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加拿大教育學家邁克?富蘭指出：教育變革是一項復雜的工程，“意義的問題是理解教育變革的核心”。意義必須在變革“是什么”及變革是“如何發生的”這兩方面都發生時才得以完成，因此，理解變革的意義問題，就必須弄清楚以下兩個問題“，一方面，我們需要牢記與具體教育變革相聯系的價值和目標及結果；另一方面，我們需要把教育變革的動力學理解成一種社會政治過程，這一過程涉及產生相互影響的所有個人的、課堂的、學校的、地方的、地區的和國家的各種因素”[1](p.9)。中學歷史課程設計作為教育變革的重要一環，也需要弄清楚上述兩個問題，中學歷史課程變革的意義才凸顯出來。中學歷史課程設計首先要明確的是課程設計價值取向，比徹姆曾反復強調“課程設計的問題，首先是要考慮價值”，因為課程設計的價值取向“決定哪一種價值目標和文化內容是社會政治活動范圍內所能接受的標準”[2](p.84)，是歷史課程的核心問題。其次，中學歷史課程設計的核心工作是研制課程內容本體，它是決定課程設計成敗的關鍵問題。第三，科學合理有序地對設計過程進行規劃和組織是提高課程文本質量的重要保障。新中國六十年中學歷史課程設計變革的歷程對上述問題從正面或反面提供了許多有益的啟示。

1.不斷更新中學歷史課程設計理念

課程設計理念指的是課程設計理論建構和實踐探索的指導思想，任何課程設計實踐都是在一定的理念指導下進行的，沒有合乎時展的課程設計理念，就設計不出符合時代需要的課程。轉變歷史課程設計落后的觀念，是當前開展歷史課程設計工作的關鍵。隨著知識經濟的到來和科學技術的迅猛發展，世界范圍內基礎教育的理念正在發生深刻的變化，教育民主化、國際理解教育、回歸生活教育、教育的可持續發展、個性化教育、創新教育思潮推排激蕩，紛至沓來，多元化的課程理念正在形成。經過六十年的實踐與探索，我國中學歷史課程設計已經突破了“學科中心”課程設計理念的束縛，明確提出了“以學生發展為本”的課程設計理念，取得了初步成果。這種著眼于人的發展的課程設計觀念，使學校的歷史課程發生了深刻的變革，表現出以下新的特點：第一，注重課程目標的完整性，強調學生的全面發展；第二，重視基礎知識的學習，提高學生的基本素質；第三，注重發展學生的個性；第四，著眼于未來，注重能力培養；第五，強調培養學生良好的道德品質；第六，強調國際意識的培訓[3]。以“學生發展為本”的課程設計理念取代“學科中心”的課程設計理念，無疑是進步的，但還不夠全面。當前，各國基礎教育課程發展的基本理念除“以人為本”的課程觀念外，還有“科學與人文相結合的課程文化觀”“回歸生活的課程生態觀”“均衡化的課程設計觀”“締造取向的課程實施觀”“民主化的課程政策觀”等等，這些課程理念在平衡科學主義與人文主義，文化傳遞與個體發展，個性教育與全民教育作出了很大的努力，表現出的共同取向是關注生命、貼近生活、走向生成。因此，21世紀的歷史課程設計者不能自我封閉，要以更加開放的心胸去接受更多先進的課程設計理念，并對多元課程設計理念進行整合，拓寬思路，不斷設計出更多適合我國國情和學生發展需要的中學歷史課程。

2.準確界定中學歷史課程性質

21世紀中學歷史課程的本質特征是什么？這是過去沒有回答清楚或回答的不夠準確而現在必須予以明確回答的問題。這個問題不清楚，中學歷史課程設計就沒有堅實的立足點；這個問題不明確，中學歷史課程設計就沒有清晰的價值取向；這個問題不解決，中學歷史課程就不能真正發揮培養21世紀具有獨立之人格、自由之思想、自強之精神、合作之意識、寬容之胸襟，徹底超越倫理性、功利性的公民的作用。對歷史課程的性質的認識是一個發展變化的過程，不同階段的人們對其理解雖具有一定的合理性，但都沒有抓住歷史課程的本質特征。在中國古代、近代社會，受傳統思想和傳統史學的影響，中學歷史課程長期被視為倫理道德教育的工具，“我國第一位大教育家孔子以《詩》《書》教弟子，《書》就是歷史文書的匯集。《書》以疏通知遠為教，也就是一種有意識的歷史教育。孔子作《春秋》，明嫌疑，辨是非，是從他的政治立場出發所進行的斗爭，同時也是以史書的形式進行的歷史教育”[4](p.1288)。新中國建立以后，歷史課程設計者把課程性質界定為“研究和闡述人類社會發展的具體過程及其規律的一門人文社會科學”，這是那個時代崇尚科學理性，把歷史學看成是科學，把教育理解為“傳遞知識與文化的工具”的產物。進入21世紀，科學理性、社會中心的價值論正逐步消解，人文精神、獨立人格的價值觀越來越受重視，“教育的基本作用，在于保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢把握自己命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[5](p.69)。作為人文學科的歷史課程的價值完全體現在人文性方面，養成健全的人格是歷史課程的基本目標和任務。21世紀中學歷史新課程標準中“形成健全的人格”“塑造健全的人格”等目標對歷史課程性質有突破性的進步。遺憾的是，“課程標準”并沒有把中學歷史課程性質明確地界定在培養“具有健全人格的現代公民”這一層面，且表述只停留在“對教學對象和任務認識”的表象闡釋，課程性質、課程理念與課程目標、課程內容等體現出來的價值觀念沒有很好地結合，很難體現“現代歷史教育的時代精神和價值追求”[6]。

應該如何更準確地界定中學歷史課程的性質呢？有學者認為，《普通高中歷史課程標準（實驗）》對高中歷史課程進行定性時注意了三個問題，即“基礎性”“歷史性”和“課程性”[7]，這為我們思考歷史課程的性質提供了可供參考的分析框架。從邏輯的角度而言，明確歷史課程的性質，必須首先搞清楚歷史課程上位概念“教育”“歷史”“課程”的內涵，然后在此基礎上，找出歷史課程不同于其他人文課程的特質并加以概括。因此，對歷史課程性質的界定要從以下三個方面入手：第一，從對教育的本質探求中界定歷史課程的性質。第二，從對歷史的本質探求中界定歷史課程的性質。第三，從對課程的本質探求中界定歷史課程的性質。探尋歷史課程的本質必須從學術或學理的角度予以分析，但對歷史課程性質的表述應該是靈活的，譬如，我們可以通過給歷史課程下定義的方式來間接表達歷史課程的性質，因為下定義就是對事物本質的一種規定。我們甚至還可以不動用“性質”，而借助具體的課程理念、課程目標、課程內容等來“詮釋”歷史課程所具有的性質。在這一方面，英美等國通過歷史課程意義闡釋歷史課程的性質的方法值得借鑒。但不管采用何種表述方式，歷史課程性質的表述都應當是明確具體的，只有如此，課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程評價的設計才有明確的出發點和歸宿點。1949年以后，我國中學歷史形成了兩種基本的課程設計模式：借鑒改造前蘇聯的教學大綱研制模式和新課程標準設計模式。教學大綱研制模式實際上就是國家政策文本的研制模式，由國家行政部門指定專業的設計人員來設計。

這種模式的優點是充分體現國家對人才培養的要求，課程內容的選擇和表述專業化程度較高。其不足也是顯而易見的，首先，從專業人員的角度出發設計出來的課程文本很難顧及不同地區和不同發展水平教師和學生的特點；其次，課程文本在實施過程中缺少彈性，限制了教師和學生在教學過程中的創造性和選擇性；第三，課程內容力求建立嚴密的學科知識體系，存在“繁難偏舊”的現象。20世紀90年代以后，國家開始允許少數地方（如上海、浙江）自己設計歷史課程。與此同時，國家層面的課程設計過程也有所變化，一般先由國家行政部門提出要求，再組織有關人員進行調查，寫出初稿，然后以書面或座談會的形式征求各方面的意見，在一定范圍內實驗，再根據實驗的情況進行修訂，最后通過教育行政部門向全國推行。這些變化在一定程度上增加了課程文本的適切性。中學歷史新課程的設計模式借鑒和改造了泰勒模式，課程設計理念、技術和流程都發生了很大變化，在很大程度上推進了中學歷史課程的改革，但仍有不足：（1）對教育學、歷史學、心理學等課程設計的理論基礎研究不夠深入，課程性質表述模糊，課程功能定位不準確；（2）確定教學目標時，來自對學生和社會生活的研究不夠充分（從公布的前期調查成果可以得出這一結論），制定的課程目標不夠具體、缺少層次性；（3）選擇課程內容時，對學生的經驗、興趣和需求不夠重視；（4）中外合編、模塊專題的課程組織形式缺少理論的支撐；（5）課程評價體系不夠完善，在實施中難以操作；（6）沒有建立起系統、嚴密的中學歷史課程體系；等等。針對六十年來兩種中學歷史課程設計模式的優點與不足，筆者認為可以采用兩步走的改進策略：第一步，完善目標設計范式；第二步，在第一步的基礎上，整合多元課程設計模式，建立新型的歷史課程設計模式。首先，完善泰勒的目標設計模式。盡管泰勒原理“過分強調技術控制”，“過分強調明確而具體的預設性目標”，然而到目前為止，其目標模式在理論上仍然是“權威性最強、影響最廣泛、運用最普遍的課程設計理論之一”[8](p.79)。在中學歷史課程設計中，改進目標模式的具體做法是：第一，強化對歷史課程設計的基礎研究，明確歷史課程設計的性質和功能，把握中學生歷史學習的心理機制；第二，加強對中學生和社會生活的研究，為制定歷史課程目標提供更加準確可靠的依據，在確定目標時處理好預設性目標與生成性的關系；第三，要根據中學生的特點選擇和恰當表述歷史課程內容；第四，進一步完善中外合編和模塊專題的組織形式；第五，進一步完善歷史課程評價體系。其次，吸收目標模式、過程模式、情境模式的優點，構建具有本土特色的新型的歷史課程設計模式。新建構的歷史課程設計模式應該是一個開放的系統，課程設計者采用文化分析和情境分析的方法，將歷史課程設計植根于我國特有的社會文化背景和學校教育的真實情境之中，聚焦中學歷史課堂教學實踐，設計程序既具有階段性，又具有靈活性。需要強調的是,不管構建何種課程設計模式，都要對歷史課程設計過程進行精心的籌劃和組織。比徹姆在梳理課程規劃理論研究文獻時發現，課程設計過程理論主要涉及“參與這個過程的人員問題”和“規劃的策略”問題，我們通過對六十年來中學歷史課程設計過程的研究也得出相同的結論。首先，歷史課程設計者要有代表性。在課程設計中，至少有以下五類不同的人員應參加課程規劃。他們是：（1）專業人員；（2）團體代表，包含專業人員和一些任課教師；（3）專職人員；（4）所有專職人員加上非專業的市民代表；（5）學生。[2](p.139)就歷史課程設計而言，除上述人員參與，還應組建專門的歷史課程設計專業委員會獨立于教育行政開展工作。其次，精心組織，建立充分高效的協商機制。實踐表明，“組織在極大程度上取決于進行規劃所選擇的實施范圍和在這個實施范圍內人員參與的程度”[2](p.151)。因此，在設計過程中，應充分發揮課程設計者內部人員之間和內部人員與外部人員之間協商的作用，并建立起在“各種選擇之間進行抉擇必須堅持一貫”的協商文化機制。第三，課程設計的時間要充裕，課程設計的流程要科學、合理、有序，并有一定的靈活性。第四，把歷史課程設計的研究過程、設計過程、實驗過程有機地整合。由“學科知識中心”發展到“以學生發展為中心”，是六十年來中學歷史課程設計取得的巨大進步。今后相當長的一段時間內，歷史課程設計者的中心任務就是不斷發展和完善后者：完善“以學生發展為本”的歷史課程體系的教育哲學依據。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中寫道，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動尤其是老一代對年青一代，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范、并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年青一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”[9](p.3)。歷史教育哲學“只有以人為本位，才能超越傳統的學科本位，去思考人生的價值問題”[10]。完善“以學生發展為本”的歷史課程體系的歷史學依據。歷史教育的本意，“就是要活化歷史，把歷史的存在引入當下真實的生命存在。歷史教育必須超越知識的教育，而成為提升個人置身歷史之中的審慎的主體性，提升生命中的歷史意識與歷史情懷的教育”[11]。“以學生發展為本”的歷史課程體系就是要讓生命與歷史邂逅，生命因此而燦爛，教育因此而生輝。完善“以學生發展為本”的歷史課程體系的心理學依據。人本主義心理學、建構主義心理學和多元智能理論為設計“以學生發展為本”的課程體系奠定了堅實的心理學基礎。完善“以學生發展為本”的歷史課程體系是一項任務艱巨的系統工程，需要深入地研究、周密地設計、不斷地實踐。

1.建設多樣化的中學歷史課程體系歷史世界豐富多彩，學生的個性特征千差萬別。因此，建設多樣化的中學歷史課程體系是打破一綱一本的課程形態，完善“以學生發展為本”的中學歷史課程的必然選擇。首先，中國地域廣闊，不同地區存在很大的差別，建設多樣化的中學歷史課程體系就是要尊重這種差別，在達到國家最低課程標準的基礎上，允許不同地區、學校建設不同的中學歷史課程體系，這種課程體系應該把新課程提出的國家歷史課程、地方歷史課程和校本歷史課程有機地整合起來，形成一個形式多樣的歷史課程系統。其次，社會的發展對人的整體素質提出了更高要求，格式塔完形理論和建構主義、多元智能理論等心理學研究對課程理論的影響越來越大，課程綜合化也是課程建設的必然選擇，建設多樣化的歷史課程體系必須打破學科課程的形態，既要完善歷史學科課程體系，也要不斷完善以歷史科為核心的綜合社會科課程體系，還要探索建設以學校本位的課程整合視域下的歷史課程體系。第三，進一步完善三級課程開發體制，鼓勵開發地方歷史課程、校本歷史課程，豐富中學歷史課程體系。

2.完善中學歷史課程目標體系歷史新課程提出的三維目標超越了歷史教學大綱時期提出的“雙基目標”“知識教育”“能力教育”“思想教育”，初步建立了綜合的目標體系。但是這個目標體系還需完善。首先，三維目標有沒有指向“促進學生發展”的終極目標。其次，“知識與能力”“過程與方法”“情感態度價值觀”三個維度目標的設置是否科學，“過程與方法”能不能作為課程目標、能不能與其他兩個維度的目標并列，都還值得進一步研究。第三，三維目標的表述不夠具體，缺少層次性。第四，初高中課程目標在能力層面沒有顯著的差別。完善中學歷史課程目標體系可從解決上述問題入手。針對問題一到三，嘗試解決的思路是，徹底超越三維目標體系，以“培養健全人格的現代公民教育”來重新定位中學歷史課程目標。如針對問題四，嘗試解決的思路是，初中課程目標應以“是什么”和“我們怎樣才能知道是什么”為主，輔之以發展性目標，即“理解與詮釋過去”和“我們怎樣理解與詮釋過去”以及簡單明了的解釋與評價方法；高中課程目標應當以深化初中目標為起點，提出“為什么”即以“解釋過去”與“我們怎樣解釋過去”為主，輔之以發展性目標，即“評價”和“我們怎樣評價”的方法，并向學術傾向方面發展。[12]在完善課程預設性目標的同時，最好能把中學生歷史學習的生成性目標、隱性目標的預設也納入課程設計中。

3.堅持建立“以學生發展為本”的中學歷史課程內容體系新中國六十年中學歷史教學實踐表明，中學生對歷史內容不感興趣的原因主要有二：其一是忽略了歷史與現實的聯系，致使學生認為歷史是無用的學科；其二是歷史課程內容忽視學生學習的經驗，過多強調社會意義、政治意義。針對上述問題，完善“以學生發展為本”的歷史課程內容體系，還需要從課程內容的選擇和組織兩個方面進行系統的改革。（1）課程內容選擇的改革。根據泰勒原理，制約課程內容選擇的因素主要是歷史學科、社會發展水平和學習主體身心發展的規律。因而，歷史課程內容的選擇要把“為什么學歷史”“怎樣學歷史”這類問題與“歷史教育本該發揚的人文素養”和學生心理特點有機結合起來。筆者認為可采用的策略是：第一，課程內容的選擇要符合國情和學生的實際需求，與未來的教學實踐相結合。第二，遵循范例性原則，徹底打破學科知識體系的限制，精選歷史課程內容，重建歷史學習知識體系。第三，突出歷史學科的特點，各類內容的選擇要相對平衡。初中突出本國史內容，高中突出世界史的內容，本國史突出古代史的內容，世界史突出近現代史的內容；進一步削減政治史的內容，初中部分突出社會史、人物史的內容，高中部分突出經濟史、文化史的內容。第四，增加鄉土歷史的內容，下放課程內容選擇的權力。歷史課程應當留出一定比例的內容，由不同地方和學校根據實際情況自由選擇。第五，簡化知識點，減少事實性知識、概念性知識，增加程序性知識和策略性知識，尤其是要增加歷史探究方法的知識和闡釋歷史方法的知識。第六，歷史課程課內容要體現時代性，不僅要選擇貼近學生生活和新近發生的歷史內容，而且要把現代觀念如“全球化”的視野，“以人為本”的理念以及民主與法制、人權與安全、平等與自由、環境與能源、戰爭與和平等主題納入到中學歷史課程之中。（2）歷史課程內容組織的改革。首先，要完善中學歷史課程學習知識體系。中學歷史課程內容的應當是一個有機、嚴密的體系，中學歷史教學大綱尤其是“96大綱”建立的學科知識體系的做法值得學習。其次，在宏觀層面上，課程內容的組織應當進一步完善中外合編、螺旋上升的組織形式，充分考慮學生的經驗和興趣，使中外歷史內容能真正融合，并按照由近及遠、由易到難、由古及今、由具體到抽象的順序，螺旋遞進地組織課程內容。第三，在微觀層面上，根據學生心理發展的特點，整合歷史知識時序性和難易度，循序漸進地組織歷史主題單元。

4.建立有效的中學歷史課程評價體系教學大綱時期的歷史課程沒有涉及課程評價的標準，導致了半個世紀以來我國歷史教學與評價分離，這也是歷史教育飽受批評的主要原因之一。新課程標準增加了課程評價的內容，初步建立了過程取向和主體取向的課程評價體系，這是歷史課程設計取得的重要成果之一。但這個評價體系是不完善的，“課程評價不僅不僅包括學生學業評價，還應該包括課程本身的評價；不僅要測量學生在學業方面實現預期學習行為目標的程度，還要選擇和分析有關信息，確定課程課程決策的方案，判斷課程實施的過程”[13]。而后者在課程評價體系中的缺失，不能不說是歷史新課程設計的缺憾。因此，建立系統有效的中學課程評價體系（包括對課程本身的評價和對學生的評價），也將是今后歷史課程設計工作中的重要任務之一.