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心理教育課程是實現集體心理教育的主要途徑，它從一般原理和具體指導兩個層次上給學生以幫助，促進學生心理素質的提高。心理教育課程的價值需要一個龐大的支持系統，協同合作方能實現。

一、學校開展集體心理教育的現實需求和可行性分析

心理教育（或稱心理素質教育、心理健康教育等），是有效地提高學生心理素質，全面實現素質教育目標的重要組成部分。教育理論和實踐都證明，只有當學生的內心世界與外界生存環境相適應、相和諧時，學生的德、智、體、美等各方面才能得到提高。因此，心理素質是學生素質結構的核心與基礎，學生的一切發展都是在此基礎上、以此為背景來展開的。因此，心理素質的發展“既是素質教育的出發點，又是全面素質教育的歸宿。”（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）

近年來，隨著素質教育理論和實踐的深入發展，人們對學校開展心理教育有了越來越深入的認識，并產生了各種形式的心理教育活動，取得了累累碩果。（注：劉華山：《全國中小學心理輔導與教育學術研討會》，載《教育研究》1994年第1期。）概括起來看，心理教育的形式大體有集體教育和個別教育兩種。這兩種形式的教育盡管都取得了一些成績，但仍有許多不盡如人意之處。在集體教育方面，教育的內容、形式等深入研究不夠，還缺乏可操作性，有的甚至流于形式；在個別教育方面的問題更為嚴重，一方面對于少數“敢于”去咨詢的學生來說，提供的幫助也往往是“被動”的，即屬于補救性的，不能發揮預防性、發展性的功能。另一方面，個別教育（心理咨詢）對于工作人員的專業要求較高，而我國目前中小學里從事這種工作的人員的實際水平還較低，絕大多數沒有受過專業訓練，處于經驗水平，缺乏科學理論的指導。更為困難的是，盡管我國的中小學生心理健康水平不斷下降，“心理疾病的發病率直線上升”，（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）但能夠從事這項工作的人員的數量卻遠遠不能滿足現實的需求。根據聯合國教科文組織的要求，每6000～7500名中小學生應配備一名專職學校心理學工作者。如果照此比例推算，我國目前至少應有2萬名專職學校心理學工作者從事維護學生心理健康的工作。而我國的實際情況則相距遙遠。美國馬里蘭州的MontgomeryBlair中學有2500名左右學生，共有10名專職且具有心理輔導專業碩士學位的指導教師。由此可以看出，我國目前從事這方面工作的隊伍，無論是數量上還是質量上都處于較低水平。而要在短期內形成一支具有一定規模的高質量的隊伍則是不可能的。鑒于此，筆者認為，我國學校的心理教育工作要迅速發展，從當前來看，重點應放在加強對集體心理教育形式的研究上。當然，強調集體心理教育，并不是放棄或忽視個別教育的作用。集體教育和個別教育的“功能是互補的，構成完整的心理健康教育運行系統，片面地強調一條途徑，而忽視另一條途徑，都是不健全的”。（注：吳增瑞：《論現代學校心理輔導模式》，載《教育研究》1998年第1期。）但是，在一定階段和一定條件下，應該分析哪一種形式具有更大的價值，可行性更大，然后，有重點地去研究它，發展它，在逐步完善的過程中帶動另一種形式的發展，逐步提高其整體水平。

開展集體心理教育也具有較大的可行性，其主要原因在于從事集體心理教育的教師容易培養，培訓時間短，見效快，且需要的數量要大大少于個別教育的教師數量。教師的培養可以這樣進行：由每所中學選送1至2名素質高且熱愛這項工作的教師到高校或教育學院集中培訓一段時間，掌握一定的心理學理論和一些開發性成果，然后由市區教育行政部門的心理教育指導中心（若沒有，應盡快建立）統一指導開展工作。市區教育行政部門的心理教育指導中心主要開展三方面的工作：一是負責所轄區內學校的心理教育工作，定期到學校中去檢查指導；二是組織各校的心理教育教師定期召開小組會議，在一起交流經驗，開展研討，不斷提高水平；三是與社區內的其他心理教育力量（如高校，教育科研部門，青少年教育基地等）建立聯系，請他們參與青少年心理教育工作，并為學校的心理教育教師與這些專家學者牽線搭橋，使他們能夠在校外專家的指導下開展工作。這樣就形成了一個既主要依靠學校內部力量，又借助校外力量的工作網絡，通過這個網絡，既可保證心理教育的高起點和科學性，又可保證心理教育工作的持久性和連貫性。如果這個網絡能夠建立并堅持下來，學校心理教育的工作就可大面積推開，使多數學生在心理發展過程中得到幫助和指導。與此同時，又鍛煉和培養了學校心理教育教師隊伍。長此下去，如果能再不斷從大學心理咨詢、學校心理專業畢業生中得到有效補充，就不僅能夠開展集體心理教育，而且能夠不斷提高個別教育的水平，滿足個別學生的心理需求。

二、心理教育課程是進行集體心理教育的有效途徑

自我國近些年來開展心理教育工作以來，有些學校通過各種方式將心理教育引入課堂教學，并進行了積極的探索。例如，成都市第十二中學將學習心理、健康情感、堅強意志、人際適應、反應適度、青春心理、升學與擇業心理、健全人格等八個方面的心理教育內容納入到心理素質教育課程（《中學生學法指導課》《中學生心身指導課》）和其他學科的課堂教學之中。（注：翟福英等：《營造青少年“心的樂園”??成都十二中心理素質教育紀實》，載《人民教育》1998年第1期。）有的學校則在心理素質教育課程中分設系統教育和及時指導兩個方面的內容。（注：祝新華、陳群：《中學生心理素質教育的理論思考與實驗探索》，載《教育研究》1998年第2期。）筆者認為，除了在活動課程和其他學科進行心理教育滲透之外，集體心理教育主要應通過專門的心理教育課程來實施。心理教育課程可以分為心理學課和心理學專題。心理學課可以給學生提供有關心理現象及其規律的一般性原理和概念，心理學專題則幫助學生分析、應對、解決具體的問題。學生通過這種一般和個別的互相轉化，再加上其他心理教育活動形式，如課外活動、參與社區建設等，將會大大提高他們的心理素質。

（一）為中學生開設專門的心理學課程，既與基礎教育課程改革趨勢相一致，符合學生構建知識結構的規律，又可為學生所接受，促進學生心理發展心理學如同其他學科一樣有它自身的存在體系。當然，由于它與人們的日常生活有著密切的聯系，因而不少人往往看重它的實用性，而忽視它的基本原理和結構體系。當前國內一些學校的心理教育也同樣如此。這是可以理解的，因為它確實可以在一定條件下起到立竿見影的作用。但是對于中學生來說，僅有這些是不夠的，因為他們不同于其他年齡的人群，他們還存在著一個構建知識結構，為以后的發展打基礎的任務。這就提出了一個我們應以何種形式將心理教育的內容傳授給學生的問題。結構主義大師布魯納的理論給我們提供了思路。他認為各領域的學科知識都有其內在的結構，正是由于這種結構的存在，就使得經驗中的規律性更富有意義。因此，教師就要通過教學促進學生掌握本門學科的基本結構，并在此基礎上，學會發現和創造。在心理教育過程中，學生也只有在獲得一個比較完整的心理學科體系輪廓的基礎上，在了解了心理學的基本概念、原理、法則（如心理的發生機理、發展規律、生理與心理、先天素質與后天實踐、知情意之間、自我與他人社會之間的關系）之后，才能明白為什么要這樣做，而不僅僅是知道如何去做；才會有意識地去做，而不僅僅是單純地被動模仿。如果我們不能給學生提供有關心理學科的基本結構，而僅僅是一些互相沒有關聯的專題講座，就不能使學生將所學知識的各個部分有機地結合起來，達到概括的程度，學生就不會利用所學的這些知識去舉一反三，實現遷移。因此學生在沒有獲得心理學基本結構，而僅僅是一些支離破碎的知識的情況下，只能獲得一些在具體情景中如何應對的心理技能，而不可能獲得整體心理水平的提高，也難以應付學習、生活中所可能發生的各種各樣的問題，并使自己的心態持久地維持在一個健康的水平上。

開設心理學課程順應了世界基礎教育課程改革的趨勢。在21世紀即將到來之際，社會各方面都對未來人的素質提出了新的要求。這就要求基礎教育必須做出大的改革。在這個改革中，對于課程的調整也提到前所未有的高度。西方發達國家對于人文科學方面的課程，如社會學、心理學、人類學等課程，都給予了前所未有的重視。“據統計，過去10年來在美國公立中學所設課程中，設置有關社會學、心理學課程的學校高達77.1％而占首位。”（注：劉佛年等：《中國教育的未來》，安徽教育出版社1995年版，第260頁。）在筆者訪問過的一些美國中學里，學生對心理學的選修率相當高，而且反應也很熱烈。心理學和其他人文科學與學生的現實生活聯系密切，它引導學生去關心、思考許多有關人類社會自身的問題，幫助學生更好地認識自己，認識自己與外界的關系，更準確地把握自己在社會中的位置，這對于學生的未來發展是大有裨益的。然而，在我國過去的教育中卻沒有給予心理學以應有的重視。例如，從學生入小學起，學生所學課程多是關于外界自然、社會的，通過十幾年的教育，學生基本可以以科學的態度來認識客觀世界，但是對自己的認識卻遠未達到同步水平，而處于較低階段，甚至許多成年人也視人的心理為一種神秘的東西。我們為什么不能讓心理學像其他學科一樣更早地進入學生的課堂，而發揮它在個體發展中的作用呢？筆者曾給一些剛入大學的學生講授心理學。講授結束后，許多學生感慨地說，如果我們能早幾年了解這些知識，就會避免一些不該走的彎路。

中學生能夠接受心理學這似乎比較抽象的理論體系嗎？對此，我們應有充分的信心。按照皮亞杰的智慧結構理論，中學生已經發展到了形式運算階段，能夠進行命題運算，即他們的抽象邏輯思維能力已經占據了主導地位，分析綜合和判斷推理已經到了較高水平。在個性的發展上，中學生也出現了新的特點。他們開始關注人的個性發展，關心人的內心世界，對于自己的未來充滿幻想和憧憬。因此，在這個階段給他們提供以研究人的心理現象、規律為內容的心理學系統知識，正好可以滿足他們發展的需求。從這個意義上說，既然基礎教育的最重要價值就在于使每一個學生獲得受教育和發展的廣泛基礎，即增加其可教育性，那么對個體的健康發展有重要幫助作用的心理學為什么不能進入我們的課程體系之中呢？

（二）“活頁夾”式的心理專題講座

如果說開設系統的心理學課給學生一個有關心理學的一般性知識、原理和體系結構的話，這只是對學生一個“面”的指導，僅有此還是不夠的，還需要教師將一般性的原理和知識與學生生活中所發生的具體事件相結合，給他們以具體的指導。一方面，幫助學生處理這些可能會影響他們心理發展的事件，使其順利發展；另一方面，也使學生在這個過程中學會如何將所學過的心理學一般性原理運用于實際中，并從中獲得應對技能。出于這種目的，在心理教育課程中，除了心理學課之外，還應有一些專題講座。

在設計專題講座時，應該考慮兩個因素。首先，專題設計應針對學生主體的發展性需求。學生隨著年齡的增長，出現如升入中學后的學習適應問題，與異性同學的關系問題，如何對待考試，如何處理自己與父母、同伴的關系問題，等等。這些問題隨學生的心理發展而出現，如不能正確處理，就會妨礙他們心理正常發展的過程和速度。因此，學校心理教育教師就可以針對問題（也可以從學生中征集）設計專題講座，幫助學生解決這些發展性問題。其次，專題應針對社區發展中的現實性需求而設計。隨著社會各方面的迅速發展，學生所在社區的生活中也會發生一些對學生具有特殊意義的事件，這些事件有時通過間接媒介影響學生，有時則可直接發生作用。如國營企業職工的下崗問題，既是社會問題，又直接影響到家庭，進而對學生的發展產生影響。如何幫助學生正確分析、對待這種現象，使他們從中獲取積極的影響，而不至于產生一些不良后果。如果能夠以此為題開設講座，不僅能夠促進學生的健康發展，甚至可以通過學生影響其家長進而擴展至社會。再如，父母離異、單親家庭近年來在我國尤其在城市呈上升趨勢。雖然教師應當給來自這些家庭的學生以特別的關注，但在學生面前能夠正視這種社會現象，在集體場合能夠公開進行這方面的討論和教育，也是非常必要的。通過教育，使學生明白離婚是怎么一回事，自己應該怎樣對待父母的離婚，父母的離婚可能會對自己產生怎樣的影響，進而幫助他們順利修復由于家庭變故而帶來的心理上的傷害，同時也使來自健全家庭的學生正確認識這一社會現象，在更加珍惜自己家庭幸福的同時，又發展了他們對別人的同情心和愛心。如果我們不能正視這種現象或認為不宜與學生討論這個問題而在學生面前采取回避態度，來自離異家庭的學生，就可能會出現不健康的情緒，有的會仇視父母，有的會產生恐懼，還有的學生會錯誤地認為，自己是導致父母離異的原因，因而產生負疚感。這種不良的情緒如不能得到及時的幫助，可能會帶來許多不良后果。因此，根據學生社區生活中的現實需求，開設專題講座可以給學生的心理健康發展以實實在在的幫助。但應當強調指出的是，這些專題的重點不在于向學生介紹社會事件本身，而在于幫助學生分析這些事件可能對他們的發展帶來的影響，從而幫助學生充分利用蘊含在其中的積極因素，避免消極或變消極為積極因素，并學會如何應對的技能。

這些專題內容的使用可采用“活頁夾”式，以保持活頁的流動性。有些與學生的發展性需求有關的專題可重復使用。因為學生的發展存在著共同的規律，他們在一定的年齡階段會出現相同的困惑和迷茫，因而這些專題作為“保留節目”可以不斷充實，重復使用。有些根據社區發展需求而設計的專題則不可照此辦理，必須不斷調整內容，去掉一些過時的“頁子”，補充新的專題，保持“活頁夾”的流動性，從而使專題講座更具有針對性，在學生的發展中發揮更大的作用。

為了真正發揮專題講座的作用，在設計專題時，應在市、區心理教育中心的統一安排下，由下屬學校的心理教育教師共同討論，并邀請校外高等院校、教育科研部門研究有專長的心理教育專家及社區的有關部門同志參與進來，并給予指導，力求專題講座更有針對性和教育性。同時，在專題講座的開設形式上也應比心理學課更為靈活。可以采用課堂講授，也可以進行專題討論；可以由心理教育教師開設，也可以請校外專家講授，必要時還可以請學生來講。形式不拘一格，力求解決問題。

以上就心理教育課程的兩種模式進行了探討。這種課程還應結合其他的集體心理教育形式，如活動課程、其他學科教育滲透等，實現學校集體心理教育的最大價值。

三、心理教育課程實施的支持系統

學校心理教育課程的實施需要有一個龐大的支持系統協同合作。這個支持系統包括以下幾個方面。

（一）學校內外環境的支持系統

心理教育課程能否達到預期效果，除了課程本身的質量以外，在很大程度上還取決于學校、家庭、社會的配合，即內外環境的支持。內部支持環境除了下面將要單獨談的課堂氣氛之外，還有賴于學校管理者給承擔心理教育課程的教師以充分的信任和足夠的自由程度，鼓勵他們大膽創新，并幫助他們協調與其他學科教師的工作，促進其建立和諧、相互支持的人際關系。惟有如此，心理教育課程這種顯性的教育因素才能與其他隱性因素有機地結合起來并對學生身心的發展施加影響。外部支持環境主要指來自家庭、社區、教育行政部門和科研部門及大專院校的支持。教育行政部門的支持可以給予政策上的保障，教育科研部門和大專院校可以從科學理論的角度進行指導，社區其他有關部門，可以參與協同創建有利于學生心理健康發展的社會氛圍，并為學生提供參與社區活動的機會，家長在了解學校教育意圖的基礎上，可以在家庭里實施與學校教育目標一致的教育。總之，成功的心理教育課程，需要學校內外支持環境的協同合作，方能實現它的價值。如果說開設心理教育課程算得上一個局部的改革的話，它的真正價值的實現則取決于整個社會教育思想的轉變。沒有這個轉變，任何局部的、個別的變化所產生的功效，則是非常微弱的，其生命力也將是短暫的。

（二）師生之間的良好氣氛

許多研究表明，學生如何感受自身與教師之間的關系，這與學生的心理發展、學業成就及學校適應水平有著密切的關系。心理教育課程價值的實現離不開健康良好的師生關系的建立。因此，營造一個使學生感到被教師關心、支持、信任、理解、尊重的氣氛，就成為心理教育課程實施的有效支持系統之一。這個支持系統應該包括以下兩點。

1.教師應該為學生創設一種能夠進行創造性學習和活動的氛圍，并使他們認識到自己作為一個獨立個體所具有的能夠成為一個“最好的學生”的潛在能力，從而對自己充滿信心。教師應時時讓每一個學生感受到“我是受歡迎的”，“老師認為我是很有發展前途的”，“我在班里是很受重視的”。這種氛圍對于學生的自尊、自我效能感等的培養和學業成就的成功，以及健康人格的養成等有重要作用。

2.師生之間應建立一個可以讓學生自由表達意見和感情的對話機制。通過這種機制，學生可以感受到教師對自己作為一個特定個體的理解和尊重。目前，許多學生抱怨，老師不尊重他們，不傾聽和接受他們的意見，缺乏應有的信任和尊重。而這種狀況則不利于心理教育課程最大限度地實現它的價值。如果在師生之間能夠建立這么一種良好的氛圍，使學生能夠自信，無論是目前在學校還是將來走向社會都能成功地面對一切問題，那么，心理教育課程的價值就可以完全實現。

（三）有效的心理教育課程評價體系

心理教育課程的評價體系是保證該課程順利實施的支持系統之一。這個評價體系大體包括上級對心理教育課程教師的評估，任課教師的自我評估和學生的評估。上級對任課教師的評估可以從教師在課時安排，專題選設，師生良好氣氛的建立等多個方面來進行。在課程教學安排方面，要檢查心理教育課程是否按計劃開設了，時間安排是否合理，原定專題是否如期完成，教學方式是否合適等。在專題的選設方面，要檢查是否符合學生的興趣、年齡特點及社區發展的需要，同時還要看該專題與該校原來的工作水平、該教師原有教學水平是否一致（如遠遠高于原有水平，就不能保證它的真正落實）。同時還應注意該校的管理者是否支持這項工作的開展，同事是否大力合作等。

任課教師對自己的評估除了上面涉及的幾個方面之外，在評估步驟上可按照以下幾步進行。

1.確定目標和預期結果。

（1）該專題的基本目標是什么？

（2）這個專題你準備涉及多少學生？

（3）你希望達到什么樣的結果？

2.檢查實際完成情況。

（1）原計劃專題中的內容是否完成？

（2）學生對此有何反應？

（3）反饋信息中哪些可用來改進這個專題？

3.評價這個專題的即時效果。

4.評價這個專題的長期效果。

學生對心理教育課程的評估可采用多種方式，如可以通過口試、筆試、問卷或解決問題的具體方法和技巧的改進等來評估這門課程的成功與否。下面提供一個簡單的問卷供參考。

1.你認為這部分內容或專題對你有否幫助？

2.你最喜歡這個專題中的哪一點？

3.你最不喜歡這個專題中的哪一點？

4.在這個專題范圍內，你認為還有哪些要點需要教師繼續講授或學生討論？

5.如果再開設這個專題講座，你認為應從哪些方面進行改進？

通過對學生的這個問卷，教師一方面可以了解學生是否認真學習，真正理解專題的內容，從而對學生作出一定的判斷，另一方面教師也可以從中獲得反饋信息，改進教學。

以上僅是關于有效評價體系的一個簡單輪廓，要想真正科學地評價心理教育課程的質量，還應做更深入的研究。但從整體上說，應該將評價的重點放在學生心理素質的提高上，而不應過分強調知識掌握的多少。