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目前，課堂上古典詩歌的閱讀教學，還沒有真正確立學生閱讀的主體地位。盡管堂上也有設疑、討論、拓展，但還是停留在老師牽著學生閱讀理解的層面上。怎樣才能真正體現新課標提出的“教師應該珍視學生獨特的感受、體驗和理解，尊重學生閱讀的主體地位”？本文試以《歸園田居（其一）》教學片斷為例，從四方面談談中學語文古典詩歌個性化閱讀教學的體會。

一、自主誦讀逐步體驗

新課標指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為。”因此教師在古典詩歌個性化閱讀教學中不能越俎代庖，要給學生增加誦讀的空間和時間。我在開始教學這首詩時，引導學生意讀、美讀詩歌，讓學生在賞讀思辯中對作品有感性的體悟和整體的認識，從而讀出感覺來，讀進作者的情感世界，自然地產生或喜或悲、或愛或憎的情感體驗。

首先，學生意讀詩歌，探尋該詩的意蘊。意讀詩歌，就是指讀懂詩歌的基本含意。古代詩歌是通過意象來營造意境，表達感情的，而學生在體會詩人情感的途徑上首先接觸的就是這一意象。怎么體會這些意象的組合所傳達的內涵？這需要學生反復體味，而幫助理解的途徑就是反復誦讀。教學時，教師讓學生多次自由誦讀詩歌，提醒注意感受詩中的田園意象：方宅、草屋、榆柳、桃李、村莊……引導學生邊讀邊思，逐步深入誦讀，使學生在反復誦讀中能較好地把握詩歌的意象，初步感悟詩意。接著，學生美讀詩歌，體驗該詩的情感。美讀即根據對詩文的理解，把無聲的文字變成有聲的言語，以聲傳情，再現作者的思想感情，讓學生直接受到感染，產生共鳴。前面學生在意讀該詩時，已讀準了字音、節奏，讀懂了詩歌的大致意思和意境，這時再讓學生結合自己的生活經驗和知識積累，動情地進行美讀，強化對詩歌內涵的體會。通過誦讀、意讀、美讀詩歌，走進詩人的情感世界，體驗詩人的喜怒哀樂，產生對詩歌的多元理解。

二、主動探究反復感悟

文學作品的魅力在于它的常讀常新，仁者見仁，智者見智。教師不應扶著學生，更不應代替他們去完成對作品的理解，而應該指導學生根據自己的人生體驗，身處其境地去品味，去自主探究。并應提供機會給學生，與同學交流自己獲得的體驗。自主探究，是培育學生創新靈感的途徑；交流，是展示學生創新靈感的平臺。由于學識的限制，學生會存在體驗的局限性，教師不能輕易用教輔惟一的答案去否定學生個性的感受，否則會掐滅學生思維的火花，挫傷學生的學習積極性。在前面學生已初步體味詩意的基礎上，教師設計了這樣的話題，請同學們“抓住詩中所描繪的景物，品味詩歌的意境之美、情感之美”。讓學生自己感悟詩意，然后師生進行了后面的交流。

生3：我覺得陶淵明在寫這首詩時，并沒有真正開始他的田園生活。

師：哦？怎么說？生3：我覺得這首詩是他在脫離官場后，遠遠地展望田園生活的一種心境的體現。像第二節中他所構造的田園生活，都是相當自然、寧靜、和諧的，很有一種詩意的美麗，根本尚未接觸農人的那些艱苦與辛酸。師：講得有道理。生4：我不同意生3的看法。“方宅十余畝，草屋八九間……雞鳴桑樹巔”詩人能把這平常之景描寫的如此清新美好，是融入了詩人的喜悅之情。我讀這詩，仿佛隨詩人款款而行，不覺間走進了一個美麗的村落，感受到了詩人的快樂。這是情景交融的寫法，詩人很享受這田園生活，所以不覺得苦。師：說得很形象，情景交融，讀出詩人回歸田園的愉悅心情。

學生的個性化解讀都有道理，我對學生有創見的發言給予了肯定。學生讀出了自己的見解，讀出了自己的思考，提高了思維水平，這正是個性化閱讀教學所追求的。教師要最大限度地尊重學生的獨特感受，課堂上要允許不同見解的伸張，只有這樣才能充分張揚學生的個性，產生色彩絢爛、品位各異的審美效果。

三、知人論世升華境界

每一首詩，都有它產生的社會根源和個性特征；要讀懂一首詩，必須了解作者所處的社會環境及其個人遭遇，從中獲悉作者的性情特點及寫作特色，對詩歌思想內涵的理解才會更加具體、全面，對情感的把握才會拿捏得更準。

學生通過閱讀、品賞陶淵明的這首詩，已感受到了詩人厭惡官場生活，熱愛田園生活的情感。為了引導學生作深一層的思考，進一步領悟詩歌思想內涵之美，最終達到提高閱讀能力和鑒賞境界的目的。我又設計了一個話題：歷史上一般人的“歸隱”，并不是真的要與現實社會決絕。尤其是魏晉時代的一些“名士”，由于熱心追求功名未遂，就以“歸隱”為手段，曲線獵取功名。陶淵明的“歸隱”是否也是如此呢？為了幫助學生弄清這個問題，我給學生推薦了相關的背景閱讀資料，引導學生知人論世：陶淵明出身于沒落的官宦世家，受儒家思想熏陶，曾有過“大濟蒼生”的宏愿。在封建社會，人們要建功立業，要實現政治理想，只能當官。但是，當時的東晉政治腐敗，社會動亂，門閥勢力飛揚跋扈，統治者熱衷的是爭權奪利。性格耿直的陶淵明明白：在這樣的政治局面下，想實現進步的政治理想是不可能的，于是選擇了訣別官場。

學生結合背景資料紛紛發表自己的看法，一學生的發言很精彩：我覺得陶淵明的“歸隱”不在此例。他的“歸隱”是封建時代受抑的正直文人對黑暗現實的反抗，也是他對官場生活和黑暗社會的徹底否定。剛剛從渾濁的政治旋渦中掙脫出來的詩人，更是感到田園生活的舒適與美好。整首詩中的田園是與官場相對立而出現的。對田園生活的謳歌贊美實際上就是對官場生活的批判撻伐。……至此，學生的認識更深入更豐富了，超過了我的預期，有的見解是教輔書所難以企及的。

四、拓展想象讀寫呈個性

學生通過對詩歌的自主鑒賞，做到了在思想上與作者相通，在情感上與作者共鳴，在意趣上與作者相連。這時教師又給學生創造轉換角色的機會——組織改寫教學。讓學生走進文本，走近詩人，大膽想象，發表帶有個人認識和情感的見解及感想，把自己的創造性思維用規范、清晰的語言表達出來，做到“知無不言，言無不盡”，實現個性化讀寫。我設計了這樣的話題：陶淵明在這首詩中，描繪了一幅美好的回歸田園生活的圖畫，假如你是陶淵明，會怎樣描繪呢？請同學們發揮想象力和創造力，用第一人稱把這首詩改寫成100至300字的小散文。這話題讓學生設身處地、換人為已地理解古代詩歌作品內容，喚起了他們的創作欲望，大家都熱情地抒寫起來。有一位學生創作了下面的一個片斷（節選）：……我決定歸園田居。……也許，有人會為我感到惋惜，壯志未酬，卻躬耕于田野之際；也許……然而，又有多少人了解我呢？我也曾想過報國，也曾想過為老百姓盡薄弱之力。不過，官場被一群趨炎附勢的小人控制著，老百姓處于水深火熱之中而我卻無能為力……理想實現無望了。……于是，我選擇了離去……看！……村里的草屋，背朝藍天，面對大地，浸潤在濕漉漉的霧里，流動的空氣訴說著它的衷腸。柳樹與榆樹依偎在房后，守護著這村里的寧靜。桃、李也不寂寞，帶著秋的喜悅，收獲。……設計改寫教學，讓學生跨越時空的界限，再現創作情景，發揮想象，從而深刻地感受到這樣的優秀作品中所包涵的意蘊美和情感美。同時以讀促寫，品悟相生，使古典詩歌個性化教學煥發出應有的光彩。