導語：如何才能寫好一篇高階思維課堂，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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摘 要：在信息時代，獲得知識的途徑多樣而便捷，學會思考和創造顯得更為重要，作為教師授于學生知識不如教會其思考，而思考是思維能力的高級表現。內容就高階思維能力的界定、其培養的必要性及在課堂中的表現，結合本學科教學策略進行探討，試圖檢測怎樣的課堂教學有利于學習者高階思維能力的發展。

關鍵詞：高階思維；地理課堂；教學策略

信息時代對人才的培養不再滿足于對基本知識和基本技能的掌握，創新、決策和團隊合作等能力已成為衡量人才的重要素養。新課程改革也注重培養學生獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其隱含著對高階思維能力的要求，這種要求也是學生實現終身學習的需要。

一、高階思維的界定及教學的必要性

布魯姆研究認為人的思維分為六個層次（記憶、理解、應用、分析、評價和創造）。記憶、理解和應用屬于低階思維，而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索，利用信息和概念去解決一個個難題和任務。具有高階思維的人能把學習材料看成是系統的、有聯系的，能M行歸類和類比，并把瑣碎的信息組合成有體系的整體，他們應用合理的邏輯和判斷準則來學習，教師一般都稱這些學生為“聰明”或“思維活躍”。

高階思維的形成以低階思維為基礎，用于建構高階思維技能的低階思維技能，如：讀、寫、記憶等，在目前學校教育中得到了足夠的重視。蘇霍姆林斯基認為“不應當把學習僅僅歸納為不斷地積累知識和訓練記憶。死記硬背會讓學生變得遲鈍和愚蠢，這既有害于學生的健康，又不利于學生的智力發展”低階思維是人該具有的基本能力但卻有其發展上的局限性，過多的讀寫、記憶會加重學習的負擔。

在信息時代，信息的記憶和檢索可以讓信息技術（電腦和網絡）來承擔，個體所需要的是操縱信息、分析信息，并在此基礎上進行創新和創造。為了學生發展需要，學校教學就該有意識地重視學生高階能力的發展和培養，這有賴于恰當的課堂教學設計和高階學習模式的支持。

二、注重高階思維培養的課堂教學的特點

（一）以學生為中心而非教師控制

傳統課堂通常把知識傳授給學生后，讓學生進行大量、反復的練習及鞏固，此過程中教師期待學生理解和記住課堂內容，學生的學習往往停留在機械學習或死記硬背上。在高階思維教學下的課堂，需改變教師和教材對教學的控制，鼓勵學生的課堂參與。

注重高階思維的課堂支持學生公開表達觀點，愿意表達和嘗試表達比表達了什么更重要，在此過程中提供給學生發展思維技能的機會，激發學生學習。這種課堂以積極有效的提問方式作支撐，在問、答過程中培養學生分析、評價、創造能力，在此過程中教師要以學生為中心，鼓勵學生參與，觀察學生反應，并積極作出

回應。

（二）關注學習過程而非知識傳遞

傳統課堂中教師的目標重心是將知識傳遞給學生，并確保他們掌握知識，這種過度強調學生知識獲取的教學方式會阻礙學生的思維發展。注重高階思維發展的課堂把關注重點從知識結果掌握轉變為對學習過程和意義的理解。教會學生推理和思考是高階思維能力培養的重要目標，在這樣的課堂上可以觀察到三個特征：能聽到學生在解釋、推理、描述模型或交流他們的觀點；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什么及怎么辦的問題，這些問題不是能簡單用一個字即可回答的，它需要學生認真思考、具體闡述；能觀察到學生在解決常規任務的過程中明確自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些規律。

（三）問題設置開放性而非封閉式

思維大師杜威認為：封閉式問題是有明確選項和指向性的問題，學生只能按照既定的方向思考，學生也易在非A即B的答案中禁錮了思維。而開放性問題是沒有明確指向性的問題，學生可以在較廣的范圍內思考，答案具有不確定性，這有利于學生在思維的發散中更多地聯系自己的生活和實際，也更有利于教師發現學生思維的閃光點或不解之處。

開放性問題如：觀察世界洋流分布圖，你發現了什么規律？此類問題讓學生通過自己觀察發現規律和問題，提供給他們推理和想象的機會，聯系已有知識，試著去總結和比較知識獲得分析問題的能力；通過此類開放性問題，能打開學生的分析、評價、創造之窗。

三、地理課堂中高階思維能力的培養策略

（一）讓課堂內容“任務”化

“要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質”（蘇霍姆林斯基）。所以只有在講課開始或講授知識前就使學生明確認識到，在接下來的學習中必須搞懂或解決什么問題，才能集中學生的注意力并引導學生的思維向深處發展。

基于這點，在地理的課堂教學中必須有任務（問題）的提前預設，目前任務（問題）設置有兩種，一是面向全體學生的單元問題（以本節課的知識、能力要求分解而出）；二是面向各小組或部分學生的單獨任務；前者多以“學案”方式呈現，后者多在活動設計中給小組分配任務。但不管是哪種形式的任務，都要使任務（問題）體現高階思維能力的發展需要，任務（問題）應該是挑戰性的、可行的和有趣的，而不是學習者只要通過簡單收集、整理、拷貝就可以完成的，在這樣的任務（問題）的設置中要體現學生對信息進行深度加工的要求，能體現建構主義思想。

（二）讓課堂提問多“開放”

正如上文所述，“問題”是打開思維的鑰匙，高階思維必須有開放性問題來激勵，開放性問題有其相應的提問方式，在地理課堂中可多做如下幾種形式的提問：

1.比較、發現類問題。這在自然地理現象的分布、地理規律的呈現中可多用，問題如：南方城市和北方城市的空間分布有何不同？你能區分溫帶季風氣候和亞熱帶季風氣候嗎？這類問題讓學習者自己去觀察和發現知識，加深對表象的認識。

2.證明、闡述類問題。在地理成因分析中此類問題比較多見，問題如：為什么會出現沙塵暴？沙塵暴是在怎么樣的地理環境中產生的？啟發學生進行深入思考，并培養闡述觀點的技能，提高綜合分析能力。

3.選擇、決策類問題。在地理問題的解決中，如工農區位的選擇、工程路線的選擇、工程建設可行性的決策，需要問：你覺得哪個路線的選擇更為妥當，原因是什么？這類問題旨在引導學生辯證地看問題，評估利弊，提高問題解決能力和決策能力。

4.假設、推理類問題。許多地理事物的發展都具有其規律性或邏輯性，這容易產生推理類問題，如：當黃赤交角為20度時，你能想象四季和五帶會發生什么變化？這類問題多新奇，且能打破現有格局或現象，對學生的吸引力比較大，使學習樂于探究，能讓學生聯系地去看事物和現象，并提高創新能力。

5.質疑、批判類問題。質疑和批判本身是深入思考的結果，這種精神是學生獨立學習和終身學習所必須具備的。這類問題如：你相信全球變暖是人類造成的嗎？你有更好的解決方法嗎？學生在批判和修正所遇到的知識時，思維是積極的，學生樂于去冒險，此時在討論和辯論中高階思維能力就提高了。

（三）讓課堂氛圍寬松、民主

課堂氛圍的寬松表現在給予學生足夠的時間進行靜態思考和語言表述，正如普林斯頓大學的卡爾（Carl Schorske）認為學習不是一件能被持有和傳遞的東西。它是一個過程。就提高高階思維能力而言，學習作欏骯程”必須得到充足時間的保證。思考需要時間，表達需要時間，教師必須在預設過程中留有時間給學生。甚至可以為了學生的需要和課堂教學的實際，突破原定教學課時的限制，調整教學計劃。

開放性問題所引導下的發現、決策、批判、質疑讓課堂具有太多的不可掌控性，并可能出現挑戰教師和教材的可能，這些需要教師的尊重和信任，教師只要放下權威和專制，平等、寬容、欣賞地看待學生的思考過程和勞動結果，學生才愿意參與課堂和積極表達。所以，教師必須注意課堂中的措辭用語、態度和神態，創造有利于學生個性張揚的寬松民主的課堂氛圍。具有明確的高階思維培養的課堂能讓學生在課堂教學中發展更多的能力，也能讓課堂教學更有效，這值得我們教師思考與實踐。

參考文獻：

[1]杜威.我們怎樣思維 經濟與教育[M].姜閔文，譯.北京： 人民教育出版社，1991.

[2]鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展[J]. 電化教育研究，2004（11）.

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關鍵詞：和諧高效；思維對話；理解；尊重；相信；鼓勵；傾聽

構建“和諧高效，思維對話”型課堂的關鍵是師生之間的和諧，師生之間的有效對話。師生關系和諧的根本在于教師要理解學生。只有正確理解了學生，才能做到以人為本、面向全體、因材施教；只有正確理解了學生，才能做到互相尊重、平等對話、共同發展；只有正確理解了學生，才能做到民主和諧、積極主動、科學高效。在教學中，要努力創造尊重、信任、寬容、友愛的和諧師生關系，只有實現這種和諧關系才能更好地實施教育教學目標，才能讓學生積極思維、暢所欲言，達到“和諧高效，思維對話”型課堂的最高境界。

一、理解學生就要尊重學生的人格和個性，尊重學生的差異

美國著名作家和教育家愛默生曾精辟地指出：“教育成功的秘密在于尊重學生”。我們應清醒地認識到，人可以一無所有，但一定要有人格尊嚴，讓學生覺得你尊重他了、理解他了，他就會自尊自愛。每一個學生都是一個“人”，都是“上帝”賜予我們的一件藝術品，學生無論是學習態度、學習方法、學習習慣、學習能力，還是興趣愛好、理想信念、自制能力都存在差異，否認這種差異，就意味著教學方法的單一、教學態度的粗暴、教學結果的低效。這就需要我們教師從每一個學生的實際出發，充分關注每一位學生的個性差異和不同需求，尊重學生的個性和獨特體驗，與學生共同遨游在知識的海洋中，共享成功的喜悅，使他們體驗學習的樂趣，成為學習的主人。“我尊重每個學生，不僅僅讓他們感到我和藹可親，更重要的是我理解并盡力滿足他們的內在需要，無論是學習上的，心理上的，還是生活上的。”有的教師埋怨學生不好，埋怨學生難教，這往往正反映出我們的方法太少，不能因材施教，滿足不了每一個學生的需求。

蘇霍姆林斯基說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調”。有的教師學科知識水平比同學科教師都要高，但課堂秩序很差，學生缺乏學習興趣和學習熱情，教學成績不高，原因在哪？不能尊重學生，自恃清高，好高騖遠、急功近利，只注重知識的灌輸，不能與學生平等交流、民主對話，滿足不了學生在知識與情感上的需求，久而久之，學生與你不和拍，師生思維與情感上不能產生共鳴，甚至出現了嚴重的脫節，有了很深的隔閡，這恐怕是主要原因吧。只有當教師充分尊重學生的人格和個性時，以無微不至的關懷打動學生時，其高尚的品德、出色的教育和真誠的情感才能贏得學生的愛和敬意，教師的尊嚴豐碑才能在學生的心中樹立起來。多從與學生情感交流上下工夫，從學生實際出發，平等對待學生，與學生交朋友，和學生之間的關系溝通了，和諧了，學生親近你了、信任你了，愿意學了，你不用費太多工夫，學生知識就掌握了，能力也就提高了，學習成績自然就上去了。我們不提倡壓制學生，讓學生怕你，靠強迫取得好的成績，這不利于學生的健康成長和綜合素質的提高。我們要的是師生平等，與學生互相溝通、互相尊重，而不是懼怕，不單純是教師把知識教給學生，而是要求教師虛心學習，成為課堂合作學習的一員，與學生共同探究、教學相長。

二、理解學生就要相信學生的智慧和能力，相信學生的發展

創造開放、公平的教學環境，做到平等教學。要相信每一位學生，相信他們的智慧和能力，吸引學生積極參與到教學互動中來，成為教學的主體。聽課過程中，仍發現我們相當一部分教師的課堂缺乏與學生的對話，一節課喋喋不休，大講特講，就想把自己準備的知識盡快講完，甩給學生，這樣心里就塌實了。豈不知你已經把你與學生的關系顛倒了，你成了主角，學生只是看客、聽眾，與課堂無關的角色，因此把學生講得昏昏欲睡，你講得越多，他記得越少，學生甚至一節課不動，口手腦不動，還談何思維對話？這樣的課堂，學生的能力如何得以發展？一般情況下，提出問題后，要給學生考慮的時間，這就是學生思維的過程，這也是學生自己與自己對話的過程。在我們的課堂上也有讓學生思考的時間、提問題的時間，但是，時間太短，學生思考不充分，思維不活躍，思路沒打開。在這里，教師把它只是看成了一個教學步驟，不得不用罷了，不是當成培養能力、提高素質的必要過程。為什么？說到底，一是對學生缺乏信心，二是覺得耗時太多、過程太長、效果不明顯，還不如直接告訴學生答案，記下來，背過來得了，既省事又能短時間內提高成績。長此以往，學生成了盛知識的容器，教師讓“我”記什么，“我”就記什么，不會自己思考，不會自己提問題，更不會自己學習。經常有教師感覺上課氣氛沉悶，說學生啟而不發，問而不答，沒法弄了，其實，靜下心想一想，根源在哪？在教師。學生在等你告訴他答案，他正準備記呢。是我們教師扼殺了學生質疑、思考的天性，是教師制造了沉悶壓抑的課堂，你說這樣的課堂能高效嗎？學生的智慧和能力能挖掘出來嗎？學生的素質能得到長久的發展嗎？在課堂上，教師不要表現得太多，扎扎實實地讓學生多學一點，相信學生在不斷的思考、質疑中，能力會得到提高，智力會得到發展，也許這個過程很長，但只要去做，一定會有成效的，不做，一定是一無所獲的。

三、理解學生就要鼓勵學生的優點和長處，鼓勵學生的進步

“經驗告訴我們，任何一個學生的心靈深處，都有想做好孩子的愿望。教育的使命和教師的任務就是要呵護這種愿望，讓學生從小就有一種良好的心態，學會自信，學會欣賞自己，趕走內心的自卑，樹立創造者的自尊。”教師要學會喚醒，喚醒學生沉睡的人性，挖掘內在的潛能，培養成功的自信，點燃激情的火焰，張揚獨特的個性，放飛理想的翅膀。充分張揚學生的優點和長處，及時發現學生的進步，捕捉學生思維中的閃光點，因勢利導，鼓勵學生課堂上質疑問難，讓學生的思維動起來，手腳也動起來，真正成為課堂學習的主人。

俗語道：“人怕敬，鬼怕送。”所以，教師應該欣賞學生的優點和長處，多發現學生的進步，教學中要以表揚為主，多鼓勵少批評，對學生不要體罰，不要訓斥，不要高高在上，而應該做一個和氣的人，一個嚴謹的人，一個值得尊敬的人，一個堪為人示范的人。我們有的教師太吝嗇了，從不給學生鼓勵和贊美，只看到學生不好的一面，還美其名曰“嚴師出高徒”，好像教師天生就是來挑毛病的。好學生是夸出來的，夸學生對教師來說，只是一句話的事，而對學生卻可能是一輩子的事，上課積極回答問題，你就多夸他幾句；提出問題、分析問題有創意，你就豎起大拇指；作業認真、準確率高，你寫上一句鼓勵的話。他高興了，產生了前進的動力，就會把學習看成一種樂趣，這樣就會進步。當然，鼓勵表揚并不意味著學生出現錯誤或失誤就不能批評，這也有一個因人而宜的問題，恰當的批評甚至懲罰都是非常必要的，能達到激勵作用的批評、懲罰是我們應當提倡的。

四、理解學生就要傾聽學生的心聲和想法，傾聽學生的表達

課堂上要營造自學思考和平等對話的良好氛圍，生與生，師與生融為一體，實現零距離接觸、無障礙溝通，讓學生盡情地表達自己的體會和收獲，發表自己的見解和感想，教師應該虛心傾聽、耐心解答，真正實現師生和諧的思維對話，創建高效的課堂效果。教師要走進學生的心里，經常詢問學生對自己教學的感受。蹲下來聽一聽學生的意見，讓學生評一評課，對我們應該很有好處。要達到師生之間的和諧，不僅僅要關心學生的學習，還應該走進學生的內心世界，聽一聽學生的委屈和苦悶，俯下身子，放下架子，深入了解學生的生活，解決學生的心理和生理問題。對于學生出現的問題，教師們不能簡單的粗暴指責，而是應該善于做個傾聽者、疏導者，和學生探討解決問題的方法，引導學生放下包袱，輕裝上陣，久而久之，學生就會對你有感情，喜歡聽你的話。如果一位教師只教學，從不與學生交往，一副高高在上的樣子，可望而不可及，那么，即使你的學問再高，教學再好，學生也不一定喜歡你。學生遇到問題，你給他出個主意，他心里就會佩服你、相信你，就會聽你的話，這也是有的教師教學水平不是很高，但學生愿意跟他學，而且成績不低的原因。

理解是人們內心的真誠呼喚，理解是人與人的對話、心與心的碰撞、情與情的交融。讓我們走進學生的內心，走進學生的生活，從“一個鼓勵的眼神”做起，從“一句溫暖的問候”做起，從“俯下身子與學生交流”做起，做到細心、耐心、恒心、信心，讓尊重和理解落到實處，和諧的師生關系將不再成為期待，思維對話型課堂將會綻放出美麗的花朵，結出累累的碩果。

參考文獻：

[1]于永正.成功源于反思[EB/OL]. blog.cersp.com/index/1003517.jspx?articleId=412970

[2]竇桂梅.竇桂梅與語文教改的三個超越[M].北京：國際文化出版公司，2003.

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翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式，是指將課堂知識講授和學生課后作業的順序對調。認為可以將有限的課堂時間用于問題解決或討論等教學互動，以發展學習者分析、綜合和創新等高階能力。基于Bloom高階教育目標理論，對基礎醫學翻轉課堂教學設計進行論述。

【關鍵詞】

信息化教學；翻轉課堂；教學模式

1Bloom教育目標分類理論

Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力，多次實驗和修改提出的教學目標分類理論，包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度，其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級，每個層級都有特定的意義和行為特征，其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程，符合人類的認知規律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類，更能突出培養學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手，搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

2發展高階能力的意義

2.1高階能力是工作任務和職業能力的要求

對衛生職業教育行業專家和臨床醫技能手的訪談和問卷調查結果顯示，多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫學課程的知識點和技能點，原有按單一學科特點設置的基礎醫學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養的適應性，在人才培養過程中必須注重分析、遷移和創新等高階能力的培養。

2.2重視學習者高階能力的發展，是國際信息化教學發展的主要趨勢

信息時代改變著各行各業的運行模式，教育行業也不可能置身世外，如何利于信息技術促進教育的發展和變革，實現職業教育現代化，更好地服務于技術技能人才的培養，已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來，信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上，局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養，因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。

3翻轉教學

翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式：所謂翻轉，是指將課堂“知識講授”和學生課后作業的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課，當作作業讓學生在課前先觀看，而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動，以發展學習者高階能力。教師課前發放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題，以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5～10min的微視頻，是學生自主學習的有效利器，分段的微課打破了課堂直線式的進行方式，便于學生控制自己的學習進度，必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中，采用學生為主體的教學模式，教師收集和整理典型臨床病例，精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例，在案例教學中教師作為平等中的首席，承擔課堂組織者和引導者的責任，為學生創設合作交流的空間和發揮獨立見解的機會，以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創新能力。翻轉課堂單元教學設計。

4翻轉教學注意事項

翻轉課堂的重點不在于教師自制微課來教學，而在于教師如何進行教學設計，高效進行課堂互動。翻轉課堂可以讓學生自行學習屬于單向傳授的知識，而將面對面的時間用于解決個別問題，且進一步培養學生分析、綜合及評估等等高階能力。認為翻轉課堂就是在家看教學微視頻是一種誤解，翻轉教學真正的目的應該是將課堂時間用作更深入的學習活動上，因為講課其實僅是最基礎層次的學習活動。并希望將學生從知識接收者轉化為主動學習者，而且教師并非知識守門人，應該是學習過程的設計師與分析師。有觀點認為翻轉課堂并非創新的教學方式，在既有的教學方式中，指定學生先進行課前閱讀書本章節，然后在課堂進行討論的方式，即是一種翻轉教學。但不論其是否為一種創新的模式，科技工具的普及的確提高了其可操作性，多了一種貼近新時代的教學模式。

作者：袁鵬 沈華杰 李樹香 單位：天津醫學高等專科學校基礎醫學部

參考文獻

[1]L.M.安德森.學習、教學和評估的分類學：布魯姆教育目標分類學修訂版[M].上海：華東師范大學出版社，2008：35-47.

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1.時代背景的需要

隨著信息時代的發展，如今社會對于未來人才的需求發生了變化，不僅需要獲取和加工信息的能力，高階思維能力也成為未來人才所必備的能力。與此同時，新課程改革將原來課程的單一知識性目標改為了三維目標：知識與技能，過程與方法，情感、態度與價值觀。三維目標的設定強調了對學生能力，尤其是思維能力的培養。所以，如何在課堂教學中面向高階思維能力培養，并提出有效的教學模式或者策略，成為了當今教師思考的問題。

2.課程標準的需要

目前，《7~9年級初中信息技術實施綱要》指出，信息技術學科是以培養學生的信息素養和信息技術操作能力為主要目標：發展學生積極學習和探究信息技術的興趣，鞏固良好的信息意識和解決各類問題的意識與能力。由此可以看出，信息技術課程的教學多以意識、興趣、操作和解決問題能力的培養為重點目標，關于學生的高階思維能力培養暫時沒有體現。

3.校本課程開發的需要

校本課程的開發，以“一切為了學生，一切為了學生的發展”的教育理念為指導，從學校的實際狀況和學生的實際需要出發，發展學生特長，由學生自愿報名選課，從而促進學生全面發展。信息技術校本課程涉及內容廣泛，如動畫制作、圖像處理、視頻制作、網站開發、電子期刊創作，而開發信息技術校本課程對學生能力發展的重視要遠遠大于學生對知識的掌握。同時，在校本課程的實施過程中，教師的素質能夠得到提高，一些好的教學方法可以借鑒到平時的教學課堂中。所以，本研究選擇《Flash MV創作》校本課程為研究載體，以面向高階思維能力培養的教學策略為研究對象，希望其成果可推廣到其他信息技術課程教學中，以求促進課堂教學優質、高效。

高階思維能力的理論分析

高階思維能力是國外教育界目前研究的熱點之一。高階思維能力的概念源自布盧姆的認知目標分類理論和加涅的學習理論。隨后很多理論研究相繼開展。被國外許多學者所認可的高階思維能力是指布盧姆認知目標分類當中的分析、綜合、評價能力。但是也有學者對此進行了改進，如勞倫?瑞思尼克對高階思維的主要特征進行了闡述，馬札諾則將高階思維能力擴展為八個核心思維技能。除了對高階思維能力的分類和內涵進行廣泛的討論外，關于如何培養、發展學習者的高階思維能力，以及如何評價，也受到了國外學者的關注。相比較而言，國內對于高階思維能力的研究還處于起步階段，某些高校的教育技術領域研究者開始關注其理論或者實證研究，而在基礎教育領域里，尤其是一線教師對這方面的研究還非常少。

校本課程的教學策略

本研究認為，高階思維能力就是指布盧姆認知目標分類當中的分析、綜合、評價能力。

結合初中信息技術課程標準關于“制作動畫作品”的目標要求，可以得出在Flash MV創作中需要培養學生高階思維能力的具體內容有：欣賞分析Flash MV作品，比較Flash MV與其他信息表達方式的聯系與區別，分析Flash MV在信息表達方面的獨特性；在Flash MV制作原理的指導下，總體設計Flash MV作品；剖析或者詳細設計Flash MV作品；綜合、靈活使用動畫工具，表達動態信息或描述動態過程；用發展眼光評價自己與他人的Flash MV作品。由此，本研究認為，面向高階思維能力培養的《Flash MV創作》校本課程的教學策略可以包括以下六個方面。

1.欣賞分析現有作品，激發創作靈感

《Flash MV創作》第一課時的教學內容是欣賞多樣的Flash MV作品。課前教師需要準備不同類型的典型作品，以便讓學生從不同角度去欣賞作品，獲得參考價值，從而激發其創作靈感。關于作品的類型劃分可以包括：（1）作品的觀看對象，如兒童、青少年、成人；男生、女生；熟悉的人、陌生的人。（2）作品的主要素材，如手繪、圖片。（3）表現形式：音樂為主，畫面陪襯；畫面為主，音樂陪襯。這個策略主要針對學生的分析與評價能力，分析比較不同類型的Flash MV的信息表達方式。另外，需要懂得欣賞作品，這樣學生的評價能力也將有所提高。

2.確定表達主題，總體設計作品風格

學生的創作靈感被激發出來后，下一步就需要將靈感付諸實現，而作品實現的前提就是確定作品所表達的核心，即作品主題。在主題的指導下，總體把握作品風格，如唯美、Q版、簡約、幽默等。顯然，這個策略主要針對學生分析與綜合能力的培養。

3.剖析作品內容，設計分鏡頭腳本

作品主題、風格確定之后，下一步就是將表現的作品內容一一分解，并制作分鏡頭腳本。分鏡頭腳本是前期規劃作品的根基，是將創意轉變成鏡頭語言的工具，是Flash MV的預指導，主要分為文字腳本和繪畫腳本。當然由于課時限制，可以只選擇文字腳本。這個策略主要針對學生分析能力的培養。

4.選擇合理工具與方法，開發Flash MV作品

腳本給出了素材的組織形式以及最終的呈現方式，學生對腳本進行分析之后，歸納出所需的素材種類、數量、內容等，并利用網絡、媒體工具搜索信息，創作素材。選擇使用一定的工具與方法，利用所準備好的素材，按照腳本當中的邏輯順序以及素材的組織形式，將素材進行集成，最終創作完成作品。所以，這個策略針對學生分析、選擇、綜合能力的培養。

5.歸納、整理、創作過程性資料，撰寫綜合性報告

作品開發完成并不是最終成果，需要學生整理歸納，將先前的創作過程性資料以報告的形式一一陳述，主要包括前期分析、總體設計、詳細設計、實施開發的階段成果。這個策略主要針對學生綜合能力的培養。

6.展示評價作品，交流創作心得

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【關鍵詞】深度學習；淺層學習；自主；合作；探究學習；整合；課程資源；高階思維 信息技術

一、概念闡述

深度學習（deep learning）最早是由美國Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習于1976年第一次提出的關于學習層次的一個新概念。

淺層學習（surface learning）是一種機械式的學習方式。學習者為了完成任務被動地接受學習內容，把信息作為孤立的、不相關的事實來接受和記憶。這樣的學習導致了對材料進行表面的、短時的記憶，不能促進對知識與信息的理解和長期保持，以至于學生在課后不久就忘記所學知識。淺層學習者需要外力來驅動學習，學習的目的就是在測試或考試中取得成功，他們僅關心的是下一次考試的知識內容。

深度學習（deep learning）是指在基于理解地學習的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將他們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題。深度學習是一種學習策略，與淺層次學習相比，深度學習強調了學習者主動的學習、批判性的學習。

為了更好的了解深度學習，我們列表來對二者進行對比：

通過上表對比分析，我們發現，從學生方面看，學生的學習更多時候是淺層，學習更多依賴死記硬背，學習中很少反思自己的學習目的、學習方法及學習效果，造成了常常把學習內容看成一個個獨立的蒼白知識點，而沒有把各知識點有效聯系起來，通過一堂課的學習，很多學生對知識的理解并沒有發生根本變化，沒有實現對原有的超越，沒有融會貫通所學到的新知識，長此以往，就影響了學習效果。

二、深度學習對中小學課堂教學的啟示

1.貫穿深度學習理念，能更好地促進“自主、合作、探究學習”的方式

所謂“自主、合作、探究學習”是指教學過程在教師的啟發誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現行教材和社會現象為基本探究內容，以學生的社會、生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式。在這種學習方式中，如果我們貫穿深度學習理念，便能夠使學生在合作互研過程中實現知識的遷移，達到融會貫通。

2.貫穿深度學習理念，能更好地整合課程資源

亞里士多德曾說過，“整體大于部分之和”。有位教育專家也說過這樣一段話，“教育要更好地發揮其作用，必須整合一切可以利用的技術和資源；課堂要想更高效，應當整合一切課內外資源。”從實踐看來看，整合能有效地推動課程的完善和實施。所謂整合，就是通過整頓、協調重新組合，就是把一些零散的東西通過某種方式而彼此銜接，從而實現信息系統的資源共享和協同工作。其主要的精髓在于將零散的要素組合在一起，并最終形成有價值、有效率的一個整體。近年來，課程改革雖然讓學校有了更多的課程自，但并沒有從根本上改變傳統的以課文、小知識點為單位的碎片式教學。要改變這種狀況，只有進行課程整合，才能帶來教學的春天。整合課程和資源僅僅是手段，終極目的是育人。只有貫穿深度學習理念，才能更好地把今天的“育人”與未來人才需求相統一，從而使育人目標在學校教育教學的各個環節中落地，實現最佳的優化組合。整合課程資源包括：一是從形式上整合學校的學科教學、綜合實踐活動、班會活動、社團活動等。二是從內容上整合學校的基礎性課程內容，以整個單元、整本教材為整體，將知識、經驗與生活相結合。三是對教學設計的整合，包括教學流程的創新、教學方式的變革和教學模式的綜合運用。

3.貫穿深度學習理念，能更好地培養高階思維

美國教育家布盧姆將思維過程具體化為六個教學目標，記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。其中記憶、理解低階思維。應用、分析、綜合、評價為高階思維。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。《國家十二五教育規劃發展綱要》中也提出：“堅持以人為本、全面實施素質教育……著力提高學生學習能力、實踐能力、創新能力。”這就明確了培養學生學習能力、實踐能力、創新能力已成為我們教育教學的主要任務之一。那么，要培養學生創新精神和實踐能力，就必須要培養學生的高階思維。發展學習者高階思維能力包含系列新型的創新思維能力培養，如：創新思維，更注重培養學生“闡述觀點的能力”，“創造觀點的能力”，“評估觀點的能力”，“批判觀點的能力”，“質疑觀點的能力”等等，這就要求我們今天的課堂，教師必須貫穿深度學習理念，實現從關注知識傳遞到關注學習過程的目標轉換，實現從知識、能力、方法升華到學生的思考、傾聽、質疑、批判，達到價值觀。

4.貫穿深度學習理念，能讓信息技術能更好地服務學習

目前，許多教師投入到信息化教育實踐中，取得了研究成果與經驗。但是，目前的信息化教育中，人們更多注重的是教學所用的形式。學生熱衷于信息化教育形式的新穎與獨特，而本身的能力并沒有實質的提高。這種情況若長此以往，必將危害到整個教育信息化進程。要解決這個弊端，只有貫穿深度學習理念，才能讓信息技術能更好地服務學習。深度學習是雙主體的，學生與教師都是深度學習的主人。這就對教師提出了更高的要求。教師對信息技術的利用不再是為了“低認知水平”學習服務的課件制作與演講，而是要關注教學環境的設計與開發，教學資源的開發與利用，教學活動的組織，教學過程的評價及教學后的反思。

綜上所述，深度學習理念，對我們的教育和課堂教學有諸多好處。我們教師要理解深度學習，并把它貫穿到我們的教學中，我相信，我們能培育出更多的優秀人才。

參考文獻：

[1]王玨.杜威的教育思想與深度學習[J].教育技術導刊，2005（9）

[2]孫銀黎.對深度學習的認識[J].紹興文理學院學報，2007（4）

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關鍵詞 “課堂活動”深度設計 活動特征 實施策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2017）03-0016-02

所謂閱讀教學的“課堂活動”，就是在教師的指導與安排下，學生在課堂上充分地占有時間、進行有形式也有內容的學習語言、發展智能、培養情操的操作演練；就是課堂教學要以學生的發展為中心目標，充分地想辦法讓學生“活”起來、“動”起來。習慣于教師獨占講臺的課堂，基本上都沒有像樣的課中活動。所以，雖然“課堂活動”只有四個字，但是要把它做好，做得有深度，卻也是不簡單的事。

一、語文閱讀教學“課堂活動”深度設計的特征

（一）“課堂活動”的深度設計意味著理解和批判。“課堂活動”深度設計是一種基于理解的教學，強調學習者批判性地學習新知識和思想，把它們納入原有的認知結構中，在各種觀點之間建立多元連接，在審度評價的同時加深對知識的理解。

（二）“課堂活動”的深度設計意味著聯系與構建。“課堂活動”的深度設計在教學預設中，應該設計出學生可以積極參與的學習活動；如任務驅動的教學設計盡量的讓任務情景與學生的生活聯系起來，這樣可以保持學生的參與積極性，讓他們真正“動”起來。

（三）“課堂活動”的深度設計意味著遷移與應用。因為教學設計盡量的讓任務情景與學生的生活場景聯系起來，學生有生活積累，因此回答踴躍，知無不言；收獲成功后，學生學習有了范本，學習動力充盈，這樣更利于學生運用所學的知識。

二、語文“課堂活動”深度設計的要點與策略

（一）目標的確定――發展高階思維能力

布盧姆等人對認知領域的學習結果目標分為“知道、領會、應用、分析、綜合及評價”六個層次，其中“知道、領會”這兩個層次主要是事實的描述、記憶和初步理解；而課堂活動的深度設計則更多地對應“應用、分析、綜合、評價”這四個層次，是在記憶和理解的基礎上更注重高級認知水平的發展和技能的獲得，是一種高階思維能力的體現。可以說，高階思維能力是“課堂活動”的深度設計的核心特征。

（二）內容的重組――設置知識建構的主題（或問題）

知識是相互聯系的一個整體，但傳統課堂存在著知識碎片的問題，片斷和分散式的學習只適合對基礎知識的考核，不利于知識的深入推進。“課堂活動”的深度設計的內容特點是基于問題的多維知識整合，知識建構是適合學生深度的活動。以主題（或問題）為形式的知識建構，有效地實現知識的系統化學習。主題（或問題）通常是課堂所要學習的重難點，即把學習設置到真實復雜的結構的問題情境中，結果通常是情境化、問題化、任務化和多維化的。

在進行“課堂活動”設計時，需要教師全面地分析教材、深度地挖掘教材、靈活地整合教材，即將教材的內容打散并重新組合，并提取極具有問題探究性的核心問題，使內容具有“彈性化”和“框架式”特征。

在重新組織和設計“課堂活動”的內容時還應注意：

1.知識的哪些特征使它易學或難學，哪些內容更適合或不適合哪種類學習，哪些知識內容能促進學習者的深層學習？

2.設計的內容是否對學習者知識建構有一定的發展？

3.設計的主題是否能夠有效地吸引學習者的注意力，是否能讓學習者有足夠的空間自由發揮？是否能體現集體的智慧和力量？

4.設計后的內容是否使學習者在新舊知識、概念、經驗間建立聯系？

（三）閱讀教學“課堂活動”深度設計步E

1.課前謀動。閱讀教學的“課堂活動”必須充實而富有內涵，活動中創設了幾個文本問題，讓課堂教學回歸生活，讓學生在生活化的資源中體驗、感悟、提升。教學中可“跳出”教材，高屋建瓴地圍繞既定的學習目標，設計“看”“聽”“聞”“感”“寫”等活動組織教學。每一活動的設計都由目標出發，最終回歸目標。活動的設計遵循“內容活動化”，學生不斷擴展的生活中去挖掘豐富的課程資源。整個活動的實施都有賴于教師課前的謀動意識和精準的謀動計劃。

2.個體靈動。課中，讓學生在生生互動、師生互動、生本互動中發生思維的碰撞，激活課堂。同時老師注意挖掘學生課堂中生成性的資源為教學服務，達到教師與個別學生的靈動。

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一、觀察的緣由

課堂是學校培養人才的主渠道、學生學習的主場所，是師生雙邊活動的連結點，是人才成長的起跑線和社會發展的奠基石。大學課堂教與學狀況的好壞直接影響人才培養的質量。A大學于2011-2012學年上學期舉行了青年教師課堂教學大賽。

二、觀察設計

本次教學觀察的對象是A大學40名青年教師的賽課視頻，40位青年教師都是35歲以下各學院選的優秀教師。觀察形式是13名同事使用同一份觀察量表同時對40名青年教師的賽課錄像進行觀察。觀察的內容主要有教師的教學行為和學生的學習效果。

三、數據結果及分析

1、在38種教學行為中，40位參賽教師中用得最多的是以下十種。

2學生的認知層次情況

教師們在課堂上開展得最多、歷時最長的教學活動是講述，在30分鐘的課堂中平均使用7次，歷時平均達到900秒（即15分鐘），占據了課堂的一半時間。而學生練習和實踐的頻率平均只有2次，歷時只有111秒，只是理論講授時間的1/9。由此，可以看出，整個課堂還是以教師為主導，教學模式還是傳統的教師講，學生聽的模式。表2的數據也說明老師們的教學目標設計大部分處于低層次階段，即知識和理解上。重點是要求學生能夠理解所講授的理論知識，而很少涉及到分析、評價和創造等高階的能力目標設計。

3、學生的參與度平均是：1.67，即為中等。學生的參與度，一共有1分、2分和3分，即低中高三個等級。而平均參數只是1.67，說明學生的參與度處于中等。

四、大學課堂教學的應然狀態以及A大學青年教師教學現狀及存在問題：

（一）大學課堂教學的應然狀態

1、大學教師、學生和教學內容的特點

大學教師不僅是既成知識的傳遞者和傳播者，更是未知知識的研究者與創造者。我國近代著名的教育家早有“大學者，研究高深學問者也”的明見。可見，積極從事科學研究，創新知識是大學教師的重要使命。

2、大學課堂教學的應然狀態

大學課堂教學的理想狀態應該是（1）教學理念：建構主義理念。（2）價值取向：知行合一。（3）教學組織形式：自主、合作和探究。（4）教學內容：超越文本、有所創新。（5）教學設計：靈活、彈性、遞歸。（6）師生關系：雙主體、互動對話關系。（7）教學效果：高階化發展。

（二）A大學青年教師課堂教學現狀

根據觀察，我們發現A大學青年教師的教學理念還是較傳統，絕大部分課堂都是師講生聽的傳統課堂。以教師和授課內容為中心。注重知識的傳授，忽視學生實踐能力、反思能力和質疑習慣的培養。教學目標的設計大部分還處于低階能力的要求。

（三）A大學青年教師教學中存在的問題

教學理念傳統。很多老師在課堂上總是津津樂道地向全體學生“傳道、授業、解惑”，一味地把既成的知識傳授給學生，而很少鼓勵學生去反思、質疑或批判一些現有的觀點或去探索未知的知識。

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一、圖形組織者graphic organizer

圖形組織者是視覺形式的元認知工具，它可以幫助教師分析教學內容和設計教學步驟，利用各種圖表：如思維導圖，故事發展圖，維恩圖，大綱，網絡圖等形式去梳理教材，并在課堂上幫助學生理清教材內容的內在邏輯。教師經常使用圖形組織者，并教會學生使用它們，會大大提高學生獨立思考，分析問題和創造性解決問題的能力。

如外研社新標準《英語》（三年級起點）（以下同）五年級下冊Module 5 unit1 It’s big and light. 本課主要內容是Lingling要回中國，但是她的包壞了，Ms Smart 陪她去百貨商店買新包，從中她們比較了三種款式的包，black bag，green bag，blue bag，并最終選擇了blue bag。筆者教授此課最初設計的板書是這樣的表格：

It’s… black bag green bag blue bag

nice， big light big and light

but… heavy small

m然該表格的條理很清楚，但方式古板，無法激發起學生學習的興趣。也無法體現文章內在的邏輯。后來筆者使用了維恩圖，再次設計了板書，如下圖：

原本的表格形式的填空，學生即使完成了，也只鍛煉了低階思維能力――理解力，而維恩圖能比較事物共同點和不同點，通過填寫此圖，學生可以鍛煉高階思維能力――分析力，而且能從圖中一目了然地看出最后選擇blue bag的原因。這有助于學生在課堂外使用維恩圖去分析解決類似的問題。

二、問題設置引導學習

設置問題，引導學生帶著疑問去探究學習，這比教師照本宣科地講授更能激發學生的學習熱情，也更能鍛煉思維能力。關鍵是如何設置問題才能到達提升學生思維品質的最佳效果呢？

首先，整體設置問題，不能一開始就對細節進行提問。因為思維具有完整性和邏輯性，把握好全局才能更好地理解細節和局部，同時也不會使學生的思維支離破碎。比如筆者開公開課時，《英語》五年級下冊Module 3 unit1 I She had eggs and sausages. 提出的第一個問題是Who had eggs and sausages？ 雖然在設計上，從揭示課題，到認讀課題，再過渡到該問題顯得很自然，但其實犯了破壞思維完整性的錯誤。因為這不是一個整體性的問題，而是課文內容的一個細節。如果改為What’s Lingling’s Email about？ 從而得出文章的主題“English food”，會更好。

其次，以布魯姆的認知維度為參考設置問題。在布魯姆得的目標分類學中，思維分為低階思維能力：記憶，理解，運用和高階思維能力：創意，評價，分析。在課堂上設計的問題應當難易問題結合，層層推進，使每個學生都獲得英語學習的成功體驗。比如筆者在《英語》五年級下冊Module 4 unit1 I Let’s make a home library. 這課設置了這些問題：

（1）What are they going to make？

（2）What did they do first？

（3）Can you list the kinds of books here？

（4）What books are on Shelf A/B/C？

（5）Sam and John can’t find the book. Why？

（6）What’s your suggestion when making a home library？

其中有整體性問題，如問題（1），記憶性問題，如問題（2），（3），（4），理解性問題，如問題（5），以及創意性問題，如問題（6）。層次遞進，使學生深入理解文本，鍛煉了思維能力。

在小學英語課堂中使用圖形組織者可以幫助教師深入理解文本，更好地備課，也能在課堂上引導學生鍛煉思維能力。同時設置層次遞進問題，引導探究學習，促使課堂以教為中心走向以學為中心，深化課堂改革，提升學生思維品質。

參考文獻：

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不管在什么地方只要有人的勞動，這個地方就一定會產生人的靈感之光，這是一條自古以來亙古不變的創造規律。作為中學語文教師，在自己的語文課堂教學活動中，也往往會閃現出靈感的光芒。

曾記得有一位剛剛踏上教壇的青年語文教師在上課時湊巧飄起了鵝毛大雪。上課的鈴聲已經響過好幾分鐘了，然后學生的視線仍然時不時地停留在窗外飄灑著的雪花上，偶爾還輕聲地交談幾句。這位青年教師看到學生注意力不夠集中想讓學生專心聽課，試了幾次但是不見成效。很明顯，學生的表現對這位年輕的老師來說有幾分突然，如果以強硬的態度呵斥學生肯定會適得其反。這位青年教師看到外面的雪花，靈機一動，不如順勢引導：“窗外飄起了一片一片的雪花，這一片一片的雪花自古以來能引起多少人們的奇思妙想，坐在教室里的我們每一個人也一定對雪花有獨到的認識和見解。”這樣一講，所有學生的注意力都被自然地被吸引過來了，這位青年教師靈活地變化了教學的內容，因勢引導地在雪花這個事物上面進行發揮，讓全班同學在五分鐘內以雪花為對象，編輯一個句子來表達自己對雪花的感情，同時運用學過的古詩文名句名、格言、諺語等，但是一定要緊緊地扣住“雪花”的“雪”字，出乎意料的是大部分的同學說出了很多令人贊賞的好句，學生的注意力集中了，課堂效果出奇的好，博得了所有聽課教師的肯定。在課堂上，這位青年教師隨機應變地改變預定的教學內容，可以說是這位青年教師腦子里靈感火花的呈現。

像以上這類情況，在每天進行的語文課堂教學中廣泛地存在著。正常地說，在語文教師的課堂之中，存在以上靈感現象的教師占百分之九十以上，其中每堂課都出現靈感的現象估計應該占到百分之十以上，時常出現的也應該占到百分之七十到百分之八十左右。

然而，語文課堂教學中出現的的靈感到底是什么呢？可以這樣認為：語文課堂教學中的靈感就是上課教師在處理突發事件時所采取的突變性措施所取得的一種突破性的創造性認識活動。語文課堂教學的靈感是一種突發性的創作活動，來無影，去無蹤，它的產生是沒有任何預兆的。從認識的過程的角度來看，它是一種突變性的創作活動，它可以打破人的常規的思路，為人類的創造性思維活動突然地開辟一個全新的境界。

語文課堂教學中出現的的靈感現象，自然有著它的獨特的特點：

第一，課堂教學中教師是課堂的主導、學生是學習的主體，這個定位的確定，使得作為語文課堂學習主體的學生，經常是突發性情況的制造者。

第二，作為學習主體的學生的知識量、智商、閱讀面等各方面都存在著差異，經常導致作為教學主體的教師難以一下子做出相應的反應。

第三，作為課堂教學的主導力量——語文教師，他的專業能力、知識水平等綜合素養將直接影響著作為學習主體的學生對突發性情況的觸發。

第四，在語文課堂教學之中，不管教師的教學案怎樣的詳細、整潔、課前備課時考慮問題的全面，然而，這還只是做到了把握住了自己。

語文課堂教學中的靈感不就是不可把握的了嗎？既然不可把握，難道還有什么必要去研究它嗎？對這個問題，我們如果分析一下靈感產生的環境、過程，就可以弄清楚這個道理。

首先，從哲學的角度來看，靈感這種具有突破性的創造性認識實踐活動，它的發生也和別的創造性思維認識活動同理，也來自于實踐。

其次，從心理學的角度來看，“靈感”這個詞在心理學當中并沒有相應的概念與之相吻合，但是“直覺”這個詞和“靈感”有相似之處。所以，很多心理學家以為，思維和直覺過程是經常交織在一起，不可能獨立存在的。

確實，靈感是人類發生在認識實踐的最高階段的心理反應。在這個最高階段，外邊的客觀事物只有在創造者有準備的主觀心靈作用下，才有可能從起出發點轉化為的一種“靈光”，這種被轉化的“靈光”需憑借有準備的頭腦才能捕捉到；如果缺乏有準備的頭腦，即使機會再多也會也不會引發這種“靈光”。

就靈感激發體系中觸發信息的源頭來看，一類是偶然之間的機遇激發的某種靈感，另一類是創造者內心積累的意識。在現實中的中學語文課堂教學中實踐中，假如教者可以注重視每一節課上的的突況，比如學生的神態、語言、動作、課堂表達甚至于課堂上的上課氣氛等，善于抓住并和腦海中考慮著的實際教學內容結合起來，反復地在理性邏輯上進行比較、觸類、旁通，就能夠擦出靈感的火花。

要培養學生的創造力，教師首先要有創造力，而靈感就是一種獨具魅力的創造性認識活動。那么，讓教師靈感的星星之火形成燎原之勢吧，讓我們的語文課堂化作靈氣浮動、靈機叢生、靈性飛升的藝術天地吧。

參考文獻：

[1]車文博《意識與無意識》

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這次講座由相煒老師主講，相煒老師是山東省臨沂市教育科學研究中心高中科科長兼高中地理教研員。講座內容由七個部分組成-新時代、新課程、新課標、新教材、新體系、新方案、新一輪自主命題。他講解的主要目的是研究高考導向，優化教學策略，提高備考效益。

這次講座讓我受益良多，我總結如下:

1.新高考強調情境的真實性，貼近生活。強調學習過程的建構性，不僅僅需要知識的再現，需要學生不斷重建知識體系，用到新的問題中。強調知識的遷移性，突出學生遷移能力考查。重視解決實際問題。

2.2020年山東卷高考題與全國卷相比，難度并沒有降低，地理知識覆蓋面增大，試題向全國卷靠攏，如綜合題，主要以“主題＋話題”層層設問遞進，體現思維縱深考查，增加了畫圖題，體現了對學生數理分析、作圖能力的考查。

3.山東卷試題需要認真研究，對2021年參加新高考的省份有啟發作用。

4.新測試突出了一個“新”字，凸顯了一個“深”字，“深”體現在考查學生思維認知水平的深度和廣度。認知水平、思維能力與創新意識考核成為本輪高考改革的主旋律，特別是批判性思維的考查，在學科考查中表現特別突出。體現了一個“廣”字，考查學生平時的閱讀、見識、視野和知識積累，考查學生理性思維和正確價值選擇和判斷，考查學生從社會大課堂所學、所見、所思，考查學生分析問題、提出解決問題的思路。

5.學生存在的問題有:考生見識窄，閱讀能力亟待提升。獨立思考能力欠缺。學科素養與學科思維欠缺。調動運用知識能力不足。計算能力與書面表達水平不高。答題方法、技巧和規范不足。

學生答卷存在的問題有:基礎知識不扎實，概念理解不準確；信息讀取不到位，分析問題不全面；邏輯思維不清晰，主次不分較零亂；時間分配不合理，表達結論欠規范。

6.教學存在的共性問題有:復習過程無計劃，盲目追求進度；復習內容無整合，方法手段單一；頻繁刷題無篩選，重復訓練少反思；過量消耗無功效，理念陳舊不對路。

7.高考怎么考？需要研究高考地理試題，大主題，小切口，深挖掘。以不變應萬變，四項能力要求未變，教材內容未變，變的是體現立德樹人和核心素養的思想。

8.高三地理復習策略，強調地理思想，是地理有“魂”；注重地理知識、原理、規律探究，是地理有“理”；聯系現實生活，是地理有“用”；嘗試多種表達，使地理有“趣”。