之上。在此，我們可以借鑒一下香港的朗文版中國語文教材的做法。這套教材單獨設置了“寫作范疇”，將“寫作范疇”設計為三個板塊：“知識速遞——活學活用——綜合重點練習”。“知識速遞”板塊則為學生提供了寫作的技能與策略知識，同時輔以本單元的選文作為實例，將閱讀教學與寫作教學很好地結合在了一起。例如，朗文版中國語文中一第一冊第二單元的“寫作范疇”就將學習重點定位于掌握人物描寫的手法——外貌、語言、行動和心理。在“知識速遞”板塊中，便簡明扼要地為學生提供了有關描寫的寫作技能。“要成功地描寫人物，我們可從人物的外貌、語言、行動和心理等各方面著手，以具體表現出人物的性格特征和思想感情。”〔鄭華達，文崇偉等﹒朗文綜合中國語文教師用書（中一第一冊）[Z]﹒培生教育出版亞洲有限公司，2005．73〕這就為學生形成描寫方面的寫作能力提供了“腳手架”，也為教師展開具有確定性的寫作教學提供了依據。縱觀朗文版教材寫作部分的編寫，其思路可以歸納為“寫作技能與寫作策略性知識呈現——寫作技能與寫作策略性知識的微觀練習——圍繞寫作技能與寫作策略性知識的整合練習”，這種凸顯寫作技能及策略知識的編寫思路，實在值得我們學習與借鑒。具體的編寫上，鄧彤、王榮生的《微型化：寫作課程范式的轉型》可以給我們很好的指引。他們在批判序列化寫作課程取向的同時，借助1960年美國阿依華大學附屬學校提出的微型課程概念，提出了寫作課程需要引入微型課程概念。他們認為：在母語學習環境下，學生的寫作學習不是零起點。學生學習寫作的過程，不是一個從無到有的過程，而是一個從不太好到較好、從不完善到相對完善的過程。從廣義知識論視角看，學生寫作能力的不足可以理解為學生在寫作知識方面的缺失。對于母語學習者而言，這種缺失一般不是“全局結構”缺失而只是“局部功能”缺失。換言之，絕大多數學生的寫作困難通常都只是局部的“梗阻”而非全部的“壞死”。因此，寫作課程的基本目標主要是“變構”與“完善”學生的知識結構，而不是為學生重置一套知識結構。我們認為，改善學生寫作并不需要序列化的全面的寫作知識，而只是對學生寫作中的一兩處關鍵困難提供必要的“知識指出”，就足以促進學生的寫作學習需求。寫作課程知識的豐富、完善和具有很強操作性的寫作教材的開發是徹底改變我國寫作教學大面積困境的唯一出路。

作者:倪崗 單位:廣東省深圳市安寶區教科培中心