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一、理解“音樂教育”

這種知識構型使音樂成為一種以知識、技能為基礎的“藝術”體系。于是，在“藝術”的名義下，音樂被建構成為了一種特別的知識體系與技術范疇，脫離開這個知識體系與技術范疇，所謂的“音樂藝術”將不復存在。由此，音樂教育必然是以這些知識和技術為其根基，學習這些知識“范型”和技術“程序”便是所謂的“音樂藝術”教育。③故“專業性”音樂教育對于知識和技能的看重，其合理性當是不言自明的了。然古往今來，音樂教育現象復雜且多樣，并不局限于上述情況。筆者嘗試將我國古代與近代音樂教育與此作一對照性考察，其中所生風景，則引發出另一種的思考。

二、音樂教育：我國歷史的考察

從歷史角度看，我國當今音樂教育有三種主要資源：一種是西方意義的“藝術音樂”教育；另一種也是與西方有關的“美育”教育；再一種即是我國古代的“禮樂”教育。下面從歷時角度，對古代和近代音樂教育資源從觀念層面做一番考察。

（一）以“禮樂”為內核的先秦音樂教育觀念

我國從周代開始“，樂”與“禮”聯系到了一塊兒?！岸Y樂”的相關性，使禮的內涵長期影響到樂的含義。眾所周知，西周宮廷不僅有禮樂，也有音樂教育。音樂教育在學校進行，④并有計劃與學程安排?！抖Y記•文王世子》說：“凡學，世子及學士必時。春夏學干戈，秋冬學羽鑰，皆于東序。小樂正學干，大胥贊之；鑰師學戈，鑰師丞贊之。胥鼓南。春誦，夏弦，大師詔之。瞽宗，秋學禮，執禮者詔之。冬讀書，典書者詔之。禮在瞽宗，書在上庠?！蓖暾慕逃颇堪傲嚒?，其中“樂”一科即涉及詩歌、音樂和舞蹈。西周官學的音樂教育中大學有“樂德”、“樂語”和“樂舞”等內容⑤。所謂“樂德”包括：中（言出自心，皆有忠實）、和（不剛不柔，寬猛相濟）、祗（見神示則敬）、庸（接事以禮而有常）、孝（善于父母）、友（善于兄弟）。所謂的樂語：興（以善物喻善事，以惡物喻惡事）、道（引古以刺今）、諷（熟背文辭）、誦（吟誦有節韻）、言（直敘己意）、語（答人論難）。而所謂的樂舞則是與歷史傳統相關的內容：《云門》、《大卷》（黃帝樂）、《大咸》（堯樂）、《大罄》（舜樂）、《大夏》（禹樂）、《大濩》（湯樂）、《大武》（武王樂）。由此可知，周代的音樂教育，除有與音樂形式和表演相關的技藝內容外，也體現在涉及人的養成的價值方面。西周的音樂教育觀念，也為后來儒家一系的思想家和教育家所承襲、條理化，并加以推進與提升。春秋末孔子便如此?？鬃犹貏e強調禮樂與“仁”的聯系。他說“：人而不仁如禮何？人而不仁如樂何？”音樂教育在“成人”方面價值重大。他進一步提出，音樂自身具有“美”、“善”兩方面的內容，并倡導“盡善盡美”的批評準則。音樂在教育方面的功用：“興”“、觀”、“群”“、怨”（《論語•陽貨》：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。”）則體現了更廣泛和多樣化的社會功能。又如戰國中期孟子。《孟子•盡心上》漢趙岐注：“仁言，政教、法度之言也，仁聲，樂聲《雅》、《頌》也。仁言之政雖明，不如《雅》、《頌》感人心之深也。善政不如善教之得民也?！泵陷V承孔子“仁”學思想，并在音樂教育方面加以發揮“，仁言不如仁聲之入人深也”，即是充分看到了音樂教育在強化人的道德屬性和人格完成方面天然而獨特的優勢，他同時希望《雅》、《頌》之聲能夠在塑造他提出的“大丈夫”人格理想方面發揮積極的作用（《孟子•滕文公下》：“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”）。再如戰國末的荀子?！盾髯?#8226;樂論》曰：“夫樂者，樂也，人情之所必不免也?！彼状螌σ魳返摹坝鋹偂毙再|予以確認，并認為音樂的感性性質為人所不能免，由此將音樂的教育價值定位在人的感性方面，并從理論上對音樂在社會生活中的廣泛教育價值再次加以強調“：故樂在宗廟之中，君臣上下同聽之，則莫不和敬；閨門之內，父子兄弟同聽之，則莫不和親；鄉里族長之中，長少同聽之，則莫不和順。故樂者，審一以定和者也，比物以飾節者也，合奏以成文者也，足以率一道，足以治萬變?！保ā盾髯?#8226;樂論》）由此可以看到，我國古代音樂教育，明確地把人的教育放在第一位，具有強烈的人的德性意識。我國音樂教育對于人的價值的強調，其實踐與理論始于西周，于戰國末完成，其后兩千余年直至清末，該理念一直是被延續和遵從。

（二）以“美育”為內核的近現代音樂教育觀念

進入近代，“鴉片戰爭”使中國的社會性質發生改變，也使教育觀念發生變化。隨著“西學東漸”，西方文化、思想和教育思潮開始在我國傳播。至20世紀初，一批仁人志士也開始利用西方知識思考中國問題。“洋務運動”和“戊戌維新”失敗后，1902年，梁啟超在日本橫濱創辦《新民叢報》，并連載其《新民說》一文。梁氏以“欲維新吾國，當先維新吾民”⑥的思想動機，深入剖析封建文化于中國人國民性建構之種種積弊，大膽提出“新民”概念，并疾呼“新民為今日中國之第一急務”⑦，并看到音樂教育在“國民”（“新民”）塑造中的重要作用。⑧這客觀上為后來的“新學”發展做了理論準備和輿論鼓吹。與此同時，留日音樂才俊把目光移到音樂領域。面對新的教育理想和傳統音樂教育資源之窘況，匪石1903年發表《中國音樂改良說》，尖銳批評當時中國的“今樂古樂”而主張學習“西樂”，并開出音樂教育改弦更張之藥方。⑨繼而1904年，曾志忞發表《音樂教育論》。尤值得注意的是，曾志忞比較了中西“音樂”的相關“說法”，在總結西人的音樂“要義”之后，給出一個“音樂”定義：“音樂者，以器為本，以音為用，音器相和，是為神樂。”⑩這是國人首次從學科和知識體系角度對“音樂”含義的闡述。曾志忞對“音樂”的這一定位，最重要的是：明確將音樂的功能從音樂的性質中分離了出去，這對往后音樂教育的性質和方向都有很深影響。與此同時，西方美育理念悄然東來。“美育”推介始作俑者當王國維和蔡元培莫屬輯輥訛。1903年，王國維發表《論教育之宗旨》短文，從教育哲學高度指出教育目的之所在：“使人為完全之人物”。他明確提到，人的能力包括“身體”與“精神”兩體，而精神又分“知力”“、感情”及“意志”三部分“，對此三者而有真美善之理想‘：真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。完全之人物不可不備真美善之德，欲達此理想，于是教育之事起。教育之事亦分為三部：智育、德育（即意育）、美育（即情育）是也”。其中，特別點出美育的目的：使人的情感“以達完美之域”，“獨美之為物，使人忘一己之利害而入高尚純潔之域，此最純粹之快樂也”。只有當“三者并行而得漸達真善美之理想，又加以身體之訓練，斯得為完全之人物，而教育之能事畢矣”，由此，完整而有效的教育———“使人為完全之人物”才能達到。清王朝覆滅后，歷史又翻過一頁。蔡元培面對新的社會發展，于1912年發表《對于教育方針之意見》，提出“五育并舉”的教育主張。蔡元培受康德哲學兩個世界“現象世界”和“實體世界”劃分的影響，認為教育要完成兩項任務：面對現實世界，必須實施以“軍國民教育”“、實利主義教育”以及“公民道德教育”等；而面對精神世界，則必須實施以“美育”和“世界觀教育”。蔡元培以“人體”為譬喻：“軍國民主義者，筋骨也，用以自衛；實利主義者，胃腸也，用以營養；公民道德者，呼吸機循環機也，周貫全體；美育者，神經系也，所以傳導；世界觀者，心理作用也，附麗于神經系，而跡象之可求。此即五者不可偏廢之理也?！啊蔽逵卑俜直葯嘀兀很妵裰髁x占其十，實利主義占其四十，德育占其二十，美育占其二十五，世界觀則占其五?！懊烙本悠涠?，可見蔡元培的推重。他與晚清“教育宗旨”相較后，特別指出其獨特與重要：“惟世界觀及美育，則為彼所不道，而鄙人尤所注重，故特疏通而證明之，以質于當代教育家?！?917年，蔡元培發表著名的《以美育代宗教說》，直指“觀念世界”的教育。他再次認為“美育”就是發揮古往今來世界上各種藝術在教育上的功能，為全面養成的人服務。于此，“美育”再拾級而上，可見蔡元培所寄予的更高期望。

三、“專業性”音樂教育與“教育”

我國的“專業性”音樂教育后起，以“藝術”教育的名義從西方引進，由此也與西方“藝術音樂”教育模式結下不解之緣。輰訛輥專業音樂學院定位于“藝術”，志在擔負“藝術音樂”專門人才的培養，由此而具特別的教育目標和培養模式，這一理路延續至今。然當我們回首我國音樂教育發展歷程時，發現無論是古代音樂教育，還是近代“美育”，其主旨多在強調“育人”功能，強調對人生的積極作用。兩相對照，源于西方教育模式的“專業性”音樂教育則有些格格不入。一個顯見的問題是：如何理解我國古代音樂教育和近代“美育”的教育觀念？又如何看待當今“專業性”音樂教育強調“音樂的教育”這一傾向？二者是否有契合的可能呢？這涉及對“音樂教育”內涵的理解，也是當今“專業性”音樂教育難以回避的問題。下面分兩方面繼續討論。

（一）歷史時代與“專業性”音樂教育

今天“，專業性”音樂教育強調“音樂的教育”，有自身理由，也留下時代的影子。當今“專業性”音樂教育，與古代和近代并不完全一樣。西周“樂教”，是貴族子弟教育，目的在完成其政治和教養訓練，而非今天意義上的“藝術”或為其謀生的演藝性訓練。在近代，當“美育”傳入我國之時，正值世界范圍內民族主義浪潮高漲的關口及我國社會轉型并呼喚“國民”教育之時。所謂“國民”，即梁啟超所謂之“新民”，或王國維、蔡元培所言之“完全人格”之“完全人物”輱輥訛，它既與有清之“臣民”相對，也同“西人”相對舉，內含現代民族國家之國族構想之意涵，與梁任公“新民”之定義大致吻合：既含文化之舊根，又有時代之新貌。輲輥訛由此可見，近代作為基礎教育之“美育”，它首先是從普遍性的時代之人的培養出發，而并不針對藝術自身，也不隸屬藝術的專門教育。而今天的“專業性”音樂教育，當與我國古代教育和近代“美育”都不同，或許包含了一些新東西，需作具體分析。下面嘗試從“工業化”和“專業化”角度來對“專業性”音樂教育特點做些分析與討論。

1.工業化時代與“專業音樂”教育。20世紀以來，所謂的“專業性”音樂教育出現一些新情況，其中牽涉工業化背景的兩個方面：社會分工和知識分類。在社會層面上，這兩個方面有其內在一致性，即知識與職業的緊密關系。這意味著，社會分工的背后是職業及其知識屬性。當今工業社會，是一種以機械為軸心的社會結構。該結構需滿足于機械的運轉，高速運轉中需要大量的齒輪與螺絲釘，以及被擰在機械操作流程上的“操作者”。在工業社會的強大生產力中，“操作者”及操作能力即是其核心指標之一。音樂這類專門知識也因其相關的社會職業而與工業社會緊緊地勾連在一起。輳訛輥由此，音樂已不再是原來意義上的純粹藝術，同時也成為工業生產的一個部分。特別是隨著大眾消費時代的到來，整個社會文化生態發生變化。工業社會成為了既生產“藝術品”，也生產藝術“產品”的社會，更多的“藝術品”通過“工業產品”形式而流行，其工業化氣息日漸濃郁。過去“，產品”主體是滿足人們衣食住行的工農業生活必需品，藝術品則多屬個體生產，且尚未列入社會化的工業品目錄。而如今，隨工業化進程的加深，精神類產品的工業化趨勢愈益強烈，工業化方式的生產也愈益顯著，同時，隨著大眾化審美需求的遞增和藝術重回日常生活空間，藝術與創意越來越超出原來的純粹精神范疇，而降落到生產與文化消費的行列之中。這一切不僅使藝術與生產的關系發生變化，而且也使藝術自身的生產方式發生變化。機械性的“復制”，隨之成為藝術生產的一大特點，導致藝術的形式與內涵之獨特價值隨之衰減，藝術之精神性因素更是明顯弱化。也就是說，如今被生產出來的精神類藝術品已屬“產品”，或稱“文化產品”，歸屬在消費范疇而融入物流通道，其生產部門名正言順成為“文化產業”。這里的變化有兩點值得留意：一是“藝術品”也開始遵循“工業產品”的生產邏輯，要求符合生產的秩序并使其批量化，即“以最小投入獲取最大產出”；二是這種產品尤重外在形式，產品價值與其精神含量不成比例反與生產成本緊密相關。作為工業生產的“文化產品”，它自然遵循“商品”推介方式在社會上推介與傳播，并通過產品包裝原則增加其經濟效益。這種工業化的生產方式從職業和知識的相關性方面影響到了學?！皩I性”音樂教育的模式。尤其是所謂“藝術品”的精神含量銳減，以及“技術”與“精神”評價上的不對稱，使“專業性”音樂教育更傾向于看好學生的技術能力與制作能力，而并不看好作為人的精神性存在以及藝術品中的那些人文精神。由此“，專業性”音樂教育在“教育”的兩大指標———“知識與技術學習”和“人的培養”上，其砝碼偏向了前者。也就是說，那些“技藝與操作性”人才，因其工業文化的社會背景而更易受到社會的追捧，這無形中影響到“專業性”音樂教育對人才規格的認定和對人的完成的關注。

2.藝術與“專業性”音樂教育。藝術除來自外部社會的影響外，內部情況又怎樣呢？當今的“專業性”音樂教育，是以“藝術”名義為其定位的。所謂“藝術”，一般指一種價值，涉及無功利審美與精巧形式，“一致強調諸如無動機、無功能或形式高于功能、無利害等屬性”輴訛輥。在“藝術”的價值中，“精良的操作”一直是一項最重要的指標。而音樂藝術，本又是一種演藝活動，具有很強操演性，其品質不可能與操演分開，甚至很大程度由操演“技藝”所決定，所以操演性價值在音樂藝術中的地位十分顯要。因此，“專業性”音樂教育注重“技藝與知識”即為該專業的一大特點。然而“，專業性”音樂教育更本質的一潛在目標卻不幸被忽略：即為“藝術音樂”自身和為本專業發展培養“傳人”。由此“，專業性”音樂教育最終便會圍繞著藝術品的創造（而非學生目的）來制定專業學習目標?！八囆g音樂”的生態鏈是：作品—表演—理論輵訛輥（其中并沒有“人”）。音樂教育的主要資源和依據就來自“藝術音樂”自身及其歷史。也就是說，在“藝術音樂”中，無論是作品、演奏（唱）還是理論，它產生于自身歷史中傳承下來的那些東西：作品、表演技藝和理論認識。它并不與被培養者有關，也不直接來源于民間傳統，它是與自身相關的一個獨立的知識體系！輶輥訛比如聲樂藝術（美聲唱法），從專業教育角度，它需要德、奧、法等國的藝術歌曲，需要意大利等國的歌劇，需要古典樂派、浪漫樂派等各樣的聲樂作品，需要歐洲的歌唱技術和音樂理論，也需要整個的歐洲音樂藝術的文化史。這是它真正的文化之根，而不是受教育者，不是中國的陜北民歌、昆曲和四川清音。鋼琴藝術也一樣，它需要巴赫、莫扎特、貝多芬、舒伯特等眾多作曲家的鋼琴作品，鋼琴奏鳴曲、鋼琴協奏曲、復調作品和鋼琴小品及其相關音樂理論與音樂歷史等。這樣才能一方面為自己的專業技術定位，另一方面為自己的理論與文化定位，同時還為這種藝術自身的未來提供發展的機會與空間。面對“藝術音樂”的這樣一個系統和傳統，“專業性”音樂教育必須做出回應，其最好的回應方式即是繼承與發展這個自身賴以存在的文化系統，具體說就是必須維護（西方）“藝術音樂”的這個獨特“生態鏈”，其首要任務即是為“藝術”這一核心目標而培養各種生產者：作曲家、演奏（唱）家和理論家。這或許是以“音樂的教育”為目標和策略的“專業性”音樂教育“自身”和“時代”的深層理由。

（二）從教育角度看“專業性”音樂教育

但是，上述理由是否可以成為當今“專業性”音樂教育的充足理由呢？下面從教育角度出發，再予討論。一個難以回避的問題是：從教育出發，“專業性”教育與非專業性教育在深層的“育人”問題上是否可以并論？就教育言，只要是教育，無論古今，它基礎面是“育”，即內含“人”的教與養?！皩I性”音樂教育亦為教育，自然亦有此基本面。既然如此，“專業性”音樂教育中亦當有“通過音樂的教育”便不言而喻了。盡管我們并不否認“專業性”音樂教育中獨特的職業性傾向，但如果“專業”教育僅存狹隘的職業性那就有缺憾了。當然，因其特殊性“，專業性”音樂教育可以有兩個目標：一、專業的目標，即以“藝術”為“專業”的自身建設與發展目標；二、教育的目標，即人的發展與完善目標。這里“物”（技藝與作品等）的指標與“人”（人格與精神）的指標，可以也應該在教育的終極目標上實現其一統。

1.教育：以“人”為目的。在“人”存在意義上，歸根結底“，人”是目的，其他都是手段，教育也是手段。如果“人”是目的，那么教育本身就有一個如何使人成為“人”的具體目標，專業教育亦然。我國古代，古人將音樂視為人成長道路的必然路徑。《論語》云：“興于詩，立于禮，成于樂?！痹凇暗隆焙汀八嚒眱蓚€方面，教育強調“德成而上，藝成而下”。（《禮記•樂記》）所以，周代的樂師對優秀人才的判定擁有發言權。（《禮記•王制》云：“大樂正論造士之秀者，以告于王?！保┲劣诮逃哪繕?，古代之經典《禮記》有明確規定，并以“三綱領”與“八條目”形式對“大學之道”作了精辟闡述，揭示了教育的本質，同時亦談及目標、手段與過程之關系?！抖Y記•大學》篇云：大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。第一段三條綱領講教育目標，定位于價值層面，指向人文性質。“明明德”，鄭玄注“謂顯明其至徳也”“；在親民”，朱熹以為“親”應作“新”解，即“新民”，教育使人成為德性意義上的“新人”；而“在止于至善”，則是教育的終極目標。接著，《大學》篇又用一實例為此作了注解：“為人君止于仁，為人臣止于敬，為人子止于孝，為人父止于慈，與國人交止于信。”對古人來說，仁、敬、孝、慈、信，就是“人性”在人倫關系上的反映，也即教育終極目標“至善”的具體化。很明顯，“至善”不是“工具性”，而是“人文性”的。“大學”，教育的終極價值在于此！第二段解釋達到教育目標的手段、過程及其與目標的內在關系。教育過程共“八個”階段（即所謂“八條目”），分三大過程。第一、第二階段“格物”、“致知”，為教育之一程?！案瘛?，古訓“度也”、“量也”、“正也”等；“格物”，即達至外界，人與物交通，推究事物之理?！爸轮薄埃褐隆保庞枴爸烈病薄ⅰ暗揭病薄Ｖ挥型ㄟ^“格物”，即推究、認識外物，人才能感知外部世界并獲得知識，即今天所謂的“學習”。第三、第四、第五階段“誠意”“、正心”“、修身”，為教育之二程。至此，教育內轉，指向學習者內心，亦即面對自己的內心世界。經前一程學習而具有知識和判斷力后，轉而運用這些知識和判斷力去認識自己的內心世界，這里的重大提示是：知識學習的意義與價值，并非僅僅是認識和改造外部的自然世界，而必須去完成人對自身的剖析與把握?！罢\意”是端正態度，“正心”是剔除雜念，“修身”是從“肉體”到“精神”的境界提升，即解決如何面對個人的意識、思想與欲望等問題。通過對內心的省察與拷問，使其對自己有更深的了解，有更高的覺悟與境界，并使其能與自己內心和諧相處。第六、第七、第八階段“齊家”“、治國”、“平天下”，為教育之三程。將自己的學習、知識與境界推己及人，從家庭、到侯國、天下，逐步外推。此時，在上一程中解決了“人心”、個人內部世界的問題后，再來解決外部社會的問題，從而實現了教育價值與社會理想的融合與統一。由于此時已能“明理”，內心也已“澄明”，有了一顆“道德心”，即能進一步明了自己應該做什么和應該怎么做，故便可將個人的“至善”外推而用于從“齊家”到“平天下”的社會行為之中。此即所謂“內圣外王”之過程，這即教育的真正成功。其成功之處在于：人既有了“至善”的目標，同時亦有了覺悟與境界。有了它，教育與人生和社會就可以統一起來，從而使教育通過人最終影響社會。我國傳統教育內涵甚為豐厚，至少給我們提供三點啟示：其一，教育是一極為漫長的過程，各個階段都有具體目標，并終其一生，可說就是“活到老學到老”。其二，教育具有多重內涵，有知識學習的目標，有端正自己情感和行為的目標，還有淬煉自己意志的目標，是知、情、意的一致。其三，教育是外在知識、內在修養和社會服務三者的統一。教育以“止于至善”為目標，充滿責任，個人不僅有學習的道德責任，也有修身的道德責任，還有對待家庭的道德責任，往后還有社會實踐中的道德責任，隨著年齡增長，道德意志隨之增長，并將“天下為己任”的道德目標貫穿于一生之中。輷訛輥《大學》清晰地表達了教育內涵的多樣性目標，除知識性目標外，還有道德性目標和社會性目標。反觀今天我國的“教育”，重點只在知識性目標，即只是停留在古代教育“八階段”中“格物”、“致知”的前教育階段，還是一個尚未完成的教育。輮訛輦由此看“專業性”音樂教育中的“音樂的教育”目標，也可知它其實只是教育的初級目標（知識與技藝）。如果教育只針對“專業技能與知識”，而沒有完成以“人”為目的的教育，在我國古人看來，就是不完整的、尚未完成的教育。由此可見“，專業性”音樂教育，同樣需要有“人”的教育的內容，“至善”的終極目標。這是《大學》給我們講明的道理。

2.教育：“人”的目標與“專業性”音樂教育。一個尖銳的問題是：“人”身份的缺失，是否可以完成所謂的“專業性”音樂教育？這里涉及兩個問題：一、人與音樂藝術的關系；二、“專業性”音樂教育中的“主體”。誠然，毋庸置疑“，專業性”音樂教育中包含有藝術自身的目標。然而，藝術本身與人又密切相關，被認為是人類精神中最尖端的創造物。這里的提示是：藝術與人的關系本質上是與人精神的關系。既然如此，也就是說只有當人的精神得到充分發展，藝術才有皈依，藝術創造才有根底。反過來亦然，只有通過精神才能觀照藝術，與藝術溝通。由此，就教育言，指向人的精神，也恰恰就是藝術教育的目的。教育最終解決的問題，就是諸如人之德性、精神與境界等“止于至善”的根本性問題。單純的技藝與知識傳授，當只是徘徊在教育殿堂的門口，不可能最終完成教育的使命。如果人的精神沒有得到充分的升華，靈魂尚游離于軀體之外，人們用什么來面對藝術，拿什么去叩開人類的心靈之門？當今藝術的低俗化，當亦與此有關。就教育的“主體”說，“專業性”音樂教育應該面對“人”。因為從根本上說，藝術既無法脫離人，也無法超越人，人本身即是藝術的主體。因此，“人”不僅是“教育”的核心，同樣也是“藝術”的核心。沒有人，就沒有藝術，也就沒有音樂教育。同理，藝術精神，最內里的就是人的精神。沒有精神上的尋覓，沒有自我的存在，藝術從何處去尋覓？如果音樂教育遺忘了人的目標，剩下的便會只是技術與知識，藝術就只能成為技術的操演與模仿。模仿的本質是人的失落。這種失落，還不僅僅是人的失落，同時也是藝術自身的失落和文化的失落。如果人的精神不在，藝術的精神亦難以存在，皮之不存毛將焉附？！不能在人的層面解決精神的問題，藝術所展現的東西，很可能是徒有形式的“畫皮”，不能真正傳達出人的愿望與意志。如果“專業性”音樂教育不能嚴肅地面對人及其精神與境界的提升，那么，它將難以真正完成它的社會與歷史使命。歸根到底，音樂與人本質上是相聯系的。所謂的音樂藝術，從最外在的感性形式講，它是與聲音操作性技藝聯系在一起的，也即與人的感性相聯系，但在它的深層存在上，卻是與人的精神相聯系的，與人的文化存在相聯系的。由此可以說，音樂教育對人的關切，本質上也是對音樂最深層的關切。結語“：專業性”音樂教育重鑄“人”的內涵“教育”，因“人”的需要而提出，因“人”的發展而產生，故本質上是針對人的。由此，即便是“專業性”音樂教育，它也應該是“音樂的教育”與“通過音樂的教育”兩種取向與價值的融合。藝術作為人類精神的對應物，它的存在以某種方式表達了人類的精神意愿，同時也反映了對人類歷史及其人對自身的一種理解。藝術自身的創造就是這種意愿和理解的展示與表達。所以，面對藝術，我們應該理直氣壯，應該不斷追尋。但是，這種追尋的動力的根源與目標指向還在于對人的本質的理解和人自身的建構，由此，就必須有“人”的教育在場，尤其是與心靈相伴隨的教育?！皩I性”音樂教育重鑄“人”的內涵，即是指音樂教育在根本上指向人。不僅僅是因為人是技術的發明者與操作者，更是因為音樂本身就是人自身的某種表達。在當今，由于社會分工和對形式精細化趨勢的增強，音樂表達已經嚴重“割裂化”，這種“割裂化”或許會導致具有歷史與文化整體性品格的音樂的瓦解，或許會使音樂那種從精神深層到音響表層的一致性性格被各個片段或片面的形式化表象所遮蔽，從而造成本來是與人的精神對話的音樂被徹底的碎片化和表淺化，并分裂為或屬聲音實驗的科學探索、或與精神無關的純粹形式之物。面對今天的“專業性”音樂教育，筆者以為，“教育”針對“人”的意義與價值不應該被削弱，“人”的培養應該得到更進一步的加強。盡管音樂自身的知識與技藝是不可為其他東西所取代，但就音樂的本質而言，重視人的教育，本身即是使音樂更具“音樂性”意義的一項根本性的工作。

作者：李方元謝芳