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一、美育與智育的悖論

教育部在《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》中提出新時代高校美育工作的總體目標是“高校學生的審美和人文素養顯著提升”［1］。圍繞這一總體目標，教育部的總體思路是通過藝術專業教育來提升高校的美育工作水平。事實上，這一做法忽視了作為審美教育有機組成部分的文學教育①。近些年國內眾多高校開始設立大學語文課程，并將此課程定位為公共通識課。這樣的做法既是出于對當下大學生語言表達能力的憂慮，更是受到近年來高等教育界和學術界要求打破學科界限、培養通識人才的主張影響。需要注意的是，按照通行的理解，大學語文這門課程設置的目的在于培養學生使用語言工具進行表達的能力，增強學生的人文素養。如果從教育形態來分析，第一個目標應屬于智育，第二個目標應屬于美育。二者的區別是非常明顯的:第一，智育是理性教育，主要包括智力的開發與知識技巧的傳授。美育是感性教育，旨在培養審美能力和個體的情感生命。第二，在教學過程中，智育的內容是以概念、邏輯為中心的知識體系，而美育則是以形式—情感為特征的審美對象。第三，智育的目標是培養學生的理性認知能力，主要是邏輯思維能力，而美育則要培養學生的感性認識，主要是直覺感受能力。在明確二者的差異后，我們再來分析現有課程在兩大培養目標上的問題。大學語文教材內容包括兩大板塊，即語言與文學。每個版塊容納了眾多的知識，包括語法、文字發展史、文學史、文化常識等。這些都是專業知識，屬于智育教學的理性知識體系。對于非中文專業的學生來說是陌生的，也無必要。學生仍然是以記憶、背誦、理解為主要學習方式，與美育大相徑庭，這種智力教育對于大學語文課程設置的目標能起到多大作用令人感到懷疑。事實上，我們應該對提高學生語言表達能力這一培養目標做一點細致分析。學生的語言表達能力分為口頭表達能力與書面表達能力。口頭表達是一種及時性的信息傳遞與溝通過程，說話者需要符合一定的情景場域，需要熟悉禮儀規則，需要思路清晰、語言明了，需要觀察傾聽者的反應并做出回應，在口頭語言表達之外還要輔助一定的動作語言。總之，口頭語言的表達不是僅僅通過知識傳授就可以完成的，更需要通過朗誦、復述、說話訓練和演講實踐等才可以達到這一目的。就目前的大學語文課程來看，基本上沒有針對口頭表達能力的相關內容，也沒有設置相關的訓練。再看書面表達能力，應當包括:修辭手法、語法規則、語言習慣以及文體規范等，尤其要區分文學文體與應用文文體。這就需要在這些知識的基礎上輔之以一定的訓練，熟悉不同文體的文體要求以及表達的規范，顯然目前的課程設置并未覆蓋這些內容。再從美育目標來看，本來以提高學生人文素養的課程實際上也沒有達到預期的效果。人文素養教育是為了培養完整的人格，本身具有非功利性的特征，旨在以審美的方式把握人生，實現人生境界的轉化。因此，這一教育應當是圍繞人生的，通過藝術化的方式來體悟世界從而提升人生的精神境界。但是實際上大學語文課程并沒有緊緊圍繞這一目標，而是采取了近似于智育的方式。例如，多個版本的教材中編有大量的中國文學、外國文學的文學史知識，從源頭、演變到內容、風格等。不可否認，這些內容是培養學生人文素養的重要素材，但需要明確的是，培養學生人文素養的核心應當圍繞人生展開，要引導學生去審美并以美的方式改造人生。教師在教學中應當以文學的、藝術的方式將人生化解給學生，對他們關心的生命之意義、愛情的價值、生死的本質以及心靈的超越等問題給予解答。這些都應當以鮮活的作品為重心，在文字的世界中去陶冶學生。總而言之，如果要提高學生的人文素質，應當遵循美育的基本規律，以形式—審美的方式啟迪學生，培養學生的感性認知能力。綜上所述，目前大學語文的培養目標與課程的內容與教育方式之間存在著脫節現象，現有的課程不能支持培養目標。筆者以為出現這樣的問題的根本原因在于課程設置時“畢其功于一役”的想法，在大學語文課程中同時承擔智育與美育的功能是不妥當的。近年來高等教育界和學術界也在反思這一問題，2018年教育部《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(簡稱《國標》)，規定大學語文課程應該充分重視其工具性中的寫作教學，包括傳統文體的寫作，更包括應用文體和多媒體創作［2］。《國標》頒布后，以清華大學為代表的高等學校針對大學語文課程的培養目標，重新思考并設計課程。清華大學的思路是將原本大學語文所承載的智育目標和美育目標分離，設立了寫作與溝通和大學語文兩門課程來分別承擔兩個培養目標。從實踐來看，這是化解目前大學語文課程困境的一個可能性的思路。

二、為人生的教育

美育也稱審美教育，目前通行的辭書與教科書都將其視為“認識美、欣賞美、創造美”的教育，這一認識實際上有很大的不足。席勒在《審美書簡》中闡述了他的理念:美對我們是一種對象，因為思索是我們感受到美的條件。但是，美同時又是我們主體的一種狀態，情感是我們獲得美的觀念的條件。美是形式，我們可以觀照它，同時美又是生命，因為我們可以感知它。［3］在席勒看來“美”是客觀與主觀的統一。首先，“美”是一種對象，審美就是主體對客體的感知、認識。其次，“美”是生命，也就是審美應當是將客體存在的這種形式內化為主體的生命狀態。在中國古代以孔子為代表的原儒尊奉周代的禮樂文明，主張以禮樂教化百姓。孔子的樂教實際是建立社會秩序的方式，真正與席勒的思想相似的是莊子。《莊子》中“莊周夢蝶”集中而鮮明地體現出莊子對于“美”的認識。“昔者莊周夢為蝴蝶，栩栩然蝴蝶也，自喻適志與!不知周也。俄然覺，則蘧蘧然周也。不知周之夢為蝴蝶與?蝴蝶之夢為周與?”［4］蝴蝶本是客體的“物”，而莊周則是主體的“我”，在這里蝴蝶是翩翩然的自由的存在，是一種美的象征，而莊周不僅能夠認知這種美，還要將此內化，達到物我冥然合一的狀態。美育是一種感性教育［5］，這與理性教育存在很大的不同，它偏重于對人性、人格與情感的培養，是一種生命和情感的教育［6］。所以美育不僅僅要培養感知美、體驗美的能力，更要將“美”內化，實現人生的藝術化。眾所周知，美育不同于智育和德育，后兩者的培養目標具有功利性特點，而美育是要培養個體的獨特個性，這就意味著美育更為關注個體的情感、個性以及生活的方式。智育通過傳授，德育通過灌輸，而美育則通過浸潤，在本質上是感性的教育。教育目標與教育方式決定了美育的特殊性，這是審美教育的規律。大學教育不同于其他階段教育，這一階段學生的智力處于較高的水平，世界觀與人生觀也逐步形成，道德與法律意識也已經相對清晰，而人生的教育在這一階段就顯得十分重要且必須。那么大學的美育應當圍繞學生個體的情感、心靈與生活來展開，教導他們審視世界的美，再以美來內化為人生。從基礎的層次看，大學語文課程應當引導學生去發現自然的美，面對花開月落心靈當有所感動。應當以古代杰出的文學作品欣賞為主，講解詩詞中那些對自然的描寫，讓學生靜下心來去品讀，喚起他們的日常經驗，激發他們的心靈。要從他們熟悉的情景入手，比如月夜，可以帶他們品讀謝莊《月賦》，領略“白露曖空，素月流天”的景象;聯系李白《玉階怨》，品說“玲瓏望秋月”的幽思;說到杜甫的《月夜》，體會“遙憐小兒女”的溫情。如此，從自然之美延伸到人的情感，將自然的美與人生聯系在一起。從作品入手，激發學生的審美感覺，喚起他們的審美經驗，培養他們的直覺。而不是將重點放在文學史的描述上，講解大量流派、文體、風格的知識，這些并不能達到很好的美育效果。再者，大學語文課程要調動學生去體味生命，去體會人生的情感。從《古詩十九首》中“晝短苦夜長，何不秉燭游”的濃烈，到李白“明朝散發弄扁舟”的淡然;從陶潛“采菊東籬下，悠然見南山”的恬靜，到李白“五陵年少金市東，銀鞍白馬度春風”的快意，學生在先賢的文字中、生命中去尋找一種適合自己的生活方式，而不是活得千人一面。教師還應當從古代先賢的世界中去引導學生，讓他們成為有溫度的人，教導他們“哀民生之多艱”，不要等閑旁觀他們的不幸。最終要讓學生將“美”內化為自己的人生。在傳統到現代轉型中的中國知識分子，諸如梁啟超、朱光潛、梁實秋、豐子愷等人都秉持著“人生藝術化”的理念，就是要追求一種超越的、審美的人生。其實這與中國古代士人的追求是契合的，孔子就贊成曾晳的理想:“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”莊子所追尋的就是超越功利的“逍遙游”，他的思想成為魏晉士人的生活準則，他們倡導玄心、妙賞、洞見，向外發現了山水之美，向內發現了自我的深情。到宋代以蘇軾為代表的士大夫追尋詩意生活，將山水自然之趣帶入日常化生活。“人生藝術化”就是采取一種非功利性的態度去對待人生，將人生也視作藝術。因此，我們的大學語文課程應當將古人對生活的態度與方式展現給學生，以供學生去選擇。

三、精神世界的開拓

美育與德育作為兩種教育形式，其間的差別不可謂不大。德育通過灌輸社會的普遍規則和行為準則提高個體的精神品質，要突出價值的導向，因此我們說德育是關注“善”的。美育通過浸潤的方式感知美、創造美，使得個體的感性生命得到表現和升華，因此我們說美譽是關注“美”的。二者之間存在很大差異，但同時內在諸多地方存在相同之處。具體來說就是美育具有內在的道德養育功能［7］。道德是通過教化和灌輸傳授給學生的，并不是自然而然產生的，席勒已經指出這一點:“道德的人只能從審美的人發展而來，不能由自然狀態中產生”［8］。這實際上指出了美育和德育之間可以轉化，通過美育而獲得審美的心境很容易達到道德的境界。正如席勒指出的那樣，“我們只要給他們以重大的推動，就能使審美的人獲得理智和高尚的情操。”［8］著名哲學家馮友蘭在《新原人》中將人生歸納為四個境界:自然境界、功利境界、道德境界與天地境界［9］。美育乃是個體拓展精神世界、提升人生境界的重要途徑。在現實社會中，人們往往以物質的方式來衡量個體的生命，以至于沖擊價值觀。當下種種的物質化思潮已經將人生的意義建立在物質之上，換言之失去了物質的承載生命將無所歸依。世俗中還會以權力來衡量個體的意義，作為自由自覺的人已然失去了本質特征。這些功利的價值觀念造成現代人的“異化”，對個體的生命造成傷害。而美育則正視人自由自覺的本質特征，關注人的心靈的秩序，關心生命的尊嚴，中國眾多的文學作品對此有很深刻的闡發。陶淵明出身士族，當他的人格尊嚴在仕途中被沖擊時，他毫不猶豫地辭官而去，歌詠出“誤落塵網中，一去三十年”。在他看來人格的獨立與生命的尊嚴是首要的，功名利祿并不是人生的價值與意義所在。再如讀《莊子》，莊子一直追求一種個體精神的超越感，主張人不累于物，他不以“材”“不材”來衡量萬物，這超越了功利之境，向人們指出一條獲得自由心靈的路徑。美育有助于人們看清功利人生的局限，有助于培養個體完整獨立的人格。人們在欣賞眾多文學作品時往往會出現“以悲為美”的審美現象。比如閱讀悲劇作品，面對主人公的不幸和痛苦會心生悲憫，會對社會的不公產生憤怒，會對合道德的人投以欣賞，并由此使心靈得到陶冶和升華。如閱讀《悲慘世界》、閱讀莎士比亞的悲劇，會對社會的黑暗、法律的橫暴發出控訴，而情緒的背后期待的是公平與正義，期待的是善良與正直，這是優秀的道德品質。顯然，在審美的過程中你不自覺地向道德靠近，產生了一種向心力。此外，人們在閱讀一些古代文學作品時，常常為作者的理想與心胸所感動，屈原“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”，曹操“生民百遺一，念之斷人腸”，杜甫“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”等，詩人不以自我的得失為意，即使身處逆境，困苦不堪，他們仍將視線投到廣大的社會中，對眾生抱有由衷的憐憫。詩人們的人生境界闊大，已然超越了道德的他律，而將這種情懷上升為一種自覺。我們注意到文學作品中的崇高感與德育之間的關聯更為緊密。朗基努斯所論的“崇高”由五個要素構成:莊嚴偉大的思想、慷慨激昂的熱情、辭格的藻飾、高雅的措辭、尊嚴和高雅的結構［10］。前兩個要素指的是內容，后三個要素是修辭。我們讀司馬遷《報任少卿書》，司馬遷忍辱負重，繼承先人遺志修成《太史公書》，目的在于“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。司馬遷的人生不可謂不悲壯，其志向不可謂不宏大，其境界不可謂不崇高。崇高感往往給人帶來一種奮發向上的力量，一種慷慨的激情。比如《孟子》言“生，亦我所欲也，義，亦我所欲也，二者不可得兼，舍生而取義者也”。孟子主張在道義面前可以放棄寶貴的生命，這是一種克服人的本能的崇高感，這種崇高來源于一種道德的力量。中國文學史中眾多優秀的愛國詩人，他們的詩作飽含著熱情，陸游“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”，文天祥“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”，林則徐“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”等。愛國作為一種自然的情感也具有道德的屬性，這些詩歌讓人自然升起一種慷慨激昂之情。不難發現，在對文學作品的審美過程中，人們經常會激發起崇高感，而崇高感往往來自道德的力量。因此，通過審美教育，教師可以引導大學生克服個體的精神局限，得以開拓精神的深度，提升人生的境界。

四、文學的目的“語文”

一詞普遍的理解是語言文學的合稱，在中小學教育階段中應當完成語言知識的學習，高等教育階段應當著力于文學的學習。那么，我們有必要討論一下文學與美育的關系。高爾基認為“文學是人學”，錢谷融先生對此論題進行了闡發，認為文學的任務是影響人、教育人，而作品又決定于作家的世界觀和創作方法，同時人又是評判作品的標準［11］。這一論點在20世紀80年代得到學界的熱烈響應，許多學者豐富并發展了對文學性質的基本認識，文學應當是以人為對象，以人為目的，這成為共識。文學以人為目的，就是說作為審美意識形態的文學應當以人為反映對象。巴赫金在《論行為哲學》中就說過:“審美觀照世界的……中心就是人，在這個世界中一切之所以具有意義和價值，只是由于它與人聯系在一起，是屬于人的。”［12］文學表現的就是人的本質，包括人的情感、理性、價值與尊嚴等等。文學的深度往往取決于作品對人性的表達，作品要展現的應當是具體的人，是典型環境中的人。然而文學是人創造的藝術美，這與自然美有所區別，決定了它應當以人為目的。康德就說“人是目的”，受此影響，德國浪漫主義的理論家施萊格爾就指出文學并非功利的手段，它是以人的價值與尊嚴為目的的，在他看來文學“就是激發、培養并重新統一人的全部價值”［13］，從而賦予生活以詩意。文學不是一個封閉的文本世界，它是具有生命形式的，是在人的生命活動中通過審美活動構建的世界，展現的是人的自由自覺的本質特征。文學的目的也正在于提升人的精神境界、完善人格，賦予個體生命以意義，實現人的自由而全面的發展。

總而言之，文學的世界并非與現實的世界分離，文學可以回應現實，回應個體的精神需求。文學作為特殊的審美意識形態，是對社會生活的反映，而社會的人既是文學的表現對象又是文學的目的。如此，文學教育從審美出發，可以在作品中關照人生，體察人的主體精神，作品以其優美、崇高、悲壯等等感染人。同時，人從作品中汲取的精神、品格反作用于個體本身，以非功利的、超然的、理性的態度介入個體的生活，以實踐的方式把握世界。從這一角度來看，大學語文課程也應當以美育作為出發點。從目前大學語文課程的效果來看，最初的提高學生的語言表達能力和人文素養的兩大目標并未得到很好的實現，究其原因乃是這兩個目標分屬于智育和美育兩個完全不同的教育方式。有鑒于此，需要引入專門的溝通與寫作課程來分解目標。而大學語文的課程要以美育為核心，以培養完整的人格為目的，在課程教授中要借助經典文學作品的賞析引導學生去發現客觀的美，并引導學生將美帶入自我的生活，踐行藝術化的人生。同時，教師需要帶領學生在經典中去發現崇高的美，去體悟道德力量，以開拓人生的境界。這是大學語文課程應當做的，也是達到美育目的的可能路徑。

作者:王勇 單位:安徽大學