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［摘要］差異化教學基于差異、秉承關懷、指向發展，是對心理健康課程教學的一項新探索。基于生命教育理念，從大學生心理健康教育差異化教學的內涵與特點出發探討其積極意義，提出個性化的教學準備、融入式的教學過程、發展性的教學評價等策略，有助于提高其教學效果。

［關鍵詞］生命教育;心理健康教育;差異化教學;教學評價

心理健康教育課程是高校心理健康教育的重要載體，以其系統性強、覆蓋面廣等特點成為普及與推進大學生心理健康教育的有效途徑。在大學生個性心理差異化日益突出的當下，課程教學被賦予了更高的要求:如何在普廣性的課程教學中最大程度地因材施教，以實現教學效果的優化?差異化教學或許是一條值得探索的路徑。差異化教學(Differen-tialEducation)理念由美國學者維吉爾•沃德于1961年在其著作《天才兒童的差異化教育》中率先提出，于20世紀90年代得到蓬勃發展。差異化的根本，實質上是一種生命教育理念的導入———在高校心理健康課程教學中將學生的共性特點和個體差異作為教學基點，有差異地設定教學內容、教學過程、教學評價等教學要素，使大學生在各自的發展基礎上進一步獲得促進身心健康、人格完善與生命成長的知識與能力。

一、心理健康教育差異化教學的特點

1．教學對象同質性與異質性的統一。通過高考選拔入校的大學生在智力因素上的差異并不顯著。因此，大學生心理健康教育差異化教學基點是大學生的非智力因素差異。在教學過程中既要發掘青年學生的共性特征，發現同質性需要，也要統整專業特點、性格特征、成長環境等方面的差異。2．教學實施規范化與靈活性的統一。大學生心理健康課程的實施需要規范化的標準以促進必修類課程的推廣和應用，但課程并不倚重于學生掌握了多少書面知識，而是更注重學生對知識、技能的內化，即在生活實踐中產生積極的效果。因此，教學實施的過程也應具有靈活性，更注重教師在多大程度上給學生提供了自主發展的助力。講授討論、合作學習、調查實踐等多樣化的教學方法，體驗式、互動式、融入式的教學過程，人化、主體間性的師生教學關系，都指向學生的不同發展需要。3．教學目標一致性與差異性的統一。大學生心理健康教育差異化教學目標與傳統的教學目標并不相悖，即為了促進所有學生在預防性與發展性目標的共同達成———預防心理問題與心理危機，促進心理發展、人格完善與生命成長。但差異化教學的目標也有其特點，它不是為了差異而差異的嘩眾取寵，也不是個別化教學，甚至是失控的課堂教學;它不求每個學生都達到同一水平，而是通過因材施教讓不同學生在自身原有的基礎上獲得更大的發展。

二、大學生心理健康教育差異化教學的積極意義

1．大學生心理健康教育差異化教學是生命教育核心價值的體現。在高校心理健康教育中堅持“以人為本、立德樹人”的核心價值，就要在教育中給予生命個體以差異化關懷，緩解其學習中的差異沖突，將差異轉化為資源，以學生的全面成長與發展為根本任務。這體現了生命教育中最基礎的尊重、公平原則。大學生心理健康課程作為必修課的設定，本身就是立足學生、體現關懷的一項教育舉措。這跳出了以往心理工作大多指向問題學生的固定路數，著眼于全體學生的身心發展。要想讓每一個學生都在原有基礎上得到持續發展，必然要正視每一個學生的訴求，維護每一個學生的尊嚴，尊重每一個學生的獨特性。2．大學生心理健康教育差異化教學是完成心理健康課程使命的必然。為提高普廣類課程的教學效率，教師們往往采取規范化、標準化的備授課方式，以使課程能夠以最高效的方式運作。然而受眾的差異始終是一個不容忽視的客觀存在，教師可能會遇到這樣的情況:一個教學設計在某個班級中授課效果較好，但在另一個班級中卻反響平平。在心理健康教育課程中實施差異化教學，是提高整體教學質量的必然。差異化教學能更加有針對性地定制教學策略，提高學生的投入程度，提升學生的自尊與學習效能，從而助推教學目標的達成。3．大學生心理健康教育差異化教學是提升教師素質的有效措施。教育的工作對象是鮮活的生命，心理健康教育的工作更直接作用于人的心靈。大學生心理健康教育課程的教學是動態和生命化的，它對教師的師德修養、知識儲備、教學技能等方面都提出了更高的要求。首先，它需要教師不斷加強自我修養，對學生傾注更多的愛心、耐心與責任心。其次，它需要教師轉變觀念，接受差異化教學的理念，克服職業惰性與既往經驗，更新知識體系，豐富教學技能，以更好地服務教學。再次，它需要教師通過測量、觀察等方法體察學生的差異，發現學生不同的生命訴求，并綜合運用各項教學策略開展差異化教學。

三、實施大學生心理健康教育差異化教學的策略

1．個性化的教學準備。教學準備是教學活動的起點，差異化教學理念下的心理健康必修課程教學除常規的大綱編寫、教案準備、教學進度制定以外，需針對學生個體差異、課程訴求等調整教學方案，并嵌入課堂公約以保證教學規范。(1)評估個體差異。認識和了解學生是實施差異性教學的前提和基礎，它包括每個學生的準備水平、能力傾向、學習風格等，主要通過質性與量性評估達成。質性評估的手段可以是觀察、問卷、訪談等方式。教師在授課前要充分了解教學對象的專業、人數、性別構成等，形成初步的教學假設。以專業差異為例，筆者常感受到文史類學生思辨能力強，對教學深度有潛在要求;藝術類學生感受性強，課堂活躍，卻不易管理;而理工類學生課堂規范性高，但參與度不強。量性評估通常需要借助專業測評工具，如借助心理普查中的大學生人格量表(UPI)、癥狀自評量表(SCL—90)等，重點聚焦在心理健康狀況上需要關注并提出心理咨詢訴求的學生，同時通過艾森克人格問卷(EPQA)，初步了解學生的個性傾向性。(2)探索課程訴求。探索學生的課程訴求能夠為差異化教學方案的設計提供參考。在首次導入課上，教師應注重向學生講解本課程的教學目標、教學要求、考察方式、教學計劃等，并通過問卷調查的方式了解學生對課程的訴求，包括對課程的期待與擔憂，對課堂規范、課程設置、考評形式的建議等。該調查能夠獲取教學班級的總體概況，也能篩查出個別訴求，為下一步教學做準備。(3)修訂教學目標。了解個體差異、掌握初步的課程訴求后，教師需要重新調整教學目標，實施層次性的教學目標設定，即實現共同目標(基礎性目標)與個性目標(拔高性目標)的統一。共同目標應按照教學大綱的要求，普及心理健康與生命成長的相關知識，進行深入學習與思考。而個性化目標則是基于個體原本發展水平，針對個體成長中可能面臨的各種狀況，從自我認知、情緒管理、人際交往、生命困頓、挫折喪失等各個維度提出相應的心理調適對策，并在生活中予以應用轉化，切實優化大學生的心理素質。(4)締結課堂公約。課堂規范是教學活動的一個重要組成部分，影響到教學組織的有效性。在必修課的教學過程中，我們會發現個別學生投入程度低、學習動機弱，無法保持學習熱情，常出現學習懈怠、注意轉移、甚至影響課堂教學秩序等消極狀況。教師除了在教學過程中及時調控管理以外，組織學生預立差異化的課堂公約不失為一個有意義的嘗試。課堂公約組織要點有二:一是需要學生自發整理歸納;二是配合以“手印樹”等儀式性活動進行強化。2．融合式的教學過程。實施差異化教學過程中最重要的就是要采用靈活多樣的教學方法和手段綜合運用多種教學組織形式，引導學生自主建構與運用擴展知識點，并在課后實現策略和技能的正向遷移。主要通過以下5個維度的融合，以促進這一目標的達成。(1)心理健康與生命教育理念的融合。心理健康與生命教育“1+1”的教學模式，即心理健康基本知識與生命成長基本理念并重，在心理健康教育中融入親情、人情、物情關系及其生命意義、死亡的本質及生命價值、挫折失落及生命困頓的超越、寬容寬恕教育等內容，以提升、化解學生的心理困惑與生命困頓，幫助學生認識生死，拓展生命的維度，并積極形成愛、寬容、寬恕等正性生命品質。(2)課程教學與專業教育的融合。學生的專業差異是最直觀的個體差異，在必修課程教學過程中直面專業差異并實施針對性的教學，往往能取得意想不到的效果。比如，課程作業“給摯愛親人的一份禮物”中，教師允許學生結合自身專業采取PPT制作、音視頻制作、書信寫作、繪畫表達等多種方式完成。通過專業與課程融合，學生提升了自我效能感，自尊心、自信心，也鞏固了專業學科教育的效果。(3)彈性分組與集體學習的融合。以整個班級為統一教學對象的集體教學形式，在差異化教學理念下顯然有所局限。因此在集中傳遞知識信息的基礎上，我們探索性地開展了彈性分組教學。彈性教學分組強調的是提供一種讓學生根據自身需要進行分組學習的方式，為學生提供合適的學習活動場景，它的結構是多變的，可以在對抗性思辨、合作學習等情況下打破組合，重組再構。這種課堂組織策略，增進了學生之間的交流協作，促進了其歸屬感、自信心、自主感、抗挫力的增強，推進了教學效果的提升。(4)傳統授課方法與多元教學手段的融合。心理健康教育課程是直面多樣化生命的一項教育工作，它應是生動的、人性的、靈活的、美好的。除講授、分析、討論等傳統教學方法外，我們也嘗試了推進以書畫活動為載體的繪畫教學、以手語歌曲為載體的音樂教學、以生命故事為載體的敘事教學、以體驗活動為載體的行為教學、以視頻觀賞為載體的媒介教學等多種教學手段。(5)線上教學與線下實踐的融合。設置立體式的教育環境，采取線上教學與線下實踐的結合，延展生活實踐，促進了教學效果的深化。如，親情課中，教師在課堂中敞開自我生命，分享成長體悟，通過撰寫成長回憶、表演親情手語舞“跪羊圖”等方式與學生深度互動;同時請學生完成“我寫家史六十年“獻給摯愛親人的禮物”等課程作業，讓學生在與家庭成員的交流中找到生命的源頭，發掘生命的意義，取得了較佳的教學效果。3．發展性的教學評價。(1)完整的教學需要教學評價貫穿始終。大學生心理健康教育課程不是以競爭性為目的的教學，它的評價體系應是發展性的。在生命教育理念下，動態考量化的課程作業、日常個性化的積極反饋以及復合式的總體評價，摒棄了以往“一把抓”“一錘定音”式的考評方式，充分尊重每個學生的差異，以創造學生充分發展的空間。(2)采取側重過程教育的復合式評價。一般來一門課程的綜合成績平時成績、期中考評、期末考試構成。在教學過程中，教師采取激勵與預警雙重機制，差異化地對待學習進展不同的學生。對出勤率佳、課堂參與度高、作業質量高的學生采取激勵加分;對出勤率低、作業完成率差的學生，若累積到預警線，則采取個別談話、回訪的方式，了解學生的具體情況，給予跟進性的教育指導。教師通過過程教育的復合式評價，盡所能不讓一個學生掉隊，促進其在自身基礎上的充分發展。(3)設計動態考量的課程作業。傳統的課程作業往往針對某一知識點。在差異化教學中，教師圍繞一個主題開展階段性的連續工作，并通過動態評價的方式推進學生對能力點的深度投入。在親情教育的環節中，筆者采用隨堂作業“我花了父母多少錢”，請學生計算出自己從出生到現在父母的養育成本。大多數情況下，學生并不能計算出精確的數額。教師布置課后作業，請學生以訪談調查親人的形式完成作業。其實，作業的初衷并不在于統計數額的多少，而在于學生在與親人溝通、分享成長的過程中體悟養育之恩，激發感恩與孝親的情懷。不少學生家長對此作業練習給予了積極反饋，覺得孩子成長懂事了。(4)注重給予每個學生個性化的積極反饋。在心理健康課程的差異化教學中，教師把評價轉化為對學生的共情理解與積極期待，以促成學生自尊、自信的提升。首先，在課堂互動中給予學生充分的尊重與積極關注，盡可能差異化地提問與交流，提升每個學生的參與感。其次，在書面作業中給予個性化的反饋。對書面作業給予真誠的評語，能拉近師生心與心的距離。再次，保障學生的隱私。鼓勵學生積極表達，對于學生的表達，教師沒有唯一的答案、最正確的答案，只有真誠的答案———最好的答案。學生提交的作業往往含有較多的個人信息與感悟，教師在分發作業時采取一對一的方式，以保障個人隱私。在這種尊重、平等、人化的互動中，學生體味到教師的用心，從而也提高了他們對于課程的投入。

參考文獻:

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作者:張方圓 單位:浙江傳媒學院