導(dǎo)語：中學(xué)歷史教學(xué)創(chuàng)新論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

提要：創(chuàng)新思維精神的培養(yǎng)是教育界目前關(guān)注的熱點(diǎn)。本文從中學(xué)歷史教師應(yīng)該具備的素質(zhì)、中學(xué)歷史教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)觀念、培養(yǎng)創(chuàng)新思維精神應(yīng)該注意的問題、可資借鑒參考的方法等四個(gè)方面，具體闡述了如何培養(yǎng)中學(xué)生的歷史創(chuàng)新思維精神。

關(guān)鍵詞：中學(xué)歷史教學(xué)創(chuàng)新思維精神

“歷史”科目作為實(shí)現(xiàn)完成中學(xué)基礎(chǔ)教育任務(wù)的一門基礎(chǔ)科目,同其它科目一樣,其目的應(yīng)該旨在為培養(yǎng)有思維,有見解,有創(chuàng)造性的人才奠定基礎(chǔ)。那末，中學(xué)歷史教學(xué)如何培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)新思維精神，筆者談?wù)勛约旱拇譁\看法，以求得行家批評。

一、

在實(shí)施素質(zhì)教育的今天，中學(xué)歷史教師在培養(yǎng)中學(xué)生的創(chuàng)新意識，全面提高中學(xué)生的綜合素質(zhì)，擺脫“應(yīng)試教育”觀念的束縛等方面，任重道遠(yuǎn)。要做好這方面的工作，歷史教師的自身水平亟待提高。

首先，中學(xué)歷史教師應(yīng)該具備較強(qiáng)的創(chuàng)新思維能力。長期以來，流行著這樣一種錯(cuò)誤的觀念，即歷史研究是學(xué)者們的工作，教育研究則是教委教育局的專職，而中學(xué)歷史

教師只是一個(gè)文化的消極傳播者和普及者。在全面實(shí)施素質(zhì)教育的今天，要做一名合格的中學(xué)歷史教師，必須能夠隨時(shí)了解和掌握歷史專業(yè)內(nèi)容發(fā)展變化的脈絡(luò)，在更高層次上駕馭教科書，而不是照本宣科地使用教科書。

例如，現(xiàn)行的中學(xué)歷史教科書，自1978年以來，已經(jīng)經(jīng)過了四次大的修訂，其原因之一就是其中存在著謬誤。即使拿目前最新版的中學(xué)歷史教科書來說，也存在著許多失真的例子。尤其是近十年來，史學(xué)界研究的成果豐碩，中學(xué)歷史教師應(yīng)該涉獵歷史上重大歷史現(xiàn)象的最新研究動態(tài)，并恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用到歷史教學(xué)中去。“那種把知識看成是一成不變的真理，而產(chǎn)生的知識迷信，書本迷信，權(quán)威迷信和以固定觀念看待事物，以老經(jīng)驗(yàn)處理新問題等都是阻礙創(chuàng)造力發(fā)展的因素”。③

加強(qiáng)歷史科研意識，培養(yǎng)歷史科研能力，應(yīng)該說，對于大多數(shù)中學(xué)歷史教師來說，還是有相當(dāng)大的難度的。盡管如此，中學(xué)歷史教師也應(yīng)該知難而上，為提高中學(xué)歷史教學(xué)的質(zhì)量而努力。正如中國人民大學(xué)附中高級教師李曉風(fēng)老師所說的：“大部分青年教師成長過程中的最大問題，就是在大學(xué)畢業(yè)以后，就中斷了系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)和知識更新，隨著教學(xué)年歲的增長，知識日益陳舊，只剩下與中學(xué)教材相關(guān)的知識，這種情況嚴(yán)重地制約了中學(xué)歷史教學(xué)的水平，制約了素質(zhì)教育目標(biāo)的落實(shí)”

，“一位優(yōu)秀的中學(xué)歷史教師，應(yīng)該具有追綜歷史學(xué)科學(xué)術(shù)動態(tài)和學(xué)術(shù)研究的能力”，④看來，一位中學(xué)歷史教師所具有的綜合素質(zhì)中，具有扎實(shí)的專業(yè)知識和相關(guān)心理學(xué)、教育學(xué)方面的知識是第一位的，這也是實(shí)施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的前提和保障。很難想象，歷史綜合素質(zhì)差，創(chuàng)新能力低的教師能培養(yǎng)出創(chuàng)新思維意識強(qiáng)的學(xué)生來。實(shí)際上，這種傾向漸有加強(qiáng)的趨勢，應(yīng)該引起教育界同仁的注目和關(guān)注。

其次，中學(xué)歷史教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)所固有的以教師為中心的歷史教學(xué)觀念。從本質(zhì)上說，教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)融合發(fā)展統(tǒng)一的過程。在這一過程中，教師的教是不能代替學(xué)生的學(xué)習(xí)的。因此，中學(xué)歷史教師應(yīng)該放下“居高臨下”的架子，不要把自己當(dāng)作權(quán)威的化身，應(yīng)該是擺事實(shí)，講道理，以理服人，而不是壓制學(xué)生的見解。即使學(xué)生的想法非常的離奇，教師也不能簡單粗暴地否定，而是要大量引導(dǎo)的工作。歷史

教師應(yīng)該尊重學(xué)生發(fā)表的見解，即使其中存在著一些不合理的成份，也應(yīng)該看到其中蘊(yùn)含著創(chuàng)新思維的火花，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)表觀點(diǎn)和看法，然后以耐心認(rèn)真的姿態(tài)予以回應(yīng)，創(chuàng)造出民主平等的活躍氣氛。

二、

具體到中學(xué)歷史教學(xué)過程中，創(chuàng)新思維精神的具體培養(yǎng)，應(yīng)該注意以下兩點(diǎn)：

第一，我們強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新思維精神，并不是說中學(xué)歷史基礎(chǔ)知識的傳授與創(chuàng)新思維精神的培養(yǎng)相比，是處于次要的地位。如果脫離了歷史基礎(chǔ)知識的傳授，那么培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神就成了無源之水，無本之木。從這個(gè)意義上來說，傳授歷史基礎(chǔ)知識與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)是并重的，更無主次之分，沒有必要作一個(gè)“排隊(duì)”。輕視歷史知識的傳授而專注于創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，最終將會使創(chuàng)新思維意識的訓(xùn)練流于形式。只傳授歷史基礎(chǔ)知識而忽略創(chuàng)新精神的思維訓(xùn)練也違背了實(shí)施素質(zhì)教育的初衷。長期以來，中學(xué)歷史教學(xué)忽略了能力的培養(yǎng)，因此在反思傳統(tǒng)歷史基礎(chǔ)教育的弊病時(shí)，就“出現(xiàn)了一個(gè)極端的傾向，即輕視書本知識”即“把歷史教學(xué)改革要從過去的重視知識的傳授，轉(zhuǎn)到重視能力的培養(yǎng)上來。”⑤這種僵化的誤解必將阻礙能力的培養(yǎng)。其實(shí)，學(xué)生歷史創(chuàng)新思維精神的培養(yǎng)，必須從搞好歷史基礎(chǔ)知識的教與學(xué)入手。

第二，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神，從本質(zhì)上說，即培養(yǎng)學(xué)生形成自己在接近客觀歷史原貌的前提下對歷史現(xiàn)象的一點(diǎn)認(rèn)識，而不是去死記模式化的固定結(jié)論，這樣就能幫助學(xué)生克服思維僵化定勢，展開思維飛躍的翅膀，真正做到論從史出，寓論于史，史論結(jié)合。筆者認(rèn)為，加強(qiáng)對學(xué)生創(chuàng)新思維精神的培養(yǎng)，以下幾個(gè)方法可供參考：

（1）歷史教師先對長期流行的結(jié)論（一般為歷史教科書的結(jié)論）進(jìn)行分析，探究此結(jié)論是從哪個(gè)“角度”、或“視角”得出的，并啟發(fā)學(xué)生，分析歷史現(xiàn)象不應(yīng)該拘束于某一個(gè)固定的角度或視角，而應(yīng)該是多角度多視角。從不同的角度或視角看待歷史現(xiàn)象，自然會得到不同的歷

史結(jié)論，然后幫助學(xué)生自己去評價(jià)、完善結(jié)論。這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的方法稱之為“角度創(chuàng)新”。

例如在講到對華盛頓會議的評價(jià)時(shí)，歷史教師可先分析教科書上的評價(jià)：華盛頓會議對中國來說是一次失敗的會議。中國的多項(xiàng)要求遭到拒絕。這次會議以共同宰割中國為結(jié)束。教師然后列舉近年來關(guān)于對華盛頓會議評價(jià)的一種與教科書上的評價(jià)相對立的新觀點(diǎn)：中國在華盛頓會議上的取得了外交勝利。中國自1840年與西方列強(qiáng)打交道以來，這是第一次沒有喪失更多的民族權(quán)利，而爭回了某些東西。山東權(quán)利的歸還雖然帶有附加條件，但已沒有像日本當(dāng)初提出的那么苛刻。

為什么對華盛頓會議的評價(jià)會有如此大差異呢？歷史教師應(yīng)該同學(xué)生共同分析原因，于是得出這樣的結(jié)論：這種差異在很大程度上是由于觀察歷史問題的角度不同而產(chǎn)生的。傳統(tǒng)的評價(jià)著眼于把中國在華盛頓會議上所取得的結(jié)果同最初參加華盛頓會議的愿望作比較，而第二種評價(jià)則著眼于把華盛頓會議上中國代表團(tuán)取得的成績同中國近代史上其它的外交活動進(jìn)行比較。

（2）培養(yǎng)學(xué)生勇于質(zhì)疑。敢于質(zhì)疑的精神的培養(yǎng)是培養(yǎng)創(chuàng)新思維精神的前提。一般來說，創(chuàng)新型人才的人格特征有三個(gè)：即思維不被已有的結(jié)論所束縛；不相信正確的答案只有一個(gè)；不屈服專家學(xué)者的權(quán)威。鑒于此，教師在教學(xué)中可以適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生對傳統(tǒng)固定的結(jié)論進(jìn)行一定的分析探究，看其是根據(jù)何種原理或理論推理出來的，這個(gè)理論是否嚴(yán)謹(jǐn)，是否完善，是否“放之四海而皆準(zhǔn)”。這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神方法

稱之為“理論創(chuàng)新”

例如有教師在向?qū)W生講到“五種社會形態(tài)”學(xué)說這一理論時(shí)，針對目前中學(xué)歷史教學(xué)界普便存在的錯(cuò)誤觀念，即五種社會形態(tài)之間存在著排列上的固定性，并以此為靶子，對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練，效果非常明顯。教師先啟發(fā)學(xué)生對一個(gè)具體的、微觀的國家進(jìn)行個(gè)案分析，例如中國，經(jīng)歷了原始社會，奴隸社會，封建社會，半殖民地半封建社會，社會主義社會；又如美國，由于其歷史發(fā)展過程中的特殊性，沒有“童年”期，而是直接進(jìn)入到資本主義社會；再如意大利，經(jīng)歷了原始社會，奴隸社會、封建社會、資本主義社會。詳盡的分析之后，誘導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的思維能力，得出了一個(gè)有創(chuàng)新性的觀點(diǎn)：“五種社會形態(tài)學(xué)說”只是馬克思關(guān)于人類社會歷史發(fā)展規(guī)律的一個(gè)粗線條宏觀上的勾勒，它的具體樣式并不適用于世界歷史上的所有國家，但是可以肯定的是，這一學(xué)說基本上適用于西歐歷史。在考慮到不同的國家具體的情況下，“五種社會形態(tài)”學(xué)說對歷史研究亦有指導(dǎo)作用。最后他又補(bǔ)充到，這一錯(cuò)誤觀念并非馬克思的本意，而是后來的學(xué)者附加上去的。

（3）科學(xué)研究已經(jīng)表明：人的創(chuàng)新思維能力和右腦功能有著密切的關(guān)系，而只有大腦左右半腦功能得到平衡發(fā)展，兩半腦的活動互相配合，人的創(chuàng)新思維能力才能得到很快發(fā)展。然而目前的教育方法過多地注意對“左腦思維”即抽象思維、言語能力的講究，而輕“右腦思維”即非言語思維，形象思維的研究，不能不說是一個(gè)誤區(qū)。因此，開發(fā)學(xué)生的右腦思維潛力，對于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維意識，將會起到極積的作用。這種培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神的方法稱之為“右腦思維創(chuàng)新”。

（4）歷史創(chuàng)新思維精神的形成和發(fā)展必須有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，它可以這樣來理解：一是生理基礎(chǔ)，主要是開發(fā)學(xué)生的右腦思維潛力；另一個(gè)則是知識基礎(chǔ)。長期以來，史學(xué)界有

一種“史學(xué)危機(jī)”的聲音，這是因?yàn)槲覀儼褮v史知識看成已經(jīng)窮盡了的，固定不變的東西。其實(shí)歷史知識在很大程度上不過是作為人們對客觀歷史的一種主觀認(rèn)識而已，歷史研究不可能再現(xiàn)歷史原貌，而是盡可能的使二者趨于接近。隨著歷史研究的深入，新的史學(xué)材料的出現(xiàn)，知識更新是必然的。通過知識的更新和重新排列組合來開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維精神的方法稱之為“知識創(chuàng)新”

三、

培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神的方式可以分為采取課堂內(nèi)的方式和采取課堂外的方式。這兩種方式互為補(bǔ)充，相得益彰.由于種種原因，在一個(gè)時(shí)期以來，中學(xué)教學(xué)界把創(chuàng)新思維意識訓(xùn)練過多的放在了課堂內(nèi)，而輕視了課堂外這一重要的方式，這影響到了學(xué)生創(chuàng)新思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)。由于課堂外這一方式在時(shí)間的掌握安排，具體的實(shí)踐操作等方面都表現(xiàn)出了靈活性強(qiáng)的特點(diǎn)。因此，課堂外豐富的空間資源為創(chuàng)新思維精神的培養(yǎng)開辟了廣闊的天地。

（1）學(xué)術(shù)專題講座：學(xué)術(shù)色彩濃厚是舉辦專題講座這一形式的主要特點(diǎn)，考慮到這一點(diǎn)，教師在舉辦專題講座時(shí)應(yīng)注意三個(gè)問題①精心安排，全面搜集史學(xué)界近年來的研究新成果，并加以篩選分類匯總，使之有條理而不紊亂；②專題講座圍繞一個(gè)研究中心為宜，而且選題宜小不宜大；③專題講座的內(nèi)容最好與歷史課程的進(jìn)度同步。例如教師在講完中國近代史“洋務(wù)運(yùn)動”一節(jié)內(nèi)容后，可以以“近十年來關(guān)于對洋務(wù)運(yùn)動研究的新進(jìn)展”為題目舉辦一個(gè)專題講座。其目的在于開闊學(xué)生的視野，啟迪學(xué)生的思維，使學(xué)生擺脫中學(xué)歷史教材的“一家之言”的束縛。

（2）專題辯論：專題辯論是發(fā)揮學(xué)生主體性參與教師主導(dǎo)性參與的最佳契合的一種方式。同專題講座一樣，專題辯論亦離不開歷史

教師精心準(zhǔn)備這一環(huán)節(jié)，只不過這一環(huán)節(jié)的實(shí)施者既包括歷史教師，也包括學(xué)生。教師也并不是一個(gè)神手旁觀者，教師的作用表現(xiàn)在對學(xué)生的辯論準(zhǔn)備工作的指導(dǎo)作用上。在廣泛征詢學(xué)生意見的基礎(chǔ)上，教師然后確定一個(gè)在學(xué)生中能引發(fā)矛盾和爭鳴的辯論題目。教師應(yīng)幫助學(xué)生利用圖書館豐富的資源，搜集相關(guān)的史料和論文，指導(dǎo)學(xué)生撰寫辯論詞以及辯論應(yīng)注意的事項(xiàng)。辯論雙方誰贏誰負(fù)并不重要，重要的在于通過史學(xué)辯論前的準(zhǔn)備工作和整個(gè)辯論過程，培養(yǎng)了學(xué)生創(chuàng)新思維精神的提高。

（3）撰寫小論文：長期以來，歷史教師給學(xué)生課外布置的作業(yè)往往是以應(yīng)試為目的的試卷作業(yè)。其實(shí)在學(xué)業(yè)相對輕松的高一或高二年級，根據(jù)所學(xué)的內(nèi)容，教師可以指定一個(gè)題目，或讓學(xué)生自擬題目，要求學(xué)生在一個(gè)學(xué)期內(nèi)寫一篇字?jǐn)?shù)不長（1500左右）的小

論文，作為一門開卷考試（計(jì)30分）的內(nèi)容。這樣在學(xué)期末進(jìn)行閉卷考試時(shí)，就減輕了老師的負(fù)擔(dān)和學(xué)生考試的壓力。小論文式的作業(yè)，雖然類似于讀史札記的性質(zhì)，但對學(xué)生的要求卻很高，教師可以在筆法、寫法、結(jié)構(gòu)、史料分析上予以點(diǎn)撥指導(dǎo)。這一想法已經(jīng)在某些重點(diǎn)中學(xué)開始實(shí)施。

強(qiáng)調(diào)課堂外的重要作用，決不是說課堂內(nèi)的作用不重要。實(shí)際上，課堂教學(xué)仍是創(chuàng)新思維精神培養(yǎng)的“主戰(zhàn)場”，但是它不是唯一的“戰(zhàn)場”，需要課堂外這一戰(zhàn)場的有利配合補(bǔ)充。

無論是在課堂內(nèi)，還是在課堂外，教師對學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新思維精神的訓(xùn)練，筆者認(rèn)為，應(yīng)堅(jiān)持以下二個(gè)原則：

（1）選擇性原則：可以說教材上，沒有一個(gè)歷史問題現(xiàn)在已經(jīng)得到了滿意的答復(fù)，可謂是“仁者見仁”、“智者見智”。上至傳說中的黃帝的性別問題，下至第二次世界大戰(zhàn)期間美軍在珍珠港為何遭日本法西斯突然襲擊，都有爭論。這就要求中學(xué)歷史教師在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力這一問題上，在考慮到中學(xué)生不同的思維發(fā)展?fàn)顩r特點(diǎn)前提下，對于史學(xué)研究上的學(xué)術(shù)分歧應(yīng)該有所取舍，即選擇性原則。選擇時(shí)應(yīng)注意以下三點(diǎn)：

一是選有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維能力的學(xué)術(shù)之爭。目前的中學(xué)教育制度中，對中學(xué)生聚合式思維的關(guān)注和培養(yǎng)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對發(fā)散式思維和關(guān)注和培養(yǎng)，其結(jié)果是聚合式思維能力的發(fā)展是以阻礙或壓抑發(fā)散式思維能力為代價(jià)的。如關(guān)于中國近代史的下限是劃至1919年，還是1949年中華人民共和國；又如冷戰(zhàn)始于1919年十月革命、美國向日本投放原子彈、還是丘吉爾的富爾頓“鐵幕演說”

，或者其它等等。這些學(xué)術(shù)之爭有助于學(xué)生打破常規(guī)思維，不落窠臼，另辟蹊徑。

二是選史學(xué)研究時(shí)代差異懸殊的學(xué)術(shù)之爭。如關(guān)于對美國羅斯福新政的評價(jià)，80年代以前和80年代以后的評價(jià)就存在著很大的差異。80年代以前的評價(jià)一般認(rèn)為，它是為壟斷資本主義服務(wù)的，它壓制了人民民主權(quán)利，最終以失敗告終。80年代以來的評價(jià)是：羅斯福新政是一個(gè)進(jìn)步現(xiàn)象，是美國歷史上資產(chǎn)階級某些民主傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。新政在一定程序上改善了勞動人民的處境，暫時(shí)緩和了階級矛盾，為反法西斯戰(zhàn)爭勝利打下了雄厚的基礎(chǔ)。這一類學(xué)術(shù)之爭有助于學(xué)生分析評價(jià)歷史堅(jiān)持歷史主義的原則，以及實(shí)事求是的標(biāo)準(zhǔn)。歷史主義的原則和實(shí)事求是的標(biāo)準(zhǔn)是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維精神的前提和基礎(chǔ)。

三是選符合中學(xué)歷史教學(xué)大綱所規(guī)定的堅(jiān)持的原則。歷史是一門政治性十分強(qiáng)的科學(xué)，中學(xué)歷史教學(xué)不同于歷史研究的一個(gè)地方在于它強(qiáng)烈的思想性和教育性，因而中學(xué)歷史教學(xué)應(yīng)顧及一定的適用性。例加中學(xué)歷史教學(xué)大綱規(guī)定，中國歷史上，統(tǒng)一歷史的時(shí)間比分裂歷史的時(shí)間要長，那么像中國歷史上分裂的時(shí)間要比統(tǒng)一的時(shí)間要長的觀點(diǎn)則不適宜用作為思維訓(xùn)練。又如關(guān)于對“”的評價(jià)，《歷史決議》早有定論，對于報(bào)刊雜志上一些不負(fù)責(zé)任的觀點(diǎn)，歷史教師就不能隨意地采取“拿來主義”。

（2）監(jiān)控性原則：創(chuàng)新教育和素質(zhì)教育都旨在發(fā)揮學(xué)生的主體性作用。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維精神，教師應(yīng)起到十分重要作用。鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表歷史見解和心得體會，絕不等同于鼓勵(lì)學(xué)生海闊天空縱橫亂談，或者鼓勵(lì)學(xué)生追求標(biāo)新立異式的“一家之言”，歸根結(jié)底，教師不但要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維活動中閃亮的火

花，并給于表揚(yáng)，而且還要剖析學(xué)生頭腦中不正確或片面的見解，并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，最終找到正確的解答；不但對學(xué)生的發(fā)言做一個(gè)細(xì)致的總結(jié)，而且使學(xué)生認(rèn)識到，總結(jié)并不意味著思維活動的終結(jié)，而是學(xué)生繼續(xù)深入思考的開始。通過一系列的思維訓(xùn)練活動，使學(xué)生意識到，創(chuàng)新在本質(zhì)上說是一個(gè)揚(yáng)棄的過程，或者在前人研究成果的基礎(chǔ)上把研究向前推進(jìn)，或者對前人不正確的認(rèn)識加以糾正。值得一提的是，史學(xué)界近幾年興起的為個(gè)別歷史人物“翻案風(fēng)”不適宜用來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，這種意義上的“創(chuàng)新”，盲目追求一時(shí)地轟動效應(yīng)，給人以嘩眾取寵之感。

教師對此列舉一些報(bào)刊雜志中的非常“引人論目”的引起爭議的新觀點(diǎn)，使學(xué)生加深對史學(xué)創(chuàng)新真諦的理解，使學(xué)生認(rèn)識到新觀點(diǎn)不等于科學(xué)的觀點(diǎn)，大膽思考，闡發(fā)獨(dú)立見解，離不開以馬克思主義思想作為理論指導(dǎo)，以雄厚的事實(shí)作為立論的基礎(chǔ)。這一切都與教師的監(jiān)控作用是分不開的。

培養(yǎng)中學(xué)生的歷史創(chuàng)新思維精神，尊重學(xué)生主體性參與的地位，讓中學(xué)歷史教學(xué)氣氛活躍起來，對于改變目前中學(xué)歷史教學(xué)的窘境，無疑是一個(gè)很好的良方。然而開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維智慧潛力過程，則是一個(gè)浩大的長期的工程，它需要中學(xué)歷史教育工作者，中學(xué)歷史教材編寫者以及具有創(chuàng)新思維精神主體的學(xué)生三方的共同努力，才能完成，對此我們是有信心和決心的。

>

注：

①：《學(xué)會生存》，教育科學(xué)出版社1996年版，第188頁；

②：《教育——財(cái)富蘊(yùn)涵其中》，教育科學(xué)出版社1996年版，第6頁；

③：袁愛玲《知識經(jīng)濟(jì)呼喚創(chuàng)新教育》，《教育研究》，1999年第5期；

④：何成剛《我的教育觀——李曉風(fēng)老師的實(shí)踐與探索》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》，2000年第2期；

⑤：馬衛(wèi)東《淺析歷史教學(xué)改革理論與實(shí)踐的一個(gè)誤區(qū)——兼論歷史基礎(chǔ)知識教學(xué)與能力培養(yǎng)的關(guān)系》，《歷史教學(xué)》，2000年第3期；

本文發(fā)表于《北京教育學(xué)院學(xué)報(bào)》2000年第4期