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【內容摘要】藝術類高校教學質量管理體系因為教學監督介入控制尺度一直備受詬病。作者以美國賓夕法尼亞州州立大學藝術教育研究生培養體系為例，從招生方式、課程設置與監控、多樣化介入等方面分析了動態多效點介入式體系對教學質量管理各層級有效的管理方式，實現了從學生被動接受到驅動學生主動權的內部驅動力的轉變。

【關鍵詞】教學質量管理；動態多效點介入式；藝術教育；動態范疇

高校藝術類專業教學質量管理體系由于其學科的特殊性，一直以來在量化和質化的交界處徘徊而備受詬病，藝術類高校內部失調的問題不斷涌現。筆者通過調查問卷方式對北京聯合大學、廣州輕工職業技術學院、北京電子科技職業學院、中國傳媒大學等12個學校進行了調研，問卷采樣標本為151份。參與調研的人群分布于高校各個年級，其中一年級占總人數41.72%，二年級占總人數15.89%，三年級占總人數40.4%，四年級占總人數1.99%。涉及學生個體學習狀態的問題中，48.48%的學生認為自我的學習動力不足占據了主要的原因，其次為學校提供的視野寬廣度（44.44%）、學習氛圍不佳（32.32%）、學校管理水平欠缺（16.16%）、教師教學質量的差異（15.15%）及其他（11.11%）。學生的個體驅動教學猶如失去控制器的馬達，其根本原因是缺乏有效的教學質量管理，被動選擇使學生失去興趣的來源與驅動力。藝術類專業教學管理作為藝術教育社會保障教學質量的核心，形成良好教學管理秩序和系統是促進和保障教學完成的重要中樞。動態多效點介入是高校藝術專業教學管理體系有效實現隱性和顯性并行管理，尊重學生選擇權，具有良性驅動的管理體系。筆者作為訪問學者參與了美國賓夕法尼亞州州立大學藝術教育專業各個層級教學活動，發現動態多效點介入方式介入該大學教學管理及質量監控之中，有效地實現了學生的學術選擇和個體成長。本文以其藝術教育專業研究生培養為例，剖析動態多效點介入方式的教學管理體系。

一、藝術教育研究的動態范疇

藝術教育隨著社會的變遷，研究范疇呈現波動蔓延趨勢。美國對藝術教育研究的延展是基于視覺藝術基礎上的，即視覺呈現意義上的藝術教育。基于這種視覺呈現，藝術教育研究的空間細化度深入并呈現出各自不同的維度：基于空間創造的藝術教育、基于實踐的藝術教育、基于材料研究的藝術教育、基于生態環境的藝術教育、基于權利公平的藝術教育、基于文化種族的藝術教育等。基于藝術教育范疇的邊界模糊化趨向，入學學生多樣性的文化、學術、社會等背景也呈現動態的波動，在學術獨立不干涉的場域中動態將學生的藝術資本固化。

二、動態培養體系管理

（一）招生標準多元化呈現動態抉擇

鑒于美國的學術獨立的觀念，學院（系）處于寬松自控的學術空間，獨立學術主導培養模式及標準的各不相同，提供給學生多樣化選擇及匹配度適配權。同時學院（系）也擁有基于學術及教學要求的學生個體選擇權。不同的學校對招生的標準及資本分布要求各不相同，例如哥倫比亞大學師范學院研究生招生標準為單向式篩選模式。招生系統分兩個部分進行分層篩選，初級篩選由學校招生辦公室按照語言能力和寫作水平淘汰，通過后才遞交學院進行二級篩選。這種單向式篩選模式是基于哥倫比亞大學對理論研究為主體的需求而設定的。而賓州州立大學研究生則是雙向度篩選模式，即在語言能力與寫作水平的基礎上，同時采用教授組各自對學生興趣方向面試的方式，雙向度綜合篩選。這種雙向度篩選模式是基于賓州州立大學以理論與實踐研究為主體的需求而設定。篩選模式的差異性及選擇性造成了學生個體學術成長背景的分布呈現出多元化，而學校根據自身的定位及社會發展趨勢動態選擇其認可的相關資歷的擁有者。

（二）多效點動態培養模式

賓州州立大學的藝術教育研究生體系是動態多效點式培養，營造多態交換互動學術生態圈模式，有效評估了學生行為的改變和滿足個體心理需求及社會鏈接的選擇自由度。第一，遞進式教學研究傳遞。遞進式教學的最大優勢是課程設置的滾動動態設計方式。所謂滾動式動態課程設置是指非常規固定周期式的年級課程安排，它是隔年滾動式的課程：即一年級和二年級、二年級和三年級兩兩之間融合性的課程，這種方式最大的優勢是讓混合年級的學生在同一課堂互動，產生新老生的互動交流、共鳴，讓新生感知學術深度和各自研究的新思想取向，而老生能了解不同的視角及維度的空間，盡可能實現在限定課堂空間的碰撞。第二，學生主導式的培養模式。在賓州州立大學，首先在入學階段，通過提交個體資本展現審核進入社會的研究生，預期的控制和選擇具有耦合性，即學生內在及需要構建的資本與學院的資本供給之間內在關聯的緊密度很高。入學第一年，學院會根據學生入學的研究興趣方向配置三名暫時性知識架構耦合性高的預導師組：一名主導師和兩名學術輔助導師成員。主導師主要負責學生入學的各項學習預備注意事項及學術專業指導，兩位學術輔助導師主要是負責學術上的討論及幫助。暫時性預導師組的存在是把控學生現實學術之路資本選擇的關鍵性導引，也將是博士資格審核的教師，考核學生是否具備了構建其學術之路的量化之變的基礎。

其次在導師選擇階段，當學生通過暫時性預導師組的答辯審核后，即獲得博士資格審核時，學生就會確定最終的導師。賓州州立大學采取的是學生雙向選擇并配置不限數量的多名導師輔導制，即一名學生可以選擇一或兩名主導師，若干名輔助導師成員（包括外院或外校一名輔助導師）。主導師是主體負責人，其他輔助導師從各自研究領域給予學術支持。知識的獲取呈現出基于學生自我選擇的多渠道、多層次、跨界的布控。由于課程滾動模式培養方式，學生通過新老生交流、課程學習及與各位教授深度學術交流，對院系導師學術方向有深度了解，為學生自助選擇導師提供了空間，即學生可根據自己研究方向匹配不同研究領域的研究專家，享有學術研究權自控。在博士生資格階段有兩個重要節點，第一節點具有一年的時間限制，通過一年的博士階段的儲備學習，需要綜合考量學生是否具備繼續就讀博士的能力。在這個階段學生需要獲取大量的各類學術和寫作能力，具備基礎的綜合性學術能力，才能以開拓的視野探索個體的研究方向。通過資格考核后方可進入到第二階段的博士生開題資格審核，包括審核學生的專業簡歷、研究興趣的總體方向、論文可能領域的陳述、完成研究生課程、后續學期的擬議課程、選定的學生畢業論文初步方向等。第二個節點是無期限的考核點，允許學生自由在學術空間獲取自我的興趣點和深度的探索。博士候選人考核必須在課程工作基本完成后進行書面和口頭綜合考試，涵蓋了學生論文委員會編寫的藝術教育領域內外學生博士工作各個階段的內容。需要學生獲取自己論文觀點的傾向性陳述和基本數據的支撐，通過考核即可進入到深入的論文寫作。

最后在答辯階段，基于美國對學術信任及學術質疑權的認同，賓州州立大學采用的是研究生選擇權開放式答辯模式，答辯組的教師就是學生的主導師及各位輔助導師。學生自行選擇答辯導師，輔助導師提供跨域的視野，主導師把控標準和學術規格，共同形成一個交叉性并具有一定規格的學術研討空間，也避免了學術的功利性弊端。同時，在答辯過程中各位導師從其領域視角獲取學術的亮點及質疑，盡管評判標準各不相同，基于學術的規范性和嚴謹性，也一定程度上形成了對主導師質量監控的多維視控。

三、節點式學分質量控制體系

教學質量控制體系是確保培養體系質量達到一定規格、教學效果達到質量標準規格要求的基本保障，也是保障學生獲取知識架構的外部調控和指導。在以學生選擇權占主體的賓州州立大學，利用學分節點控制及關鍵點的關卡測試是保證學生學術質量的關鍵，形成了學生學習研究過程的正態分布，也在教學過程的參與者、被參與者之間找到了一個支撐制衡的控制器。節點是一個交叉點，也是一個質變點。節點的控制無論從時間節點還是節點結構位置來看，本質就是用節點把教學體系分割細化，讓學生明白自己身處的節點位置及目標，從而掌控自我學習的進程。

（一）節點自控式體系

學分制作為以選課為核心的教育模式，用來衡量學科的難易程度和與之匹配的時間長度。通常通過相應的學分計算相應的學習量，來審核是否具備相應的學術學習量。使用學分總量及時間性學分量的動態控制能彈性地把控教學時效和連貫性。賓州州立大學完成博士生的學術儲備課程需要30個學分，每個學期設定了最低量的學術學分量9個學分，一門課3個學分。為了鼓勵有能力的學生獲取更多的知識資本，采取了彈性的學分付費制度：在12個學分付費后，12個學分到19個學分之間課程免除學費。這種方式使學生可以控制自己的時間節點，縮短學習時間，使得教學彈性化，也實現了按照學生能力的分層教學，形成了某種層面上優秀學生的獎勵制度。同時鼓勵教授開發新的課程吸引學生購買學分，實現雙向選擇的監督體制。

（二）節點介入式體系

節點介入式體系是在學生自由選擇度上介入性的導向性指導，隱性誘導學生在一定自由度上獲取專業性課程指導選擇和質量考核。一是學分介入控制式：學分的分布呈現介入式控制，必選的20個學分包括藝術教育研究、藝術教育基礎、藝術教育課程發展、藝術教育史、專題討論會等14個必修的藝術教育專業核心課程學分和6個全日制學術工作等學院之外但與學生研究興趣相關的學分。學生在各個專業之間的學分挑選，可以幫助學生在研究初期尋找研究方向的興趣點。這種節點介入式引導，在尊重學生選擇權的同時引導學生適時展開專業的學習及跨學科的可能。二是學分考核介入式：考核是賓州州立大學研究生培養體系的介入式控制質量體系，讓學術研究呈現正態分布的核心。有效利用學分考核介入的方式，可以實現在學生個體意愿基礎選擇下的縱向控制，層次遞進式地進行有質量保證的資本控制。如果博士資格審核階段利用了學分考核介入的方式設置質量保障線，當學生完成30個學分就可以參加博士資格審核，審核中會重新審核30個學分是否符合研究方向規范。例如，18個藝術教育專業的學分中9個學分屬于必修，剩余9個學分是與藝術教育有關的課程，同時提交的三篇論文審核是判斷其具有寫作能力和博士學習適合度的有力依據。

總之，動態多效點介入式教學質量管理體系從學生個體驅動出發，隱性調動了教學質量關卡的設置，能動態控制形成不同類型學校的教學質量管理體系，實現點對面式的多效教學質量監控。

參考文獻：

[1]拉爾夫•泰勒.課程與教學基本原理[M].北京：中國輕工業出版社，2016.

作者:陳昱西 單位:北京師范大學藝術與傳媒學院