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一、多媒體教學質量評價

在充分肯定多媒體教學對實現教學過程最優化的作用和成績的同時,關于多媒體教學應用中的消極、負面影響及其改進措施的探討成為學者關注的熱點問題之一[3][4]。但在各高校中仍普遍存在重視課程多媒體使用、忽視多媒體教學的情況,對多媒體教學過程及效果缺乏監控與有效管理的問題已非常突出。本文針對多媒體教學的特點,通過構建包含教學過程與教學效果的多媒體教學質量評價指標體系,利用層次分析法對當前多媒體教學質量進行綜合評價,進而為建立全方位多媒體教學質量保障機制提供決策參考。

二、多媒體教學質量多目標分層評價指標體系構建

考慮到多媒體課程的教學特點,通過與學生、教師以及相關管理人員多次座談討論,最終構建了包括三級指標共31個具體項目的多媒體教學質量評價指標體系。

三、多媒體教學質量評價指標權數的層次分析

由于各指標對教學質量的影響程度不盡相同,就需要對各指標賦予不同的權重。為此,根據上述指標體系設計,基于層次分析法的權重調查表,為盡可能詳細地區分指標間的重要性程度差異,各層次調查表采取e^(8P5)的標度方法,區分9級標準,并在各級間設置中間級。為保證各指標權重既有代表性又有全面性,選取了15名教師及5名教學管理人員進行調查,以兼顧各層面人員的意見。本文利用基于層次分析法要求設計的權重調查表,對收集到的教師及管理人員的數據分別構建指標間的兩兩判斷矩陣。根據判斷矩陣,利用YAAHP軟件對每位專家的填表結果進行一致性檢驗,保留各層次一致性比例都遠遠小于0.1的專家數據,并據此計算各層面指標權重。為得到各指標的綜合權數,本文使用加法組合方法進行匯總,并進行歸一化處理得到組合權數(結果見表1)。從組合權數可知,在第一個指標層面上,多媒體課件自身制作質量、多媒體課堂教學過程及多媒體課堂教學效果的權數分別為0.3042、0.3168、0.3790,三部分權數相差不大,意味著三個層面對多媒體教學質量的影響程度大致相等。多媒體課件自身制作質量一級指標下的三個二級指標的權重相差較大,其中課件滿足教學要求項權數最大,為0.5077,課件制作的藝術要求和技術要求權數項較小,分別為0.2306和012616,說明課件是否符合教學要求是影響課件自身質量的最重要的原因。多媒體課堂教學過程一級指標下教學過程掌控二級指標的權數為0.6093,大于設備使用二級指標的權數,說明教師對教學過程的掌控仍是影響教學質量的主要原因,設備使用的權數雖低于教學掌控的權數,但仍達到了0.3907,充分反映了設備狀況對多媒體教學的影響力。多媒體課堂教學效果一級指標下的兩個二級指標知識掌握和能力培養的權數相差不大,分別為0.4836和015165,意味著教學效果的考評不應再單純強調對學生知識掌握程度的考核,應同時兼顧學生能力的培養。

四、多媒體教學質量評價的數據來源及診斷

根據上述多媒體教學質量評價指標體系,為實現數據量化目的,將其轉化為評分量表的形式。量表采取5級評分制的方式,正負評分數目相同,避免了采取非對稱量表導致的態度偏差。此外,為了避免被訪者回答量表時的暈輪效應,在具體調查項目設置時采取正負態度語句相互交叉的設計原則。正態度語句和負態度語句采用相反的賦值方式。為保證問卷的調查效果,采取以學校、年級、學院為分組變量的分層抽樣方式,發放問卷600份,調查時采用訪問員當場收回的方式以保證問卷回收率,共收回有效問卷583份,有效回收率達97.17%。利用克朗巴赫系數對問卷進行信度分析。總克朗巴赫系數為0.917,多媒體課件自身制作質量的克朗巴赫系數為0.84,多媒體課堂教學過程的克朗巴赫系數為0.796,多媒體課堂教學效果的克朗巴赫系數為0.885。無論從各層面還是總量表看,克朗巴赫系數基本都在0.8以上,最低也達到0.796,說明量表設計信度較高,調查結果可靠。對量表數據進行因子分析,通過公因子及其貢獻率反映結構效度。數據顯示,KMO值為0.792,Bartlett.s球度檢驗的顯著性水平(sig.:0.000)小于0.05,數據適合做因子分析。采用主成分分析法估計共性方差,影響因素指定公共因子7個,其累計貢獻率64.137%,解釋比例適中,表明問卷大多數問題的相關性較好。從方差最大化旋轉后的因子載荷矩陣(本文不再列示,需要的讀者可與作者聯系)可知,第一個公因子代表了多媒體課堂教學效果的指標,第二、五、六公因子主要代表了多媒體課件自身制作質量的相關指標,第三、四、七公因子主要代表了多媒體課堂教學過程的指標,與之前的分項基本一致,具有較高的結構效度。

五、當前高校多媒體教學質量的調研分析

以層次分析法所得權重為基礎,就收集到的量表數據進行分析。由于綜合評價是基于5級評分量表,最高分為5分,最低分為1分,因此,可認為:分值在4.5-5分時,代表/很好0的狀態;分值在3.5-4.5分時,代表/較好0的狀態;分值在2.5-3.5分時,代表/一般0水平,此區間包括數據中值3分,3分以上時表示略高于一般水平,低于3分表示略低于一般水平;分值在1.5-2.5分時,代表/較差0的狀態,明顯低于平均水平;分值在1-1.5分時,代表/很差0的狀態。

(一)當前多媒體教學綜合質量一般,并未充分體現多媒體教學的優越性,存在改進的必要。對目前多媒體教學質量的綜合評分為3.44,稍高于平均分,但低于3.5分,屬于態度一般的區間。在其內部的三個維度中,多媒體課件自身制作質量的效果最好,說明目前多媒體課件的制作水平相對較好;多媒體課堂教學過程質量的評價最低,根據前面的分析可知,這主要是由于設備使用狀況不理想造成的;多媒體課堂教學效果質量的評分居中,屬于一般類別中相對較好的。整體來看,三個維度的分值都大于平均分3分,說明學生對多媒體課程教學質量基本上持認可的態度。但同時也應看到,多媒體教學質量的各個方面都還存在提升的空間,需要繼續改進。從標準差數據可知,綜合來看學生對多媒體教學綜合質量的評分標準差為0.53,在其內部三個維度上,多媒體課堂教學效果質量評分的標準差最大,多媒體課件自身制作質量評分的標準差最小,反映出學生對不同方面評分態度上的差異,正如前面所說,學生對課件及設備這些硬件的要求基本一致,因此對相關教學內容的態度差異也較小,評分也基本一致。而對于代表知識掌握和能力培養的多媒體教學效果的評價不同對象感受不同,評分也不同,導致評分標準差較大。

(二)多媒體教學課件自身制作質量相對最優。多媒體課件自身質量的綜合評分為3.69,略高于315分,可以看出目前多媒體課件自身質量較好。其中,對多媒體課件滿足教學要求項打分相對最高,為3173,對藝術要求項的打分相對最低,為3.63,對技術要求的評價居中,為3.66。三項的差異性盡管較小,但也反映出對課件自身滿足教學要求的評價較好,對課件藝術性的評價相對較差。因此,教師在課件制作時除了應關注教學要求外,也應關注課件藝術性。標準差代表調查對象的態度差異,數值越大表示此項上的態度差異越大,從教學要求、藝術要求和技術要求三項上的評分看,教學要求標準差最小,說明對多媒體課件教學要求的評價具有較好的一致性。而藝術要求和技術要求評分的標準差都較高,說明學生對課件的藝術性和技術性的態度差異較大,就這兩項的評價本身而言,受個人喜好程度影響較大,因此使得標準差較高。但從將教學要求、藝術要求和技術要求匯總的多媒體課件自身制作質量評分來看,其標準差僅為0.55,差異較小,說明對此的總體評價態度基本一致。

(三)多媒體課堂教學過程中存在較多問題,評價結果相對最差。對多媒體課堂教學過程質量的綜合評分為3.16,與平均分3分相差不大,即目前多媒體課堂教學過程的質量一般。其中,對教師教學過程掌控一項打分相對最高,為3.24,對設備使用一項打分相對最低,為3.03,反映出多媒體教學設備狀況仍是影響多媒體課堂教學過程質量的一個重要因素,且學生對設備問題的反映也相對較大。因此,提高多媒體課堂教學效果,除了注重教師對教學控制這一軟件建設外,更應該在多媒體教學設備這一硬件基礎上提供保障,否則再好的教師也難以發揮多媒體教學的優勢,更不可能通過多媒體教學方式提高教學質量。從標準差數據可知,對設備使用滿意度的態度差異要高于對教學過程掌控滿意度的態度差異,學生對設備使用滿意度的態度差異較高,其原因主要是由于不同高校的多媒體設備狀況不同,按各班級人數不同安排的教室多媒體設備區別較大,因此造成學生對該項的態度差異較大。

(四)多媒體課堂教學效果并不十分理想,對學生能力培養作用較弱。對多媒體課堂教學效果質量的綜合評分為3.48,稍高于平均分,即目前學生對多媒體課堂教學效果的質量認為較好。其中,對知識掌握和能力培養兩項質量的評分相差不大,分別為3.50和3.46。按照劃分標準,知識培養方面的質量打分在較好的區間,但是為該區間的最小值;能力培養方面的質量打分在一般的區間,但是為該區間的較大值。雖然兩方面的評分處于不同的區間,但總體來看,知識掌握和能力培養的態度評價基本相同,反映出多媒體教學課程在注重傳授知識的同時也考慮了學生能力的培養,且學生對此的評級較好。從標準差數據可知,能力培養滿意度的態度差異高于知識掌握滿意度的態度差異,這主要是由于不同教學對象對能力方面的要求不完全相同造成的。因此,教學中如何考慮不同對象的要求,有針對性地培養學生能力成為多媒體教學質量提高應考慮的重要問題之一。

六、結論及建議

本文構建包含多媒體課件自身質量、教學過程質量和教學效果質量三方面內容的指標體系,改善了現有多媒體教學質量評價指標體系偏重于課件本身制作的缺陷。并利用層次分析法對指標賦權,對目前多媒體教學質量進行調查評價。可知,目前多媒體教學質量處于中等偏上的水平,存在很多需改進的方面。其內部三個維度的質量評價中,多媒體課件自身制作質量相對較好,對課件滿足教學要求、藝術要求和技術要求的評價也基本一致,都相對較好。對多媒體課堂教學過程質量的評價較差:一方面原因在于對多媒體課堂教學中設備使用一項的評分是二級指標中評價最低的,反映出多媒體教學中教學設備對課堂教學質量的重要影響,這也是目前影響多媒體教學質量提高的一個主要原因。另一方面,對教師教學過程掌控指標的評價在二級指標中倒數第二,主要反映的是多媒體教學的節奏快,缺乏互動。對課堂教學效果的質量評價介于多媒體課件自身制作質量和多媒體課堂教學過程兩項之間,相對而言,知識掌握的評價要好于能力培養的評價,多媒體課堂教學在傳授知識的同時,如何加強多媒體課件對學生能力培養是應考慮的重要方面之一。根據調研結果,當前提高多媒體教學質量應重點從以下方面予以改進:第一,及時維護和更新多媒體教學設備,合理安排設備使用,以保障其充分發揮作用;第二,對相關教師進行必要的培訓,提高其設備使用能力;第三,多媒體授課教師需要充分了解學生的接受能力,掌握好多媒體教學的進度;第四,教師及時與學生進行互動,將單向知識傳授轉變為雙向的交流互動,提高學生的自主思維能力。以多媒體教學質量綜合評價為基礎可以構建全方位的監控制度,以保證多媒體教學工作正常進行已成為必要。目前,雖然許多高校在多媒體硬件建設管理上已經建立相應制度,但對于多媒體教學過程、教學效果的監控則尚未實現,從而不能保證多媒體教學質量的提高。利用本文的評價指標體系,可以建立從多媒體課程建設、到教學過程,最后到教學效果的評價監控制度,通過教學評價和反饋把實際的結果與質量標準進行對比,及時發現問題,使教學質量狀態盡量符合既定目標,達到質量保障的目的。