2016年，教師教育工作將緊緊圍繞國培、省、市教師教育工作總體目標和要求，傾斜農村，突出骨干，全員參與，促進教育管理干部和教師隊伍素質整體提升，結合我縣實際，提出如下工作意見。

一、指導思想

堅持以“十八大”精神為指導，以促進教師專業發展為宗旨，以師德教育、學科培訓、崗位培訓、名師研修、外出交流及提升教師能力為重點，以校本培訓為基礎，面向全體教師，整合利用教師教育培訓資源，在改革創新自主發展的基礎上，創新教師繼續教育模式，全面實施新一輪中小學教師繼續教育，進一步提高我縣教師的師德水平和綜合素質，進一步健全和拓寬教師培養機制，努力培養和造就一支有良好職業道德和堅實業務基礎的高素質、專業化、研究型、具有創新意識的新型教師隊伍，為更好地推動推動教育實現更加優質、更具內涵、更為協調、更有品位、更大影響，辦人民滿意的“更好教育”提供師資保障。

二、工作思路

借“國培”之力，整合教育教研科研、研修工作室、校本研修、送教下鄉、“一師一優課”、“一課一名師”、“微課”網絡研修與教師工作坊、中小學畢業班復習研討、學科教師命題制卷、鄉村教師能力提升、論文評選、課題立項、校長論壇、校點負責人，骨干教師、教學改革培訓等工作，轉變培訓方式，多種形式開展培訓，助教師業務能力提升、專業技術發展，學生成才、教師成功。

三、工作措施

摘要：針對疫情期間科學教學的新問題，分析并應用了重構線上教學內容、改變學習方式、構建合作教研體系三項策略，創新教學方式與機制，有效解決了線上教學難題，惠及參與的全部師生。

關鍵詞：教學方式變革；疫情；小學科學；線上教學

2020年，肺炎病毒肆虐。為阻斷疫情向校園蔓延，確保師生生命安全和身體健康，教育部了《關于2020年春季學期延期開學的通知》，要求各地積極開展在線教學活動，保證疫情期間的教學進度及質量，實現“停課不停教，停課不停學”的目標。一時間，線上教學成為教育熱點問題。由于學習空間從學校轉移到了家中，學習方式從線下轉變為線上，教師的教與學生的學都發生了巨大的變化。小學科學是一門基礎性、實踐性與綜合性課程，對于培養學生的科學素養、創新精神與實踐能力具有重要的價值，而疫情給科學實踐教學帶來了較大沖擊。2019年11月，教育部了《關于加強和改進中小學實驗教學的意見》，文件明確指出要強化學生實踐操作，注重實踐效果，努力提升學生的動手實踐能力、思維能力和團隊合作能力。疫情期間，杭州市上城區小學科學團隊采取以下三大策略，提升區域小學科學線上教學有效性。

一、優化整組，重構線上學習新內容

疫情期間，學生無法在實驗室開展探究活動，也無法獲取原有實驗材料。起初線上教學存在的問題是，教師無法準確獲悉學生的學習狀況，不能及時有效地進行引導與幫扶。針對現狀，杭州市上城區教研機構對全體科學教師進行了問卷調查。其中，針對疫情期間比較適合學生居家學習的內容，統計全區95位專職科學教師的意見與建議，排名前三的分別是教材內容（87.37%）、拓展實驗（82.11%）和項目學習（60%）。教研員對上述數據進行分析，發現教師覺得學生的居家學習仍要以教材內容為主，但又不能僅限于教材，需要對學習內容進行優化與整組，增加拓展實驗與項目學習等內容，以提高學生學習的趣味性、自主性。針對疫情期間的外部環境與小學生的年齡特征，筆者認為學習內容應凸顯以下三大特點。（一）體現科學學習居家化。我國各級教育部門高度重視優質線上教學資源的建設。目前已經有海量的教學資源供教師選擇，但如不進行優選，盲目使用便會產生“副作用”。區域教研機構需要以現行教材為核心基礎，對教學內容進行整合與重構，為教師提供可選擇的優質居家學習內容。教師準備教學時，應研究如何做好居家學習情境的設計，充分挖掘學習環境的教育價值，注重探究實驗材料的替代性。同時，要針對疫情時期的特殊情況，實現學習內容居家化，選擇可以在家中進行探究的實驗、項目與主題，便于學生從身邊獲取資源進行自主探究學習，避免因材料受限而制約學生學習的積極性與主動性，進一步提升學生學習的興趣。（二）支持學生發展個性化。每個學生都是鮮活的生命個體。學生學習能力、方法、習慣各有差異，與之對應，學習的方式也應呈現多樣化的形態，這樣才能更好地助力學生個性化發展。根據小學科學實踐為主的學科特點，教師需要從學生的不同個性出發選擇居家學習內容，滿足不同學習層次的學生的需求。上城區推出了“1+N”的模式，1為教材內容，N指適宜的項目、主題、拓展實驗和親子探究等。教師在完成線上教材內容教學的基礎上，可推出供學生自主選擇的挑戰性、個性化學習內容，促使學生深度學習的真實發生。通過設置真實情境、具體任務，讓學生有充分的時空自主探索，獨立思考；以云模式組建“學習共同體”“項目研究小組”“學習社群”來打破疫情之下教師講學生聽的單一模式，激發學生自主學習興趣，促進學生個性成長。（三）提供資源支持豐富化。豐富的教學資源是線上教學的“物質保障”。考慮小學科學學科的特殊性，開發、精選教學資源至關重要，這樣才能更好地引導學生居家開展科學探究。此次疫情也是一個契機——倒逼教師提高自身信息技術能力，采用多元化的教學形式激發學生的學習興趣和求知欲。為了給予科學教師更多教學助力，上城區統整各級各類精品資源，堅持共建共享理念，以菜單的形式為教師提供資源，并不斷補充與豐富。教師則結合校情、學情進行有機選擇和補充，打破時空限制，借助視頻、3D動畫等載體，滿足學生居家學習的需求。區域科學團隊收集整理原有散亂的優質教學資源，同時補充設計其他相應資源，設計了“上城區疫情期間小學科學居家學習菜單”。教研團隊依托教材但又不局限于教材，設置了基礎必選學習內容和個性化自主選擇學習內容兩大板塊，按教材微課資源、居家拓展實驗、項目學習和主題活動四大領域進行系統化、序列化梳理，為教師有效教學、學生有效學習提供支持。

二、學為中心，打造居家學習新方式

【摘要】近年來，教師培訓中涌現出一批有效培訓模式，其設計理念大致有如下取向：一是追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念；二是指向問題解決的任務驅動式培訓理念；三是強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念；四是重視學員互動的參與式培訓理念；五是強調資源互補的合作式培訓理念；六是基于互聯網資源的個性化培訓理念。在培訓模式上設計中實踐這些理念時建議堅持如下原則：一是遵循成人學習特點；二是關注教師常態化研修需要；三是聚焦于教師學習；四是培訓課堂可包含多種培訓模式；五是多種設計理念可集中體現在同一項目模式建構中。

【關鍵詞】教師；培訓模式；理念；設計；原則

2010年“國培計劃”全面啟動以來，國家先后組織遴選了示范性集中培訓項目機構和遠程培訓項目機構，創建了“國培計劃”專家庫，研制了《“國培計劃”項目管理辦法》，出臺了《“國培計劃”課程標準（試行）》，成立了全國中小學幼兒園教師、校園長培訓專家工作組，研制了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》以及一系列項目管理規范性文件，積累了海量資源，從而使教師培訓走向優質高效。培訓中，學員得到實惠，培訓體系得到健全，經費得到持續投入。雖然如此，有些項目在實施中還存在問題：在時間設計上對學員工學矛盾關照不夠，導致參訓率不夠高；學員需求調研環節缺失，導致培訓與學員需求脫節；不同崗位學員混合編班導致學員需求各異甚至矛盾，使主題式課程設計困難；培訓因師設課，導致方案設計缺少邏輯性、系統性；培訓團隊結構不合理，一線優秀教師（教研員）偏少或域外師資缺失，導致培訓脫離實踐或學術視野不開闊；培訓跟蹤指導環節薄弱，學員學用轉化不暢；……究其原因，有學員需求調查、培訓時間安排、培訓課程設計、培訓團隊組建、課程模式選用、訓后跟蹤指導等項目實施環節流程缺失問題，也有各環節設計與實施不合理問題，而這些都與教師培訓模式設計有關。培訓模式是一系列行為、策略的組合，以教育學、心理學、社會學等相關理論作指導，反映著合理的思維方法，是相對穩定、科學的操作范式，反映著項目實施流程和有效教學的要求，表現為培訓組織模式和培訓教學形式，能使培訓中的教與學有效便捷。綜上，培訓模式設計與實踐問題，已成為培訓質效提升的瓶頸。對教師培訓模式開展系統研究，有助于理解把握培訓模式設計理念，發現模式設計問題，進而規避培訓風險和誤區。有鑒于此，筆者著眼于模式特色和典型性，從中國知網和其他可及文獻中選擇樣本，對我國近十年來中小學教師培訓模式設計理念和實踐原則進行分析和思考，茲略述如下：

一、教師培訓模式設計的理念取向

教師培訓專業化需理論自覺和實踐創新，培訓模式設計須以成人學習學、教師心理學、教育社會學、教育技術學等理論為依據。有效培訓模式是科學理論實踐化結果，理念是教師培訓模式設計的靈魂。通過對近十年來比較有代表性的培訓模式進行分析，我們發現其設計大致遵循如下理念：1.追求滿足參訓教師需求的適應性培訓理念。該理念“以學習者為中心”，遵循著做事的邏輯，與陶行知“教要根據學的法子，學要根據做的法子”思路一致，也與奧蘇泊爾有效教學思想相容。借助于訓前調查了解學員已知、未知和所需，能使課程設計更具針對性。有研究（胡來寶，2016）提出“以課領訓”的培訓模式，強調質疑、課堂、理論、思考、實踐五位一體，要求訓前深入了解教師需求，以便因材施教。有研究（楊智，2017）提到“三需導向”教師培訓模式，也把滿足學員專業發展需求作為其重要導向（還涉及國家教育政策落實需求、教育自身發展需求），強調結合實際診斷學員需求，然后確定目標、組織內容、實施教學、評價效果，并將反饋修訂環節貫穿于課程設計始終。關于學員需求如何調研，有研究（孟繁勝等，2013）針對“因學定教：培訓內容關照學員需求”，提出三種調研方式：一是結合目標任務對學員進行訓前需求調研，以做好方案預設，使培訓更具適應性。二是重視訓中座談，由培訓專家借助與學員交流了解授課效果、學員意見建議和需求變化，以便于微調課程。三是訓后走訪，了解學員學以致用的情況及需求，相機指導并積累經驗。2.指向問題解決的任務驅動式培訓理念。教師學習指向問題解決和行為改進。教師基于實踐經驗，在理論指導下直面和解決所遇問題，并通過實踐反思和表達，實現理論與實踐的相互轉化與發展。借此教師探尋自身生命意義，豐富情感體驗，磨煉意志品格，強化自我價值感。任務驅動式培訓借助問題解決任務驅動教師研修。有關研究（解書等，2014）介紹了任務驅動式教師高端培訓模式，項目組以學科教學中的關鍵問題為主題，對學員進行課例開發培訓，然后由學員用培訓生成的課例資源借助網絡培訓其他教師。模式中先“研”后“訓”，“研”為“訓”而來，旨在開發培訓課程、錘煉培訓師資。助力名師、專家型教師發展的高端項目，常以課題研究任務驅動學員進修，即以“研”拉動“訓”，“訓”為“研”而作。有研究（呂立杰，2019）介紹過專家型教師培養對象高級研修項目模式。項目實施時要求學員訓前反思教育教學實踐問題，并在理論導師指導下選擇關鍵性問題作為研究課題，然后借助集中面授學習理論、收集資料，明確研究思路并開題，再在“影子培訓”、返崗實踐的環節開展行動研究、撰寫研究報告，最后參加結業答辯。期間，學員要準備結題報告、，開設名師論壇、公開課、示范課，要帶徒弟、巡回指導……為了完成這些任務，學員會積極主動地投身于項目研修。3.強調基于教師職場應用的實踐性培訓理念。所學知識只有被用于實踐并取得明顯成效，才能真正被學習者吸收內化。教師學習具有實踐指向性，要求基于職場環境，在解決問題的實踐中反思、檢驗、內化所學知識。培訓實踐場域有多種設計方式：一是以學員任職校為實踐場域，便于培訓效能轉化。有研究（孫惠利，2017）提出“三位一體”協同創新培訓模式，強調重視高師院校、地方教育行政部門與學員任職校密切結合：高師院校提供理論引領，地方教育行政部門提供行政支持，學員任職校提供學員發展的實踐場域——為其實踐所學、強化培訓效能提供機會和反饋，助推理論向實踐轉化。學校改進項目多采用這種模式，以中小學為教師實踐和發展基地，開展教師培訓、主題教研、課題研究等。二是在培訓中創設職場型實踐環境，以便教師在實踐中成長。有研究（秦文等，2018）提出“學員課堂”模式：由學員組成集體課堂，作為其課堂教學實踐及教學行為打磨優化的職場型實踐環境。該模式涉及選課（學員自主分組選擇課題和教學內容并設計教學）、聊課（學員在全班范圍交流討論選課內容）、磨課（組內學員微格試講、研究打磨課堂）、上課（學員現場教學，其他學員觀摩）、思課（高校教師、授課教師、一線普通教師和其他學員共同評課、反思）五個環節，關注專業引領尤其是學員合作探究，致力于學員教學行為改進。三是實踐導師任職校和學員任職校共同構成學員研修實踐場域。有研究（王北生等，2014）介紹了置換脫產研修項目的五環節實施模式：集中研修（25天）—影子教師實踐（30天）——返崗實踐研修（10天）——集中研修（25天）——后期跟蹤指導（至少6個月）。在實踐研修環節，學員要參加“影子培訓”，如影隨形地跟隨實踐導師學習，要參加實踐觀摩、考察、講課大賽以及備課工作坊活動。在返崗研修階段，要結合第一階段準備的研修課題和實踐研修中發現的問題，確定校本研修主題，并結合與頂崗實習生研討解決教育教學問題來撰寫主題研修報告，同時發現新問題去參加第四階段的集中研修。該模式中實踐場域的建構將學員置于真實教育教學情境，通過對教育教學行為的觀察思考和實踐，使學員更易將所學用于實踐，更易體驗和感悟導師的情感態度價值觀，學習領略其實踐智慧，優化自身心智模式。4.重視學員互動的參與式培訓理念。成人在學習中有追求平等交流的特性，互動參與性培訓能調動教師學習積極性。從互動主體看，互動參與有幾種取向：一是學員與培訓機構間互動。有研究（陳志其，2015）提到“菜單式”培訓模式：學員根據培訓機構課程菜單選修課程，培訓機構也可據學員需求為其量身定制課程方案。還有研究（李茜，2015）提出協商培訓的模式，在明確“抽取代表—協商約定—實踐探究—展示反思”培訓流程基礎上，按照隨機性、目的性等原則抽取教師代表與培訓機構對話，協商確定培訓內容和方法等。二是學員與培訓專家間互動。主要是學員提問、專家答疑、培訓專家向學員了解授課效果和征求意見。在有關研究（葉立軍等，2017）提出的PET合作模式中，高校教師(Professor)借助相關理論對中小學教師（Teacher）學員教學實踐行為問題進行分析，并與中小學優秀教師(Expert)、學員進行研討，以使學員認識到問題癥結和解決的必要性，進而積極參與研修。三是學員間互動。重在借助頭腦風暴、智慧分享等方式，圍繞相關主題交換、創生思想觀點。有研究（張賽園，2015）介紹了“世界咖啡”匯談模式：匯談前選出“桌長”，并布置輕松自由的環境，將學員按每組4—8人分成若干小組；還要設定負責調控程序和總結交流的2名主持人，組織小組多輪循環匯談，保證每個人都有發言機會；最后是集體匯談、交流總結。學員在平等自由的交流中主體性得到尊重，參訓動機得到激發，智力和經驗資源得到挖掘——每個人既可為知識信息的吸收學習者，也可為經驗觀點的輸出分享者。5.強調資源互補的合作式培訓理念。能吸引學員參訓的優質培訓需要高水平師資、高質量課程、高效能管理。盤活資源須走資源互補的合作發展道路，合作有多種方式：一是培訓機構間合作。即由兩個以上培訓機構借助各自優勢資源合作實施培訓項目。前文提到的“專家型教師培養對象高級研修模式”就建基于機構合作——高校負責學員理論培訓和科研指導，優質中小學負責影子培訓、參觀考察、同課異構等實踐研修，網培機構負責在線資源支撐服務，地方教科研機構負責學員返崗實踐管理。機構間優勢互補，優化了項目實施。“國培計劃”對高等學校、具備資質的公辦民辦教師培訓機構、縣級教師發展中心和優質中小學幼兒園協同申報項目的要求，也體現了機構資源整合的思路。二是培訓機構與學員任職校間合作。有研究（楊國英等，2019）提出“校研訓科”一體管理機制，強調培訓、教研、科研、電教等機構與學員任職校合作，優勢互補地助力教師專業發展：學員任職校總結教師教育教學實踐問題，形成研究課題；教研部門提供教學方法論指導；培訓部門幫助夯實理論基礎；科研部門側重挖掘教師教育教學行為背后深層次理論——這些信息最后都反饋給一線學校，助推問題解決。該模式打造了優秀教師研修“生態圈”，有利于學員全方位立體化培養。三是學員任職校間合作。有研究（張翔等，2016）提出“多校聯培”校本培訓模式：組織區域內多所學校建成培訓聯盟，以學科研修共同體為基本培訓單位，聯盟校各學科首席教師著眼于教師專業能力發展，輪流主持課程活動，借助“同課異構”等方式，以一校優勢學科帶動其他學校教學質量提升。這種多校合作、分學科以先進帶一般的策略，可整合區域學科優質資源，實現教育均衡發展。6.基于互聯網資源的個性化培訓理念。成人學習具有自我導向性特點。網絡研修平臺以其資源豐富性、遠程交互性方便學員突破時空限制進行選擇性、個性化學習，從而使網絡化研修成為工學矛盾突出的學員所倚重的一種研修模式。在疫情防控期間，網絡培訓的作用和地位愈加彰顯。網絡培訓有多種實踐形式：一是以私播課開展在線培訓。有研究（黃建鋒，2017）介紹了基于小規模限制性在線課程（也稱“私播課”）的培訓模式。私播課對符合條件者開放、給予個性化指導、支持線上互動與測試。它為學員提供了線上優質資源、強化了培訓體驗過程、關照了學員個性化需求，能激發其學習興趣。二是將“翻轉課堂”引入培訓。有研究（周進軍，2017）介紹了該做法：要求學員在信息技術環境下先自主學習相關培訓內容，再與培訓講師及其他學員交流，這樣既便于學員精確表達學后困惑、講師按需施訓，又便于學員通過交流取長補短。三是在網絡化學習基礎上融入線下實踐環節，推進混合式培訓。有關研究（鐘慶文等，2018）將培訓設計為學習前階段（培訓教師將授課目標、內容提供給學員，學員自主選擇學習）、學習中階段（培訓教師集中授課，幫助學員進行意義建構，產生互動體驗）和學習后階段（著眼于問題解決，幫助學員提高實踐能力）三階段，培訓涉及網絡平臺、集中培訓課堂、校本實踐三種環境，需要學員組建網絡學習社群，進行線上學習、集中培訓和線下校本實踐，進而形成混合式教師培訓模式。有效的網絡培訓要求重視學員能力發展、真實情境、專業導學等方面需求，關注混合式學習、半結構化課程、專業發展共同體等要素影響，充分利用“新學習空間”“新學習支持工具”“新評價技術”等互聯網環境，借助生成性資源助推課程持續發展和學生主動參與，爭取先學后教、多學少教。

二、教師培訓模式設計理念的實踐原則

［摘要］目的:了解對手術室新上崗護士用微課、翻轉課堂兩種教學模式聯合在培訓中的應用價值。方法:以2012年和2016年參加本院培訓的40名新護士為研究對象，分為對照組和實驗組，每組各20名。對照組采用傳統手術室專科護士培訓，實驗組采用微課結合翻轉課堂教學。比較資料并歸納微課結合翻轉課堂教學模式在手術室專科護士培訓中的應用價值。結果:培訓后進行考核，實驗組在操作理論、臨床實踐方面得分優于對照組(P＜0.05);培訓后實驗組護士臨床綜合能力各方面評價均優于對照組(P＜0.05)。結論:對手術室新上崗護士進行培訓時可用微課與翻轉課堂相結合教學模式，可提高護士整體素質，保障培訓效果并有效提高正式上崗后綜合能力。

［關鍵詞］微課;翻轉課堂;手術室;新護士培訓

新護士的培訓質量直接影響到患者住院接受服務體驗以及醫院可持續發展。傳統培訓模式具有死板、被動等缺陷，已不能滿足當前越來越復雜的醫療需求，對于手術室而言更是如此。在此環境下尋求更加靈活、系統的培訓方式迫在眉睫。微課在當前信息技術基礎上讓碎片化的教學內容能夠表現出結構性、一致性，在多種信息手段輔助下讓教學授課從課堂上延續到課堂外，但這種教學方法的約束力不強，如果微課內容安排不夠妥善不利于學生知識點的吸收。因此本院在微課模式基礎上聯合翻轉課堂理念。翻轉課堂是指通過調整課堂內外時間達到轉移學習主動權的效果，讓學生成為課堂主體，能夠讓學生更為專注以及對相關知識了解更深入。翻轉課堂具有突出靈活性，能夠混合其他類型教學模式，讓課程更為豐富。本院手術室自近年對新護士在培訓方面采取制定微課、翻轉課堂教學結合模式，效果較好，現報道如下。

一、資料與方法

1．一般資料。選2012年-2015年本院手術室培訓的新進護士20名為對照組;年齡21-24歲，平均(21.74±1.31)歲;文化程度:2名本科，18名專科。2016年-2018年手術室培訓進行改革后新進護士20名為實驗組;年齡21-23歲，平均(21.53±1.46)歲;文化程度:1名本科，19名專科。兩組間上述相關數據輸入統計學軟件，處理后提示差異無意義(P＞0.05)，可做對比。2．培訓方法。所有專科護士手術室培訓均為60課時。選手術科室年資在10年以上的護士作為教學老師，學歷為大專或以上。對照組接受傳統手術室專科護士培訓方式，老師在課前通過醫院網絡講課內容并叮囑護士進行預習，講授課程后在網絡上課題相關練習，護士復習鞏固。實踐操作由帶教老師進行實際操作演練，護士觀摩后進行練習，老師對其中錯誤指出糾正，最后總結。實驗組接受微課結合翻轉課堂教學模式。如下:(1)理論培訓:①培訓前準備:通過微信、QQ等網絡社交平臺建立培訓群，群組成員有培訓老師、受培訓護士，互相加為好友。在進行理論授課前先由培訓老師通過網絡群組織所有護士進行備課，以授課內容為主制作相關視頻，老師指導完成授課教學視頻的拍攝和制作，護士參與制作，視頻內容涵蓋手術室專業護理理論知識、手術室專業實踐操作兩個方面。選擇教學能力突出、能夠順利通過語言表達、專科知識豐富的帶教老師作為講課人;②課外學習:在每個章節授課之前培訓老師將制作完成的教學視頻發送到網絡社交群，在上傳視頻的同時學習任務、預習要求，以此引導學生在課前預習時更有目的性，確保護士在正式上課之前能夠完成自學任務。在預習期間規定固定的時間，在此期間護士存在疑問可在網絡群中提問，由所有受培訓護士對提出問題進行討論，最后培訓老師進行指導，以引導為主。該方式優勢在于營造護士相互分享學習的氣氛，讓信息資源的流動性更強［1］;③課堂教學:教學方式以翻轉課堂理論指導，將學習決定權轉移到學生群體，護士通過網絡、視頻或者音頻方式進行學習，在課堂中老師有更加充分的時間和受培訓護士進行交流，掌握其學習程度后幫助其制定個性化學習方案，調整學習節奏，保持探究性、混合性的學習風格;(2)實踐操作:在上課前受培訓護士先通過視頻大致了解操作內容，然后培訓老師進行操作演練并詳細說明要點，老師在旁邊指導，講解完護理操作的內容和細節后，兩個護士一組，一個在進行練習操作時另一個進行視頻錄制，后將視頻通過網絡社交工具傳給老師，培訓老師觀看并將護士操作存在的常見失誤做記錄，將發生頻率最高以及較為典型的錯誤發到群里，做出指正［2］;(3)復習:無論是理論或者實踐操作，在每次完成一個知識點的傳授后培訓老師均需做點評總結工作，整合優秀學習資源、重點學習內容，將其以微課視頻方式到社交群，便于護生課后復習鞏固知識點。3．統計學方法。數據處理用SPSS20．0軟件，用均數±標準差表示計量資料，采用t檢驗，P＜0.05提示存在統計學意義。

二、結果

為貫徹落實市教育局《關于實施市中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》（教字〔2021〕71號）文件精神，做好全縣中小學教師（含幼兒園，下同）信息技術應用能力提升工程2.0（以下簡稱提升工程2.0），特制定本實施意見。

一、目標任務

到2022年，構建“以校為本、基于課堂、應用驅動、注重創新、精準測評”的教師信息素養提升新機制，通過培養培訓、項目示范、骨干引領等方式，基本實現“三提升一全面”的發展目標：校長信息化領導力、教師信息化教學能力、培訓團隊信息化指導能力顯著提升，全面促進信息技術與教育教學深度融合創新發展。

二、工作措施

（一）組建縣培訓指導團隊，提升信息化指導能力

組建由信息技術人員、學科教研員和信息技術應用能力突出的學科骨干教師組成的提升工程2.0培訓指導團隊，采用專題研修、分類培訓與學習共同體建設等模式，開展培訓團隊信息化指導能力專項培訓，推動培訓團隊開展應用信息技術促進學科教育教學的研究探索基于“互聯網+”的教研組織形式，提高指導學科教師信息化教學的能力，以及應用信息技術進行培訓設計、管理和評價的能力。

“互聯網+”時代，必將面臨一場教育變革。如何響應這一時代潮流，推進區域教育整體發展？如何繼承和創新，讓傳統課堂煥發出新的生機？對沁陽教育而言，這既是機遇也是挑戰。沁陽市位于河南省西北部，經濟相對欠發達，在推進教育信息化過程中，它不拼硬件,而是在軟實力上下功夫，確保物盡其用。為此，沁陽以“信息技術與學科教學深度融合”為突破口，從“小”處著眼，在“點”上謀劃，編撰了《沁陽市中小學信息技術與學科教學深度融合課堂教學新形態教學指南》（以下簡稱《指南》），積極探索信息技術與學科教學的深度融合，引領區域教育的變革與發展。

一、以問題為導向，提升教師整體融合能力

近年來，沁陽市教育信息化建設飛速發展，硬件設施逐步到位，“云+端”智慧教育環境逐漸形成。但教師信息化教學應用水平參差不齊，一些教師沒有充分利用信息技術進行教學，有的存在過度應用情況，導致信息技術“滿堂灌”。部分年齡45-60歲教師，不會熟練運用信息技術手段解決問題，學生學習興趣不濃，課堂效率不高；部分年齡20-30歲教師，過于注重技術手段，課堂上很熱鬧，但效率不高。全面提升教育質量，在更高層次上促進教育公平，是沁陽市教育信息化發展面臨的新問題。面對這種“兩頭大中間小”情況，我們形象地稱為“啞鈴形”教學結構。由此可以看出，青年教師亟須提升教材研究能力，才能把信息技術應用熱情和能力轉化為教學智慧；老年教師需要提升信息技術能力，才能把寶貴教學經驗轉化為教學智慧。如何改變這種兩極化情況，把“啞鈴形”變成“橄欖形”，提升教師整體融合能力，是實現信息技術與學科教學深度融合必須突破的瓶頸。為此，市教研部門和教育信息技術部門與全市骨干教師反復研討，認為解決問題的關鍵是幫助教師明確在課堂教學中運用哪些資源來融合，用什么方式來融合，在哪個環節融合，指導大家“用什么”“怎樣用”“什么時候用”，讓教師快捷方便地找到融合的基本路徑，少走彎路，科學有效地增加教學智慧。基于此，沁陽市以教研員為主體，組織學科骨干教師、信息技術人員建立了聯合科研團隊，采取“先學后教，當堂訓練”教學法，利用優質資源找準融合關鍵點，解決重點、難點、易錯點（即“一優三點”），按照“三圍繞三結合”基本路徑（圍繞課標教材，結合重難點；圍繞課堂教學，結合師生互動；圍繞技術手段，結合數字資源，深入探究不同學科不同課型的教學設計、教學策略和微課應用），以“每單元一個教學案例+N個資源包”為基本構成，編撰完成涵蓋初中、小學所有學科的“教學指南”（1.0版），以幫助全市教師實現信息技術與課堂教學的深度融合。“教學指南”的推廣應用，為全市教師帶來極大方便，有效提升了課堂教學效率，但也暴露出一些亟須改進的問題。鑒于此，我們緊密結合課堂教學內容，廣泛搜索信息化資源，補充完善信息技術手段應用，以微課為切入點，確立《指南》由1.0版到2.0版升級完善的基本思路，設計形成“1+1+1+N”結構，即每單元一個教學案例+一個視頻課例+一節共享課堂+N個資源包。在教學視頻方面，按照“研究課標、教學設計、合作錄制、評選審核”四個流程，深入研究課程標準和教材，根據不同課型、不同學科對信息技術手段、學科資源的需求，開展了微課研發活動，將覆蓋義務教育階段全學科的3000多節優質微課上傳到“沁教云”資源空間，為義務教育階段儲備了大量優質教學資源。微課的研發與應用，形成對學生個性化學習的新支撐，滿足了教師專業化成長的新需求，也為構建課堂教學新形態做好準備。

二、用好《指南》，著力構建課堂教學新形態

沁陽市構建的中小學課堂教學新形態，是指運用互聯網思維，依據課程標準，立足“先學后教，當堂訓練”等科學教學法，充分利用數字資源和現代信息技術手段，以提高課堂教學效率和質量為目標的新型課堂教學形式。信息技術與學科教學的深度融合是一個全新課題。《指南》著眼于解決信息技術手段、資源與教學內容的融合角度和融合方式，以及信息技術手段何時使用、怎樣使用等問題，是對中小學深入推進信息技術與學科教學深度融合所做的一次有益探索。在《指南》指導下，沁陽市以“人教數字校園”為支撐，從微課切入，靈活運用“先學后教，當堂訓練”教學法，科學構建具有縣域特色的課堂教學新形態。這一課堂教學新形態具有四大特征：一是遵循學生需求第一思維，在教學各環節以“學生需求第一”的思維研究和設計教學；二是運用簡約思維，在數字資源的運用與選擇、教學設計和教學中本著方便實用原則，力求簡潔簡約；三是大數據思維，運用現代信息技術，精準定位學生學習差異，對癥下藥，提高課堂教學效率與質量；四是泛在學習思維，學生隨時隨地自主獲取知識信息，突破時空局限，實現學習交流無阻礙。為更好實現中小學信息技術與學科教學的深度融合，構建科學的課堂教學新形態，沁陽市對教師提出新要求，具體表現在：第一，積極運用互聯網思維和信息技術，構建全新的教育生活；第二，具備較高信息素養，有效獲取、分析、加工和整合信息，善于運用多種信息技術手段，收集教育教學資源為教學服務；第三，根據課程標準和學科教學特點、教學規律，將信息技術與學科教學的四個基本要素（教師、學生、媒體、教學內容）有機融合起來，構建有利于學生學習和發展的教學環境；第四，創造條件，創設機會，鼓勵并幫助學生根據學習需要選用合適的信息技術工具，解決學習、生活實際問題，逐步提升學生的信息技術應用能力。

三、確保《指南》有效應用，提升教師信息素養

摘要:四川幼兒師范高等專科學校承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。本次培訓從項目需求分析、課程設置到項目實施都做了精心的部署和安排。通過總結此次培訓的行之有效的、可資借鑒的經驗，可以為后期實施相關培訓提供參考。

關鍵詞:非學前教育專業教師;專業補償培訓;幼師國培項目;培訓

課程具有“國”字特質的“中小學教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)自2010年實施以來，經歷了從“國培1．0”到“國培2．0”再到現在“國培3．0”的迭代歷程。“十年磨一劍。”每一次更新演進都是對前一階段問題的總結和改進，以使得具有“國家意志”的“國培計劃”真正起到培育“大國良師”，促進中華民族偉大復興的作用［1］。而要實施“國培計劃”絕非易事，它涉及到方方面面(教育部門、財政部門、送培單位、培訓單位、教師、專家、工作人員等)的整體聯動。現如今，“國培計劃”已由以前的直接分配到承訓單位改變為由承訓單位自行選擇項目進行申報，通過招、投、評標的方式，遴選出更加符合條件的單位。四川幼兒師范高等專科學校(以下簡稱“四川幼專”)承擔了四川省教育廳的“國培計劃”幼師項目(2020)———非學前教育專業教師專業補償培訓。此項培訓是“國培3．0”時代提出來的，在此之前叫做“幼兒園轉崗教師培訓”。從“幼兒園轉崗教師培訓”到“非學前教育專業教師專業補償培訓”的更替，體現出國家對專業幼兒教師培養的重視，以使具有非學前教育專業的轉崗教師在保教知識和保教能力上，通過一定的培訓能有所改變和提升［2］。這也對承訓單位提出了更高的要求。為此，四川幼專從項目申報到項目實施都進行了詳盡的部署和安排，精準實施培訓，提高培訓實效。

一、培訓項目需求分析

培訓前，項目組通過問卷星(https://www．wjx．cn/re-port/99923268．aspx?sat=1)發放設置好的問卷，問卷涉及到培訓目的、培訓課程設置、培訓需求等方面。問卷填寫70人，回收問卷70人，回收率為100%。通過對問卷的分析發現，教齡在3年以下的學員占28．57%;3—5年的占10%;6—10年的占22．86%;10年以上的占38．57%。在這70人中，32人有過系統學習學前教育知識的經歷，占45．71%;38人沒有系統學習過學前教育專業的相關知識，超過了本次培訓學員的半數，這也對培訓的高效實施提出了挑戰。從培訓目的上看，98．57%的學員想通過此次培訓在專業上獲得更好的成長，僅有1．43%的學員是為了完成園長或者教育行政部門安排的任務。在培訓課程設置上，35．71%的學員認為應開設與幼兒園作息制度和一日各環節相關的課程;32．86%的學員認為應開設幼小銜接相關的課程;17．14%的學員認為應開設保育知識相關的課程;14．29%的學員認為應開設幼兒園安全工作方面的課程(見圖1)。在培訓需求上，60%以上的學員認為游戲活動、教育活動、一日活動的組織與實施，環境的創設與利用，家園合作和課程資源的開發與利用在幼兒園教學過程中顯得尤為重要，學員在這些方面的培訓需求更大(見圖2)，這與圖1顯示的學員在培訓課程設置方面的訴求相呼應。

二、培訓項目課程設置

校本研修是以教師所在學校為基本場所，以促進本校教師、學生和學校的發展為本，以結合本校和教師本人的教育教學改革實踐、開展研究性學習為基本方式，以建立教師為主體，包括專業人士和學校領導在內的學習型組織為交流平臺，以改善教師的教育行動為直接目標，以提高教師的專業修養水平和教育質量為根本目的，促進教師自主成長的一種教育形式。

校本研修的突出特點應是轉變教師在教研活動、學科培訓等繼續教育中的角色地位，由受訓者轉變為研修者，教師的主體地位應該更加突出，活動的內容應該可以更多地來源于教師的自主需求，活動過程應該可以更充滿教師的探索熱情和生命活力，教師置身“自主選擇，自主反思，自主建構”的良好成長環境中，發揮主觀能動性和創造性的機會應該會更多。

在筆者接觸的學校和校本教研示范學校的評估中發現校本研修在各校開展得轟轟烈烈，許多學校根據本校實際，創立了許多卓有成效、富有特色的校本研修方式。如我區實驗小學，利用校網調整后的校舍資源，利用社會力量，實施陽光教育，進行多贏的校本研修；我區的人民路小學利用外出聽課學習的機會，向名師學習，回到學校進行“名師模仿秀”的校本研修活動等。新課程實施五年來，我區在校本研修方面做出了較大的成績，教師的整體素質得到了較大的提升。反思這幾年的校本研修工作，也存在很多的問題。

一、認識不到位，重視程度不夠

在推動校本研修的過程中，發現有相當一部分學校和教師對開展校本研修的必要性認識不到位，認為教師教學任務重，教師研究薄弱，理論和專業人員匱乏等，從而對校本研修工作敷衍了事。盡管各校都開展了校本研修，但學校重視程度不夠，教師消極應對，大多停留在課題立項研究等大而空的層面上。

二、活動流于形式，缺少實效

“教師專業發展”概念在全球范圍內的提出還不到半個世紀。[1]20世紀60年代末，美國德克薩斯大學的富勒（Fuller）是最早的教師專業發展階段的研究者。[2]有人（趙明仁，2015）曾對歐洲一些國家和地區的教師專業發展方式進行了總結，發現教師專業發展活動方式主要體現在理論和實踐兩個方面，教師專業發展理論性活動主要包括課程/工作坊、教研會議和研討會、培訓課程和證書課程，教師專業發展實踐性活動主要有專業發展網絡、個人或集體性研究、師徒指導和同伴互動、參訪學校和參訪社會組織。[3]我國對教師專業發展的研究始于20世紀八九十年代，也不過是近一二十年的事情。在我國，20世紀八九十年代，林崇德、葉瀾等人從心理學、教育學和倫理學等視角研究了教師專業發展，為我國教師專業發展階段的研究奠定了理論基礎；白益民、邵寶祥、傅樹京等探索了教師專業發展的不同階段；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》的頒布為教師專業發展提供了綱領性指引，各地教育行政部門以此為依據，出臺了一系列教師專業發展的文件，推行了行之有效的舉措。[4]隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷深入,學校及教師被賦予了更多的課程權利,隨之出現的是越來越多的有關“校本”的概念,全國各地的校本教研也開展得如火如荼，各個中學以校本培訓為抓手，非常重視教師的培養和教師的專業發展。學校本位的教師專業發展受到越來越多的關注和推崇。例如，2011年，《教育發展研究》雜志專門開辟“學校本位教師專業發展”欄目進行研究，歸納起來可以分為三類：教師自主發展、骨干引領發展和學校本位的發展。

1教師專業發展研究現狀及存在的問題

從對國內外教師專業發展綜述來看，在教師的專業發展研究方面，出現了條塊化的現象。高校的研究趨于理論化，缺少與實踐的結合。目前我國高校，尤其是師范高校的學科專業，承擔著為中學教育培養教師的任務，一批教師積極開展學科教師專業發展研究，也取得了豐碩的成果。但是，由于高校與當地教育行政部門和中學的聯系不是很密切，高校的研究出現了就理論而理論的現象，理論和實踐不能進行有機結合。地方教育行政部門對教師專業發展研究也存在行政化和活動化的問題，他們常常用行政命令的方式，根據上級安排定期開展一些活動推進教師專業發展，缺乏對當地教師專業發展的深入研究。其下屬的中學名師工作室的活動，自然常常是定期開展一兩次活動。對優秀教師來說，加入名師工作室僅僅成了一種榮譽，并沒有真正發揮他們的示范引領作用，同時他們的專業發展也深受影響。學校教師的專業發展實踐性最強，多數學校通過校本研修、校本培訓、觀課議課、以老帶新等方式，推動本校教師專業發展活動，還是值得肯定的。但是由于學校常常缺乏理論的指導、缺乏高水平教師的示范引領，校本活動盲目性、重復性問題嚴重，由此產生的校本研修趨同性也不利于教師的專業發展。由此可見，高校、當地教育行政部門（以及其領導下的名師工作室）和學校都在進行著教師專業發展的探索，但條塊分割現象嚴重，相互之間缺乏有機的聯系，沒有形成聯動的平臺和機制。

2三方聯動下的教師專業發展研究構想

基于這種情況，本文提出高校、市名師工作室和學校三方聯動（簡稱“三方聯動”）的構想，充分發揮高校的理論引領，發揮名師工作室名師的示范帶動作用，使得基礎教育學校的校本研修等活動水平更高、更高效，使得高校、市名師工作室和中學三方聯動成為基礎教育英語教師專業發展的一條成功途徑。“三方聯動”將突破目前教師專業發展研究條塊化的不足，整合三方資源，促進教師專業發展，同時還豐富了教師專業發展理論，也為其他學科教師專業發展研究提供了借鑒。通過三方聯動的探索，總結出一條高校、市名師工作室和中學聯動培養教師、促進教師專業成長的道路。在這種途徑下培養出來的教師既有高尚的師德，又有較高的專業素養，還有可持續的研究意識和能力。“三方聯動”將解決以下四個問題：第一，三方聯動下的基礎教育教師專業發展總體成效如何？第二，高校在三方聯動下的基礎教育教師專業發展理論指導的具體形式是什么？第三，市名師工作室在三方聯動下的基礎教育教師專業發展示范帶動作用發揮有哪些變化？第四，中學在三方聯動下的基礎教育教師專業發展中作用發揮有哪些變化？三方聯動下的基礎教育教師專業發展研究采用行動研究法、觀察法、訪談法、案例分析法等方法進行。研究思路可以從以下兩輪、四個步驟開展：首先，確定問題。利用作者所在學校校本研修的時間，高校教師、市名師工作室名師和學校英語組教師，或深入課堂，或一起交流，采用觀察法和訪談法，從愛生敬業、教育理念、學科專業知識、因材施教能力、現代教育資源整合應用水平和教育科研能力等方面，找出學校英語教師專業發展中的問題。其次，制訂計劃。根據確定的問題，三方一起制定出改進英語教師專業發展的計劃，在此計劃中要明確高校教師的作用、市名師工作室的作用以及學校英語教師的作用。再次，實施計劃。在以后的校本研修活動中，學校要認真按照計劃開展學習、討論和實踐。最后，進行反思。一個階段后，三方對計劃的實施情況進行總結，保留好的措施，修訂不足的措施。在此基礎上，進行第二輪的行動研究。第二輪行動研究結束后，分析研究結果，得出研究結論，形成研究成果，并將此研究成果向其他學校加以推廣。

3三方聯動下的教師專業發展研究成效

一、指導思想

2013年在市教育局的領導下，以“提高教育教學質量，辦人民滿意教育”為重心，以教研為中心，以科研為引領，以培訓為抓手，以信息為支撐，以加大經費投入為保障，教研、科研、培訓、信息協同運作，四大部門通力合作，充分發揮“研訓、引領、管理、服務”的職能作用，全面提升師資隊伍水平，為我市率先實現高水平現代化提供人才支撐，為教育優質均衡特色和諧發展作出新的貢獻。

二、工作重點

1．進一步加強校本培訓工作的研究與指導。

以提高學科教學效益、促進教師專業發展為宗旨，以同伴互助、專家引領、自我反思為主要形式，扎實開展校本培訓活動。堅持行之有效的計劃、總結審查備案制度。學年初，學校制訂校本研訓專項工作計劃，主要內容包括：指導思想、活動內容、主要措施、主要活動安排四個部分。年末寫出校本研訓專項總結，主要內容包括：活動內容，基本做法，取得的成績或經驗，存在的問題與改進辦法。計劃總結要分類歸檔保存。堅持校本研訓年度評估制度。根據校本研訓的工作重點和薄弱環節，調整完善評估方案。評估采用綜合評議和現場評估相結合的方式進行。加大校本研訓評估結果在考核評估中的分值權重，把學校管理的主要精力集中到教師、學校、質量的內涵發展上來，加強制度建設，注重過程管理。今年將繼續進行“校本培訓先進學校”的評選。

2．精心組織好各類培訓活動，切實提高培訓的針對性和實效性。