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當前，新課程已經進入實際的運作與推廣階段，圍繞新課程的實施，理論界對師資培訓、政策支持、物質保障等給予了較多關注，但外因只是變化的條件，作為內因之一的學校教研制度，則是影響新課程實施的深層因素。

一、學校現行教研制度的弊端

重教輕研、甚至只教不研，這是當前許多學校教研制度的弊端。這種弊端已經嚴重阻礙了教師的專業發展，導致學校生命活力難以煥發，并最終影響課程改革的深入推進。具體而言，表現在如下方面。

1．流于形式

學校教研活動主要是一些常規性的檢查評比活動、隨意化的聽課評課活動以及抽象的理論培訓等，活動主題不明確、指導思想不深刻，加上繁瑣的規章制度的盛行，使教師疲于應付，少于反思。

2．局限經驗

一些教師滿足于自己狹窄的個人經驗，課堂設計、教學評價等都滲透了濃厚的經驗意識。由于長期以來應試教育的影響，教師的經驗大多具有保守性和片面性，在倡導思想解放的今天，這種狹窄的個人經驗使教師很難同化先進的教育理念，從而對改革存有很強的畏懼心理和排斥心理。

3．迷信權威

傳統的教育研究觀將教師排除在研究之外，教育研究成為理論工作者的“專利”。在這種思想的影響下，教師往往過分盲從外界權威，對自身的認識缺乏認同與自信。另一方面，由于經驗主義的盛行，學校的老教師由于經驗的豐富性而成為教師話語中的“權威話語”，教研活動中難以聽到不同的聲音。

二、學校教研制度重建的目標

學校教研制度重建必須立足于教師的專業發展，并具體表現在三個方面。

1．增進教師的反思意識

教學反思是教師由經驗型轉變為研究型、專家型的必由之路。反思型教師隊伍的形成是學校教育改革取得成功的關鍵。當下，許多學校雖然也建立了諸多的引導教師從事研究的規章制度，但是外在的制度并沒有調動教師內在的研究熱情，學校中仍未形成有效的運行機制，研究氛圍淡薄，個中原因還是在于教師的反思意識并未形成。

2．重建教師的精神生活

從理論上講，教師勞動具有復雜性、創造性，教師在自身獨創性的工作中完全可以感悟到自我價值實現的愉悅。然而，在現實層面，由于僵化的教學管理制度的影響，教師工作蛻變為繁瑣的事務性工作，教師在自身工作中難以體悟到由于主動探究、積極創造而達致的精神生活的充實感。重建學校教研制度，必須使教師擺脫事務型工作的紛擾，使教育研究成為教師的專業生活方式。正如蘇霍姆林斯基所說，教師從事研究“能從根本上改變教師對自己工作的看法。……因循守舊、消極應付、缺乏熱情──學校生活中所有這些不良現象之所以在一些地方蔓延滋長，就是因為那里的教師沒有看出教育現象的生機蓬勃的生命力，沒有感到自己是教育現象的創造者?！?/p>

3．提升教師的職業聲望

長期以來，由于中小學教學內容的淺顯性，社會人士并未將教師工作視為專門性職業。而在學校內部，應試教育的泛濫又使教育過程表面化，教學實踐中，重結果輕過程、重知識授受輕人格發展等現象屢見不鮮，教學被人為的等同于例行公事、執行教案，這也使教師對自身職業的專業性缺乏內部認同。學校教研制度重建必須扭轉“教書匠”式的教師形象，致力于提升教師的職業聲望，從而增強教育改革的內在動力。

三、學校教研制度重建的基本取向

1．關注問題

問題意識的缺乏可以說是當前中小學教育改革的重要瓶頸。造成此現象的原因是多方面的。一方面，由于教師長久的沉湎于以“重復”為特征的日常教育生活中，教師往往對教育問題視而不見、見慣不怪、習以為常；另一方面，受傳統思維模式的影響，我們在實踐中總是拒斥問題與錯誤，改革的過程被視為減少與消滅問題的過程。

當代復雜科學的發展使我們對問題的價值與地位有了更深入的認識。復雜理論指出，沖突是不可避免的，“任何系統都包含著與它的永存對抗的力量。這種對立性或者被潛藏著或中立化，或者被不斷地控制/壓抑著，或者以建設性的方式被利用?！眴栴}的實質就是矛盾與沖突，沖突的客觀存在要求我們以積極的心態看待問題與錯誤。正如邁克?富蘭所指出的，在教育改革中，“問題不可避免要出現”，“問題是我們的朋友”，“當我們把問題看成是很自然的、預料中的現象，而且我們還去找問題時，學校變革的努力就很可能成功?！倍遥俺晒Φ膶W校并不比其他學校問題少”，“回避真正的問題是有成效的變革的敵人?！?/p>

學校教研制度建設應該打破“完美”神話、“權威”神話，引導教師在平等對話和批判性反思中發掘“教育問題”，并由此出發，提升出有價值的研究主題。這里尚需指出的是，教師對教育問題的認識不可能是一蹴而就的，教研制度建設不僅要聚焦“問題”，更應該引導教師在實踐與反思中不斷由現象層面的“假問題”深入到本質層面的“真問題”。在教師的教育研究中，假問題的表現形式主要有兩類，一類是抽象的“規律性”問題，例如“學生自主探究與教師課堂控制的矛盾”（真問題是“如何加強教師的課堂指導？”）、“學生自由插嘴與課堂紀律的矛盾”（真問題是“怎樣教學生有效地提問？”）；另一類是隨意的“具體性”問題，例如一位教師在上完研究課后談到，“課堂中感覺師生配合不好”，筆者馬上追問：“配合不好是什么意思？是學生不配合老師，還是教師不配合學生？”個中的真問題是“在課堂教學中，教師應扮演怎樣的角色？”

2．立足理念

在工業化背景下，現代教育過分關注“效率”與“控制”，學校蛻變為“工廠”，教師成為“操作工”，“工學模式”的泛濫使教師的注意力聚焦于技術與操作，而忽略操作背后的理念與思想，“不要講太多理論，請告訴我怎么操作”，這是當前教師的普遍心態。在一片排斥理論的呼聲中，教育改革走進了形式主義，例如，“啟發式”變成了“滿堂問”、活動課變成了放羊式的又活又動、研究課變成了“做秀”等等。

學習型組織理論告訴我們，人總是生活在自己的意義框架之中，每個人的思想和行為都受自己的“心智模式”或者說“內隱理論”的影響，“‘心智模式’是根深蒂固于心中，影響我們如何了解這個世界，以及如何采取行動的許多假設、成見，或甚至圖像、印象。”彼得?圣吉的研究發現，許多改革之所以進展緩慢甚至中途夭折，并不是根源于意志力薄弱或缺乏系統思考，而是來自心智模式的影響?！案_切地說，新的想法無法付諸實施，常是因為它和人們深植心中、對于周遭世界如何運作的看法和行為相抵觸。”因此，建設積極的團體心智模式被視為學習型組織的一項重要修煉。在教育改革中，教師陳舊、保守的心智模式同樣是影響教育改革的重要因素。英國學者霍爾姆斯、麥克萊恩在深入分析了世界各國課程改革舉步維艱的深層原因時指出，由于人們對“什么知識最有價值”、“什么人應該受教育”等具有不同的主張，因而課程改革往往受到學校保守性思想的阻礙，“只有當新理論被大部分教師內化之后，才有可能保證課程理論有效地實施?！?/p>

我國新一輪課程改革并非簡單的操作性轉換，而是一種深刻的教育思想的變革。哈貝馬斯曾經將人類的認識興趣分為由淺入深的三種形態：技術興趣、實踐興趣和解放興趣。課程改革需要教師突破對技術興趣的過分迷戀，自覺地站在教育理念的高度，追求更深層次的實踐興趣與解放興趣。在做課、說課和評課的過程中，我們要求教師打破“經驗參照”的傳統思維方式，立足理念進行反思，從而消除保守的“心智模式”對學校教育改革的束縛。