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教師、學生和行政管理者是大學活動的三大群體。教師群體的權力（學術權力）、學生群體的權力（學生權力）和行政管理人員群體的權力（行政權力）共同構成了大學內部的三大權力系統。但長期以來，我國學界關于大學內部權力的研究主要圍繞學術權力和行政權力展開，學生權力一直在被有意無意忽視。因此，本文擬對大學三種權力的歷史、現狀進行梳理，對我國大學學生權力長期被遮蔽的原因進行反思，還大學三種權力的真實面目。

一、大學三種權力的歷史演進

中世紀大學的組織形式是學者行會。教師或學生行會的權力主要包括：招收學生或邀請學者，自主制訂教學內容和授課，頒發教學證書或學位，不受外來干涉，自主管理大學教學、行政等其他一切事務等自治權。中世紀大學主要有兩種類型：一種是以巴黎大學為代表的“教師型大學”，學校的權力主要掌握在教師手中，包括經費使用、教師安排、學位授予、校長遴選以及管理學生等；另一種是以博洛尼亞大學為代表的“學生型大學”，學校的一切權力都掌握在學生手中，學校的一切事務全部由學生或學生自治組織決定。其實博洛尼亞大學最初也是“教師型大學”，后來才逐漸發展成“學生型大學”。之所以這樣主要是學生身份和經濟方面的原因：一方面，學生的年齡較大，而且，其中相當一部分學生已擔任了重要的社會職務，具有顯要的地位和顯赫的背景；另一方面，當時大多數教師的收入主要依靠學生的學費，學生所擁有的經濟權力使他們更有能力抵制和反對那些不服從規定的教師。［1］（P50－51）這一時期，總體上看，無論是“教師型大學”還是“學生型大學”，學生人數比較少，學校的職能比較單一，事務也不復雜，大學的設施也比較簡陋，大學就是一個僧侶居住的村莊，教堂的鐘聲就是大學的生活節奏。盡管也有很少的日常行政管理事務，但這種事務主要是由教師或學生承擔的，行政管理權力更多的是與教師權力和學生權力交織在一起。中世紀后期，大學開始出現了專職的行政管理人員和專門的行政管理機構，“除了大學的高級官員和同鄉會、學院和學舍的官員外，也存在著其他常設的或臨時的官職———也承擔管理的職責，但它們既不屬于教師團體，也不屬于學生團體。由于規模和財富的不同，它們的性質和數量在不同大學也各不相同。起初它們的角色受到很多限制，但隨著大學的發展，越來越需要大學之外的有能力的官員來進行健全的管理。”［2］（P139）16世紀以后，特別是隨著民族、國家主義的興起，以及大學的世俗化進程的加快，大學逐漸成為為民族、國家服務的工具。大學開始分化，不僅出現了各種各樣的實用專門學校，出現了國家出錢主辦的大學，而且原有大學內部權力的形式發生了變化。大學評議會的結構和職能也發生了變化。從人員結構來看，普通學術人員參與管理的權力被剝奪掉，只保留了教授或獲得碩士和博士的人的參與權；從職能來看，“評議會不再像以往那樣對大學內部所有事務實行直接管理，而是逐漸趨向于在評議會之下成立各種專門委員會或任命相關負責人，分別負責有關事務或實施評議會做出的有關決議”［3］（P71）。系教授會逐漸成為管理大學的權力機構，不僅掌握了有關“招生、聘用教師、課程設置、頒發學位和各種資格證書等權力，而且還參與大學所在地區的法律訴訟、咨詢、解決宗教糾紛以及負責審定和頒發所在地區醫師行醫執照等事務”［3］（P73）。最值得一提的是1810年誕生的新柏林大學。洪堡主政期間提出了至今仍在產生重大影響的學術自由原則和教學與科研相結合的原則。學術自由原則不僅包括教師教學的自由，也包括學生學習的自由，這體現了對學生權力的重視。教學與科研相結合的原則凸顯了大學教授與學生從事科學研究的權力，標志著大學權力中心的轉移，以教授和學生為主的學術階層開始重新執掌大學權力。在以新柏林大學為代表德國大學模式逐漸成為世界大學學習典范的同時，“學生型大學”模式也在14世紀和15世紀由意大利擴展到法國各地方性的大學之中，16世紀擴展到西班牙和葡萄牙，后來被輸入到南美，一直存在到20世紀［1］（P52）。19世紀之后，大學從社會的邊緣走向社會的中心，甚至成為社會活動的中心，大學的職能由以前的人才培養和科學研究拓展到直接為社會服務，成了“社會的軸心機構”和“社會的動力站”，在社會生活中的地位和作用越來越高?！艾F在高等教育是新的思想、更高的技能，文化的傳播，個人抱負的提高和滿足，不同意見的表達，以及領導能力的創造的最大的獨一無二的來源。高等教育比過去任何時候更加是社會的一部分，而且，作為一個結果，更少脫離社會，而且在將來這很可能越來越正確。”［4］（P273）一方面，隨著大學入學人數的進一步增多，大學的規模也日益擴大，大學內部的行政事務日益復雜起來；另一方面，大學承擔的職能越來越多，與社會的接觸越來越廣泛，而大學教授沒有精力也沒有能力應對日益增多的各種事務，客觀上要求大學有一套行政機構和人員來專門處理日常事務，大學行政管理者的權力自然而然就凸現了?！盁o論在什么地方，行政管理已成為大學的一個更為顯著的特征，這是普遍規律。由于機構變大了，所以行政管理作為一種特殊的職能變得更為程式化和更為獨立出來了；由于機構變得更為復雜，行政管理的作用在使大學整體化方面變得更加重要了；由于學校同過去的外部世界的關系更加密切了，行政管理就承受了這些關系所帶來的負擔”。［5］（P8）伯頓•克拉克曾將七國學術權力的模式歸納為歐洲大陸模式、英國模式、美國模式和日本模式四種類型。歐洲大陸模式中，教授一直主宰教學和科研領域的各種事務，對本學科領域中的助理人員和學生進行個人控制，“這些教授的團體，對學院和大學進行集體統治，壟斷了課程、教師任用和研究方向等方面的決策權”［6］（P199）；大學和學院的行政管理十分薄弱。英國模式是“教授行會與院校董事及行政管理人員的適度影響結合起來的模式”，教授行會權力很大，負責全校的管理，“包括錄取學生、設置課程、選聘教授、部分籌措資金、支付開支等”；同時，“董事會權力和某些行政管理權（如副校長）也出現了，并與行會權力相互滲透、整合”［6］（P201）。美國模式是“由教授行會與院校董事會及院校行政管理當局相結合；但與英國模式相比，教授的統治力量比較弱，而董事會的影響和院校行政官員的權力比較大”［6］（P203）；日本模式是上述三種模式的獨特的混合體，在名牌帝國大學中呈現出歐洲大陸模式，教授個人團體權力很大，中間層的行政管理比較弱。在私立院校，與美國模式有很多相似，有董事會，有強有力的院校行政管理層，有系一級組織。［6］（P205）綜上所述，不管是作為學者行會的中世紀大學，還是作為精神修道院的近代大學，還是走出象牙塔后、承擔諸多職能的現代大學，盡管大學三種權力在不同的歷史時期、在不同的空間呈現出不同的形態，抑或并駕齊驅、同時呈現，抑或某一種權力主導，而其他權力退隱其背后，但我們無法否認它們始終客觀存在著。

二、大學三種權力的現實狀況

20世紀60年代以來，西方國家大學三種權力165第3期張維紅：大學三種權力的歷史、現狀與反思的關系發生了變化，呈現出分權與集權的發展趨勢，最突出的特點就是學生權力不斷得到重視、彰顯、保障。20世紀60年代末以前，德國大學組織與19世紀的大學組織相比相差無幾。大學內部組織由大評議會（或評議會）、學部、研究所（講座）三級構成，越向下一級延伸，擁有的權力越大。大評議會的惟一重要職能就是選舉校長，評議會的權力通常限于學術事務，教授在大評議會和評議會中都擁有絕對多數的席位和表決票；學部直接負責整個課程的安排及大學授課資格的授予和人員的任命推薦；“研究所是一個獨立的研究和教學單位，擁有全部必要的人員和設備”［6］（P22），教授不僅負責研究和教學，而且對預算、設施和人員負全面責任，教授只在很有限的范圍內服從學部和評議會。1967年，全國性學生抗議運動后，德國大學開始了一系列的改革，變傳統的“教授治校”模式為由教授、助教、學生、行政管理人員等共同參與的“組群大學”管理模式，大學自治事項已不再由教授獨攬，而由這四大組群的代表共同協商與決定。1973年德聯邦最高法院規定，“高級教員在任何直接處理教學事務的機構中必須占半數席位，在處理研究和人員任命事務的有關機構中要占明顯多數席位”，“1976年的《高等教育總綱法》不僅要求高級教員在所有類似上述機構中占半數以上席位，而且允許教授以多數票對初次投票決定的研究和任命事務實施否決權及對第二次投票施加自己的決定”［6］（P32）。20世紀60年代以來，英國大學內部權力改革呈現出民主化趨勢，許多新的大學特許狀取消了教授在評議會中當然成員的位置?！敖^大多數大學都通過允許學生代表參與各種委員會（包括特別建立的師生聯合團體和評議會、理事會和各種常規委員會）來減輕來自學生的壓力”。［6］（P102）現在英國絕大多數大學理事會和評議會都有學生成員參加。非教授教學人員和學生的權力已明顯有所上升，教授的權力有所下降，校外人士和行政官員的地位比以前模糊，作為一個整體他們明顯失去了權力。但是，由于大學非學術性事務的日益復雜化，在許多方面單個的校外人士還能起很大影響，以便為大學提供校外專家咨詢。專門化的專職大學行政管理人員的影響也在擴大。學群取代了學部體系。

在“五月學潮”的沖擊下，法國1968年通過的《高等教育方向法》確立了“自治”、“參與”和“多學科性”的三項原則，1984年修訂、頒布的《高等教育方向法》規定大學“實行有全體工作人員、學生和校外人士參與的民主管理。大學決策機構是校務委員會，科學審議會和教學與大學生活委員會作為咨詢和執行機構”。大學校務委員會各類人員比例為：“教師－研究人員、教師和研究人員代表占40％～50％，校外人士占20％～25％，學生代表占20％～25％，行政、技術、服務人員和工人代表占10％～15％”；大學科學審議會組成人員比例是：“校內工作人員代表占60％～80％，其中至少一半席位分配給教授和其他具有‘指導研究資格’者，至少1／6的席位分配給不屬于上述人員的博士學位持有者，至少1／3的席位分配給其他人員，另有1／12的席位分配給工程師和技術員；研究生代表占7．5％～12．5％；校外人士代表（可以是其他機構的教師或研究人員）占10％～30％”；教學與大學生活委員會組成人員比例是：“教師－研究人員、教師和學生代表占75％～80％，這兩類人員比例相同；行政、技術、服務人員和工人代表占10％～15％；校外人士代表占10％～15％”。［3］（P226－227）20世紀70年代以來，隨著高等教育的經濟負擔逐漸從以政府、社會為主轉向以學生為主，美國大學生源市場的激烈競爭，導致了大學與學生之間關系的微妙變化，學生的選擇決定大學未來的發展，尊重學生消費者主權的觀念逐步形成，出現了“學生消費者至上”的理念，這對美國大學的招生方式、學生來源、教育內容、教學活動等產生了巨大影響?？死?#8226;克爾認為“這種從注重學術的價值到注重學生消費者的轉變是美國高等教育歷史上兩次最重大的方向上的轉變之一?！保?］（P280）“盡管在20世紀60年代對于學生運動給予了很大重視，學生也參與了管理，然而在各個層次的正式的委員會中，學生仍然沒有什么發言權。在美國，人們說學生的選票在腳上，即他們可以選擇學校和學科。消費者不僅可以選擇進入哪所學校，而且可以隨意退出，從一所院校轉到另一所院校?！保?］（P125）20世紀60年代后期，日本許多大學發生了“校園紛爭”，學生要求參與大學管理。1969年，中央教育審議會在《關于處理當前大學教育問題的政策方法》中決定讓大學生參與大學教育、管理。此后，一些大學、學部在學生參與大學管理方面進行了一些嘗試。例如立命館大學成立了“全校協議會”，由理事會、教授會、有關教學機構、教職員工會、研究生協會以及本科生的代表組成，負責審議學校發展與教育的基本問題；采取由選舉校長的間接選舉方法，大學的理事、監事、評議員、教師和學生都具有被選為選舉人的資格，在125為選舉人中，學生選舉人有28人，……名古屋大學醫學部成立的“教授選考委員會”成員中有學生代表。東京大學教養部成立了由教師、學生和職員參加的課程委員會，負責確定科目名稱、教學內容和時間安排。

三、反思大學三種權力

相對而言，西方國家大學學生享有一定的權力，這與其民主、自由、平等的理念有關，也與其歷史文化傳統有關。而我國大學學生權力卻長期被遮蔽，學生權力式微，這是歷史與現實多種因素疊加的結果。歷史地看，我國封建社會的統治長達兩千多年，在這漫長的時期形成了特有的封建宗法等級制度，體現在教育上就是特別強調師道尊嚴，強調老師的絕對地位。盡管這種現象有所改變，但我們無法否認，“師為上，生為下；師為尊，生為卑”等級思想在現實生活中仍隨處可見，“一日為師，終身為父”的師生觀仍無時無刻不在潛移默化地影響、約束大學師生的行為。同時，隨著西方現代大學制度的引入，西方以學術自由為主的學術權力也在借用各種載體瘋狂地拓展自己生存、發展的空間。從大學發展的歷史來看，我國大學長期被當作政府的附屬機構，盡管高等教育法賦予了大學辦學自主權，但始終缺乏必要的保障措施，缺乏必要的實施細則；盡管自改革開放以來，我國大學獲得了一定的自主權，但長期以來，大學一直還是比照政府機關，實施的是以科層制為主要形式的管理體制。在這種管理體制下，大學的行政權力滲透于大學的全部活動中，遍布了大學的每一個角落；盡管也提出了“教育以育人為本，以學生為主體；辦學以人才為本，以教師為主體”的理念，但始終還停留在理念、口號層面。在我國這個傳統文化根深蒂固的國度，在這種強大的行政權力和學術權力的雙重擠壓下，我國學生權力幾乎沒有生存空間，更別談發展了。

我國學生權力長期被遮蔽，高等教育研究者也負有不可推卸的責任。從有關大學權力研究的文獻來看，新世紀前，我國學者更多的是進行關于大學與社會、政府、市場等外部關系的研究，在大學內部權力研究上更多是關注學術權力與行政權力關系的演繹以及如何協調等理論問題，關于大學學生權力的研究甚少，只是在相關研究中偶爾提及。我國學者中最早提及學生權力的是謝安邦和閻光才。他們在1998年就指出“高校權力除上述兩種（學術權力和行政權力）以外，還包括其他方面的權力，如一般教師、教輔人員和學生的權力等等”［7］（P21），但他們也僅僅把學生權力看作是一般的公民權力，而沒有認識到大學學生權力的獨特性，“如果說行政權力的主體是高校管理部門的官員及其輔助人員，學術權力的主體是大學教授，那么一般教師和學生的權力主體則屬于具有共同利益的群體。他們的權力與其說是高校內部權力的組成部分，不如說是由民主社會所賦予的個人自由言論、參政議政的一般公民權”［7］（P21）。陳玉琨和戚業國于1999年也指出“現代大學內部的權力構成主要包括學術權力、行政權力、學生權力以及外部權力”［8］（P39）。理論研究的薄弱必然導致實踐的無奈。上個世紀后期，由于法律意識的逐漸提高，個別學生為維護自己的合法權益，拿起法律武器與大學或教師對簿公堂，結束了大學“無訴訟”的歷史；關于維護學生合法權益的呼聲才逐漸見于部分媒體，引起了有關部門和有關人士的重視。進入新世紀后，關于學生權力的討論、研究也才逐漸進入我們高等教育研究者的視野。如有學者認為“大學內部的權力類型有政黨權力、行政權力、學術權力和學生權力四種”［9］（P17），有學者認為“高校內部的最基本權力除了行政權力、學術權力和學生權力之外，有時還存在政黨權力”［10］（P69），有學者認為“根據大學內部團體利益的差別，可分為三大權力主體，即教師、管理人員和學生。由這三種權力主體派生出三種權力類型，即學術權力、行政權力和學生權力。大學內部的權力結構就體現為學術權力、行政權力和學生權力相互作用的關系”［11］（P97）。

同時，隨著環境與條件的變化，原有的權力關系必然得到調整，并產生一種新型的權力關系。社會、大學和人的和諧發展對大學三種權力的關系，特別是彰顯學生權力提出了新的訴求。就社會層面而言，我國社會已經由以前的注重追求經濟增長、滿足物質生活需要的階段進入了“民主法治、公平正義、誠信友愛、充滿活力、安定有序、人與自然和諧相處”的和諧社會建設階段，和諧發展、可持續發展已成為人們普遍接受的理念，求同存異、“和而不同”已成為整個人類社會的共識；科學技術已成為第一生產力，在社會生活各方面的地位與作用日益凸顯；特別是隨著建設以自覺學習、全民學習、終身學習、促進人的終身發展與完善為主要特征的學習型社會口號的提出和實施，隨著人們民主法治意識的日益提高、維權意識的日益增強，人們對自身合法權利的關注與維護超過了以往的任何時候。就高等教育而言，隨著我國高等教育的大變革、大發展，我國高等教育民主化和國際化進程的逐步推進，我國從高等教育大國向高等教育強國的邁進步伐的日益加快，2011年，我國高等教育的毛入學率已經達到了28％，接受高等教育不再是某一部分人的特權，成了全體國民的一種普遍權利，終身學習、終身教育的理念逐漸為人們所接受，出現了“無邊界的高等教育”、“無圍墻的大學”和虛擬大學等。同時，知識更新的周期越來越快，特別是互聯網等信息技術的普遍使用使現代社會步入了知識社會和信息社會。這些都對傳統大學的性質、地位和作用，對大學的權力結構，對傳統的教育教學方式、方法、手段等提出了新的挑戰。就人的發展而言，尊重人權、保障人權已成為一種國際社會的發展趨勢。人的發展越來越關注人的自身發展、人的公平發展、人的自由發展、人的全面發展、人的個性發展，人才越來越成為國際競爭綜合勢力中最核心的因素，特別隨著建立創新型國家和培養創新型人才口號的提出，隨著對錢學森“三問”認識、理解的加深，創新型人才就是個性化人才，尊重個性、發展個性已成為學界共識。從某種意義上來講，大學的核心使命是培養人才。學生既是大學活動的主體，也是大學活動的主要對象，還是大學活動的主要載體。在這樣的背景下，只有重視學生權力、彰顯學生權力，學生學習和參與各種活動的積極性與主動性才能得到更大程度的發揮。

總之，我們應該根據大學權力發展的歷史規律和現實訴求，樹立一種大學整體權力觀，以相互聯系的、整體的和統一的觀念來把握大學權力的現象、過程及其本質。重新審視大學三種權力之間的關系，當務之急是要重視學生權力、保護學生權力、鼓勵學生彰顯自己的權力。但是，大學學生權力是大學生作為受教育者公民的權利，是在大學內部自由學習、自由探討、自由發展的權力，是自由選擇專業、選擇教師、選擇課程的權力，是選擇“學什么”、“如何學”、“什么時候學”、“在哪里學”的權力，是“學生自治”（主要指自我管理和民主管理）的權力，是有限參與學校內部事務管理的權力。所以不應將學生權力泛化，更不應把大學生作為受教育者公民的權力與大學生作為一般公民的權力混為一談。