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[摘要]傳統的心理健康課程不管是形式還是內容對當代大學生的吸引力日漸勢微，如何激發學生的自主性，提升課程的時效性和實用性是近年來心理健康課程改革的重點。北京物資學院“大學生心理健康與發展”課程通過師生共同決定課程內容、讓學生每節課輪流承擔工作角色、提供小組討論框架以提升學習深度的教改方式，探索如何讓學生真正主導心理健康課程的主題選擇、課堂互動、自我展示、課下學習等一系列活動。讓心理健康教育貼近學生的生活，真正做到入腦入心，促進大學生心理健康和發展。

[關鍵詞]大學生心理健康課程；自主型學習；課程改革

我國大學生心理健康課程發端于20世紀90年代初期，當時既沒有國家統一規定的教學大綱，也缺乏相應的教材和參考書，各地發展水平極不均衡[1]。自2011年起，全國高校紛紛響應教育部的號召開設大學生心理健康必修課，心理健康課程進入快速發展時期，有條件的高校還完善了以必修課為主干、各種選修課為輔的心理健康課程體系。心理健康課在普及之后面臨著生活化和個性化的需求，同時，相比系統的、學科邏輯至上的傳統教學模式，大學生更歡迎以生活案例為線索的授課方式，參與開放式的討論[2]。調查發現，大部分學生希望心理健康課教師的授課形式生動有趣，授課內容貼合其現實生活，能解決其生活中的實際問題。鑒于這種形勢，心理健康課要契合時代精神，吸引當代大學生，就必須改變以前單一講授的教學模式，用新穎的形式、靈活的方法吸引學生的注意力，激勵他們去調動自身的積極資源，面對身邊的挑戰，體驗美好的人生。

一、自主學習型心理健康課程改革的理論基礎

國外的自主學習研究可以追溯到古希臘時期，20世紀60年代后國外才開始進入自主學習的系統研究階段。自主學習的概念是相對于強調接受學習、死記硬背和機械訓練的被動學習提出來的，強調學習者本人在學習過程中主動參與，自主搜集和處理信息，獲取新知識并將新的知識和技能應用于問題解決當中，以及交流與合作的能力。美國教育心理學家齊默爾曼是研究自主學習的集大成者，他建構了一套系統的自主學習理論框架來解釋什么是自主學習的本質[3]，如圖1。在齊默爾曼看來，如果學生能夠主動、靈活地應用元認知學習策略，自我激發學習動機，對自己的學習行為進行自我觀察、自我判斷和自我反應，這種學習就是自主學習。自主學習包括自我、行為和環境三個方面，結合到這六個維度，動機和方法是一個內部過程，在某個時間范圍內通過行為表現出來，并在特定的環境中進行社會交流。北京物資學院對“大學生心理健康與發展”課程進行改革。本次課改結合齊默爾曼的理論，從上述6個維度促進學生的學習自主性：一是動機維度上，組織學生討論各自的學習動機及其形成的原因，將無意識的動機提升到意識層面，幫助學生澄清學習的目標。二是方法維度上，通過小組討論和報告，讓學生了解自己和他人的學習方法，比較不同學習方法的適用范圍，從而改進。三是時間維度上，從僅僅是課堂上的100分鐘學習擴展到課下時間。從8個學時擴展到大學四年甚至更長的時間。從學生的自我監控來說，從一開始就明確學生必須要完成的基本任務和角色，制定相應的獎懲規則，讓學生在一學期的學習時間中自我監控。四是行為表現維度上，傳統的做法是課程內容由教師決定，學生只能被動聽從。課改后變成學生提出困惑的問題，根據學生的內在學習動機選擇學生感興趣的主題。五是環境維度上，指導和鼓勵學生利用學校資源和網絡資源，將學習的環境從教室里擴展到圖書館、社團活動場所、志愿服務場所等更多元的空間。六是社會性維度上，授課形式從單純的教師講授轉變成學生分小組學習，每節課都讓學生小組就學習內容進行討論和匯報，并提供機會讓各小組自主報告感興趣的主題。

二、自主學習型模式大學生心理健康教育課程改革方案

本次課程改革的是針對大一新生的“大學生心理健康與發展”必修課（16學時），課改前每次課一個專題，包括“自我認識”“人際關系”“情緒與情感”等，教學形式為教師講授。自主學習型心理健康課改革方案主要包括3個方面。第一，課程內容改革。原有的課程內容是固定的8個專題，對不同年級和專業的學生都是同樣的。課程改革后，教師在第一次課提供原有的8個專題以及任課教師所專長的其他專題讓學生選擇，學生也可以提出其他感興趣的專題，如“抑郁癥與自殺”“同性戀是不是病”等，來自師生雙方的專題組成這個學期課程的專題庫，課堂上，教師和學生共同討論確定要學習的主題。這樣改革之后，心理健康課程能夠涵蓋的主題更加靈活廣泛，與時俱進，符合學生的學習需求。第二，課程形式改革。在每一節課當中，一半課時用于教師講授，另一半用于學生小組就教師提出的問題進行20分鐘的小組討論并進行分組匯報。比如在“自我認識”這一課當中，教師提出問題：“我現在是個怎樣的人？是怎樣的成長經歷造就了今天的我？四年后我想成為一個怎樣的人？（居住地、職業、親密關系、娛樂）我現在如何做才能在四年后成為我理想的樣子？”。在小組匯報的內容要點包括：從小組成員的分享中，我們學習到了什么，從過去的成長經驗中，我們發現了什么，要達成理想的自我，有哪些可能的奮斗途徑。這樣事先給學生設定了小組討論和報告的框架之后，就能引導學生探索自我和未來的發展，避免了空洞的討論。在小組討論的過程中，學生能夠了解到身邊同學對自己的認識和對未來的打算，以及做哪些努力有助于達成個人目標。鑒于大一學生普遍存在對未來的迷茫感，在進行小組分享后能夠降低學生的無助感和孤獨感，同時能激發學生對未來職業生涯的思考和探索。第三，課程主導角色改革。要真正發揮學生在課程中的主導地位，就必須調動每一位學生的積極性，這就要求在課程的設計上讓每個學生有事可干、有責可負。在本次教學改革中設計的學生工作角色有8個。開場嘉賓：在每節課最開始的2分鐘講一個笑話，一方面吸引學生的注意力到課堂上來，另一方面激發學生的積極情緒。貢獻記錄員:記錄當堂課作出貢獻的人，包括工作角色和課堂發言者?？记趩T：記錄當堂課出勤情況。計時員：掌控時間管理，提醒報告人。主持人：安排小組分享和報告的順序。課代表：收當堂課作業及配合教師交代的其他任務。保管員：保管本課程的海報直到下節課交給下一任。書記員：記錄當堂課的知識要點整理成筆記,在下課前10分鐘宣讀并整理成電子版發到班級的微信群里。這8種角色都有專門設計好的胸牌，每堂課都由不同的人佩戴胸牌完成職責，每個人在下課前決定接任自己的同學，并將胸牌傳遞給自己的繼任者。教師專門用2張海報紙記錄每位學生擔任的角色及其日期，并在上課時張貼在教室里，這樣每個人承擔了多少工作就一目了然。在一學期的課程中，要求每位學生至少承擔一項工作角色任務。在把任務分解細化之后，每位學生負擔的任務比較均衡，且有機會選擇自己喜歡的角色，有些學生甚至每節課都主動申請擔任不同的工作角色。即使是平時不愿意參與班級活動的學生，也必須至少擔任一次工作角色，有些學生在課程反饋中寫到原本不想參加課堂活動，但是組長派自己代表小組發言，效果比自己想象的好得多，這讓自己的自信大增，也更愿意跟同學交流了。

三、自主學習型模式心理健康課程改革效果

自主學習型模式的心理健康課程改革后，在提升課程教學效果，促進學生參與課程活動方面收到了明顯的效果，具體表現為以下四方面。第一，課堂出勤率顯著提高。學生的課堂出勤率達到了99%以上，這是傳統的心理健康教育課程無法達到的。其原因一方面可能是因為課改后的內容更貼近學生的需求，吸引了學生的興趣；另一方面也可能是由于每節課都由不同的學生負責考勤，同輩之間的監督讓學生缺勤的可能性大大降低。第二，學生參與課堂活動的積極性顯著提高。大學課堂上教師在講臺上講課、學生在下面玩手機的現象非常普遍，在課改前也曾是困擾心理健康課的一大難題。課改之后，學生紛紛放下了手機，參與到課堂學習中。究其原因，一方面，課程內容是學生自己選擇的，這種訂制式的課程符合學生的學習需求，探討的都是學生感興趣，有話說的主題，學生自然愿意參與課堂學習和討論；另一方面，由于參與課堂討論會記錄到平時成績當中，而且每個人課堂發言的情況都記錄在海報紙上一目了然，同學間互相比較、互相追趕的動力促進更多的學生爭取課堂發言的機會。第三，學生學習主動性和深入程度的提升。教師要求每個學生小組做一次主題展示，在搜集資料的過程中，每個小組都對其自行選定的主題進行了深入的思考，很多學生表示在整個學期的學習當中，印象最深的就是本小組負責展示的主題心理健康知識，因為要教給其他同學，自己就必須先對這個主題有系統的了解和獨到的解析。同時，在課程結束后，學生對感興趣的話題還會繼續探索和學習，甚至加入到相關的社團中進一步學習和實踐。第四，學生解決心理問題能力的提升。例如在學完情緒主題后，學生會根據課程上所學到的技能在課下調節自己的不良情緒，小組分享也促進了學生對情緒困擾普遍性的了解和情緒調節方法的學習。總的來說，課改大大提高了學生的主動性和參與度，真正解決了“讓學生來決定主動學什么，怎么學，學到的知識如何應用，怎么跟別人分享”等問題。對于教師來說，課程改革大大減輕了教師的負擔，課堂管理的部分工作如考勤、組織小組討論和匯報都由學生承擔，教師可以將精力更多投入到教學內容的擴展和豐富當中。自主學習型教學模式有利于大學生更深入地參與課程活動，并將學習延伸到課堂之外，是一種良好的教學模式。當前，大學生心理健康課程在越來越多的高校成為必修課，未來的大學生心理健康教育課程的發展趨勢包括教學班級規模進一步縮小，師生比例更高，這有利于創建安全保密的課堂氛圍，開展更深入的心理教育活動；教學手段多樣化，心理劇、音樂治療、沙盤游戲等技術更多應用在教學上；高新技術普及化，比如可穿戴設備、虛擬現實等技術手段將會更多地應用在課堂教學上，心理健康課程的實用性、趣味性和前沿性將成為吸引學生的重要因素。

參考文獻：

[1]何進，秦濤.高校心理健康教育課程建設探析[J].學校黨建與思想教育，2013(18).

[2]柳友榮，吳桂翎.回歸生活:大學生心理健康教育課程改革的必由路徑[J].中國高教研究，2010(02).

[3][美]齊默爾曼，邦納，科瓦齊.自我調節學習:實現自我效能的超越[M].姚梅林，徐守森,譯.北京:中國輕工業出版社，2001.

作者:廖冉 單位:北京物資學院