導語：如何才能寫好一篇對待特殊兒童的教育方法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、特殊兒童面對的社會現實

 

學前教育作為學齡前兒童的啟蒙，是培養兒童認知、情感、性格和社會化習慣形成的關鍵階段，尤其對于特殊兒童而言，基礎教育是促進其思維、語言、價值觀等形成的關鍵時期，我國大多數家庭在面對特殊兒童時，往往會處于自卑或顧慮而放棄孩子的受教育權利，由家人進行簡單教育，從而使孩子錯失了人格養成和融入同齡兒童團體的最佳機會。

 

1、特殊兒童的基本概念

 

特殊兒童不僅包括在身體上有明顯缺陷的孩子，還包括其他與正常兒童有顯著差異的各類兒童，特殊兒童在智力、感官、情緒和行為等多方面和所謂的正常兒童都有著明顯的區別，在智力和行為上的差異包括發展顯著低于正常兒童，也包括了高于正常智力發展的兒童群體，其中智力發育明顯快于同齡兒童的情況因為自身具有較高的知識接受能力因此在其未來的教育學習過程中并沒有受到過多的阻礙，反而獲得了社會的關注和良好的教育環境，而我們需要研究的，主要是針對智力較低、身體有明顯缺陷以及性格上有能明顯病癥的這部分特殊兒童。

 

狹義的特殊兒童群體可能存在著智力、聽力、視力、肢體殘疾，語言障礙或者情緒和行為上的障礙，身體和心理上的缺陷可以在發現殘疾后及時進行教育和訓練，達到成年以前的最佳康復水平，減少殘障造成的不良后果，促進兒童更好的融入社會，得到全面的發展。

 

2、特殊兒童的教育現狀

 

特殊兒童因為自身能力的不足而在教育過程中受到排斥，同等條件下，特殊兒童需要花費更多的時間和資源才能達到與其他同齡兒童同水平的學習效果，大多數的教育機構不愿意接收特殊兒童入學，另一方面，顯著的心理和身體缺陷使特殊兒童在同齡人面前受到嘲笑和不公平對待，心理層面的自卑感會促使兒童和家人選擇放棄參與共同教育學習的權利，通過簡單的家庭教學完成兒童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊兒童在教育情況存在的不足，是涉及個人、家庭和社會團體之間多層面的意識缺失的結果，一方面，學前教育和基礎教育的相關機構和學校對特殊兒童的教育存在內容上的缺失，多數普通院校沒有針對特殊兒童的特殊教育資源和內容開發，針對特殊兒童的專業機構和組織卻又是掛著羊皮賣狗肉的市場狀態，不科學的教育內容和急于求成的教育方式使特殊兒童教育效果不強。另一方面，來自社會大眾和輿論的壓力讓特殊兒童及其家庭在心理上出現了明顯的自卑感，外界不接受特殊兒童的融入，而孩子和家長也普遍選擇消極對待的態度，通過封閉的方式以求保證孩子不受到外界輿論和誤解的傷害。

 

二、特殊兒童特殊教育的重要地位分析

 

特殊教育是針對有特殊需要的兒童進行的區別于普通課程，能夠最大程度滿足社會特殊兒童教育需求的教育形式，不同于偶同的學前教育形式，特殊教育的教學形式和教學內容需要針對不同病癥和障礙的不同特點，制定科學的方案。

 

首先，對于特殊兒童而言，特殊教育對孩子的成長有著顯著的直接效益。特殊教育從兒童心理學出發，幫助具有特殊需要的兒童在習慣形成的關鍵時期建立全面發展的基礎，通過對特殊兒童心理上的開導和自信心的建立，充分的挖掘特殊兒童的潛能，有效預防特殊兒童學前第二障礙的出現，在習慣養成和價值觀形成的前期對兒童進行引導。

 

其次，對于特殊兒童的家庭而言，特殊教育具有重要的間接意義，任何一個特殊兒童的家庭多多少少對于教育會存在誤解和偏差，良好科學的特殊教育能夠有助于家長樹立正確的教育關聯，認識到孩子的特殊需求，促進家長積極的產遇到教育過程中，幫助孩子的成長，引導孩子積極參與到社會生活中，并且還能有效的減輕家庭在精神和物質上的雙重負擔，為特殊兒童的成長和家庭環境的建設提供良好的條件和支持。

 

再者，對于社會發展而言，特殊教育的發展是社會效益的提升，作為社會不可磨滅的個體存在著的特殊兒童群體是社會弱勢群體，應該受到全社會范圍的關注和幫助，而通過特殊教育使兒童邁入正常的成長階段，能夠為社會的發展減輕殘疾福利的負擔，促進社會和諧發展。特殊兒童的教育發展更對社會教育質量的一次強而有力的探討和提高，通過特殊化的教育需求，探討更為科學和適合不同年齡不同需求受教育者需求的方法，為教育事業的發展和提高提供了實踐性的案例，也充分的表現了教育的公平性。

 

三、特殊教育的發展趨勢

 

1.、早期防范

 

當前，世界范圍內對兒童教育越發趨向于幼齡化，早期教育的開展趨向低齡，針對特殊兒童的教育更應該突出“早”，通過一系列科學的方針和政策保證特殊兒童的早期發現和干預，加強對兒童在嬰幼兒時期的早期診斷和醫療，爭取使用科學的方法和及時的措施把握最佳的治療時機和教育實踐，以使他們獲得最佳的發展。

 

2、教育體系變革

 

實現特殊教育體系的轉變，以促進社會教育體系的變革，特殊教育不應該與普通教育做出分離化和獨立化的劃分，特殊教育的目的在于通過知識傳授和心理治療的方法引導特殊兒童回歸社會主流，因此，在教育形式的選擇上，不應該將特殊兒童和正常兒童進行劃分，應該盡可能的實現兩群體的一同學習，通過正常兒童帶領特兒童融入社會和團體。普通學校在教育內容和教育方法上也應該盡量滿足不同能力兒童的需求，為兒童的自身特殊需求提供特殊的社會服務。

 

3、整合教育資源

 

受主流兒童學習和教育理論的影響，特殊兒童的特殊教育需求成為了教育資源在分配時考慮的重要因素，特殊教育的資源投入應該更大力度的得到支持，摒棄傳統的教育理念和教育方式，在整合觀指導下的特殊兒童教育資源正在受到社會和學界的普遍關注，教育資源的投入會促進特殊教育從分科到整合的轉變，從封閉到開放的轉變。

 

四、結語

 

特殊教育的開展是教師、學校、社會、家庭和兒童多層面的共同努力，從傳遞知識的課堂教學轉向引導兒童主動參與、探索和創造的靈活性、創造性教學，而特殊教育對孩子的引導、家庭的建設和社會的穩定都具有重要的作用，對整個教育事業更是具有深遠的學術地位和現實意義。國家、社會和民眾層面一方面需要糾正對特殊兒童的歧視態度，提高對特殊兒童的關注和重視，另一方面則更需要從各方面團結力量，整合資源，促進特殊教育的開展和特殊兒童參與教育的程度提升，提高特殊兒童的教育質量，為我國特殊教育事業打下堅實的基礎，引導特殊群體能夠快速的融入到正常的社會生活中。

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論文摘要：目前，人們對學前融合教育在認識上有誤區，學前融合教育還缺乏相應的社會保障等問題。社會工作的介入能為學前融合教育提供專業價值觀、優勢視角及專業方法與專業技能。社會工作的介入包括個案社會工作的介入、團體社會工作的介入及社區社會工作的介入。社會工作的介入有利于克服學前融合教育中目前存在的缺陷與不足，能有效提升教育對象的能力。

論文關鍵詞：特殊兒童 學前融合教育 社會工作介入

學前融合教育就是根據特殊兒童的學習能力和學習需要，將他們與普通幼兒一起安排在普通幼兒園接受教育。

將特殊兒童安排在普通幼兒園接受教育，而不是將他們安排在傳統的隔離式的特殊機構中來學習，目前已成為一個世界性的潮流。但我國在融合教育方面發展的水平并不高，并且發展的速度還較緩慢。鑒于此，我們應在借鑒先進國家經驗的基礎上重視加強特殊教育中的社會工作，以為建構一種符合我國國情的學前融合教育的模式探索出一條可行的路徑。

一、我國學前融合教育中目前存在的主要問題

1.對學前融合教育在認識上有誤區

第一，家長在認識上有誤區。一般來說，一些家長在看到自己的孩子有缺陷時，就只想到應把孩子送到特殊教育學校，他們擔心孩子在普通幼兒園會受到更多的傷害。部分家長甚至認為，特殊兒童接不接受正規的學前教育無所謂。這些錯誤認識對特殊兒童接受學前融合教育產生了嚴重的不利影響。

第二，教師在認識上有誤區。目前，許多幼兒園對學前融合教育還沒有形成正確的認識。盡管我國開展“隨班就讀”項目已有很多年的歷史，但在幼兒園開展融合教育的時間卻還不長，加上缺乏宣傳，所以就導致很多幼兒園對學前融合教育的認識不足，所以大多數幼兒園目前還只停留在僅能接納特殊兒童入園學習和生活這一層面，還沒有從對特殊兒童進行科學保教的角度來思考如何有效地對特殊兒童進行教育這個問題。有些教師甚至仍持傳統觀念，仍在其潛意識里排斥班級中隨班就讀的特殊兒童。他們認為，與正常兒童相比，智力有障礙的兒童是怎么教都學不好的，聽覺有障礙的孩子無法與老師溝通，行為有障礙的孩子甚至是個負擔。另外，大多數普通幼兒園也沒有專門從事特殊教育的人員，所以園方也不希望接受特殊兒童到自己的幼兒園來隨班就讀。

2.學前融合教育缺乏社會保障

第一，政府責任缺位。目前在推進學前融合教育的過程中，我們的政府還缺乏責任意識。和世界其他一些國家相比，我們的政府對學前融合教育支持的力度還不夠。到目前為止，我們的政府還沒有出臺過任何專門針對特殊兒童學前教育的相關政策，特殊兒童學前教育在我國還是個盲區。因此，政府應該充分認識到自己的責任，應加大對學前融合教育支持的力度。 第三，財政投入不足。國家要求各省（自治區、直轄市）政府批準設立支持對殘疾人進行特殊教育的專項基金，以用于支持各地發展特殊教育，但實際能用于支持隨班就讀的經費卻是極其可憐的。到目前為止，我國各級政府還都沒有為學前融合教育設立專項經費。由于經費不足，所以特殊教育目前仍只停留在口頭上。另外，我國學前融合教育的財政投入目前也存在著比較明顯的地區上的差異：港澳臺地區的投入多，其發展速度相對來說也比較快；北京、上海等一些經濟發達地區的發展也較快；至于其他地區，尤其是西部不發達地區，其發展就極為緩慢。有研究指出，在政府加大投入的基礎上，應適當調整學前特殊教育投入的比例，即至少使學前特殊教育的經費能占到學前教育總投入的5%～10%。然而，在實際操作中，要想實現這個目標卻是困難重重。

二、社會工作在學前融合教育中的作用

1.社會工作能為學前融合教育提供專業價值觀

社會工作價值觀是指一整套用以支撐社會工作者進行專業實踐的哲學信念，它以人道主義為基礎，以社會服務為手段來促進社會的公平與正義，來恢復和改善個體的社會功能。在社會工作的過程中，社會工作者強調特殊兒童在生活與接受教育等方面應該得到的幫助，應該使他們有過正常生活的權利。幫助特殊兒童是政府和社會的責任，社會工作是幫助特殊兒童獲得這種權利的過程。在這種服務的過程中，社會工作者尊重特殊兒童的人格和選擇，承認特殊兒童與社會工作者處于平等地位，認為特殊兒童有能力、也有責任加入改變自己所處困境的行動之中。社會工作者認為，特殊兒童是可以改變的，如果我們能為他們提供適當的資源，他們就能發揮自己的潛能，就能適應周圍環境。因此，我們應該加大對特殊兒童進行支持的力度，應尊重和肯定每一個特殊兒童的能力，改善他們成長的環境，減少對他們的歧視，維護他們正當的權益。這些都與特殊教育所強調的要優化每一個特殊兒童的成長環境，要使他們受到最小程度的限制的觀念是一致的。要在此基礎上開展對特殊兒童的教育以滿足每一個特殊兒童生存和發展的需要。

2.社會工作能為學前融合教育提供優勢視角

“優勢視角”是社會工作領域的一個基本概念。作為社會工作實踐的一種新模式，它強調對個人、對家庭和對社區資源的挖掘。它是著眼于個人的優勢，是以利用和開發人的潛能為出發點的設法協助被服務對象使之從挫折和不幸中擺脫出來，從而實現其理想的一種思維方式和工作方式。特殊兒童在學習的過程中，往往很難理解一般的課程內容，因此有些教師便對其采取放任的態度，從而導致隨班就讀名存實亡。針對這類問題，在對學前融合教育進行介入的過程中，社會工作者在評估特殊兒童身上存在的問題和需要時也必須看到他們的優點，必須重視發掘和利用特殊兒童自身的優點來幫助他們克服困難。社會工作者認為，特殊兒童之所以會陷入困境，是因為他們自身的潛能沒有得到充分的發揮。因此，社會工作者的任務就是要充分挖掘特殊兒童自身的潛能，就是動用一切社會條件對特殊兒童進行援助，以使其能積極地參與到幼兒園的各項學習和活動之中去，使他們從中獲得社會的理解、支持和公平對待。"

3.社會工作能為學前融合教育提供專業方法與專業技能

社會工作是社會工作者運用科學的方法為受助者提供服務的活動，它的目標是達到助人從而也使被助者能夠自助。在助人的過程中，它要用到一系列的很專業的方法。在社會工作中，個案工作、小組工作和社區工作是三種最基本的工作方法，并且在每一種方法中又有各不同的工作模式和工作技巧，這就構成了社會工作的方法體系。在對學前融合教育進行介入的過程中，社會工作者根據特殊兒童的需求，借助特定的理論和方法，可以對特殊兒童提供多方面的服務。比如，通過參與對幼兒園的管理，制定出一些能幫助特殊兒童提高能力的活動計劃。再比如，為在園的特殊兒童爭取權益，以使他們的權益能得到保障。還可以通過訪談、團體輔導、對社區資源進行整合以及咨詢和培訓等方式，向特殊兒童提供幫助。

三、社會工作介入學前融合教育的途徑

1.個案社會工作的介入

個案社會工作的介入是指社會工作者運用自己的專業知識、方法和技巧，通過一系列的工作，幫助特殊兒童個人或其家庭發掘和運用自己及其周圍的資源，改善特殊兒童與社會環境之間的狀況，實現對特殊兒童的尊重和肯定的過程。

在對學前融合教育介入的過程中，專業社會工作者通過收集特殊兒童及其家庭的相關資料，制定出相應的服務計劃，為其提供社會服務，同時對這種服務加以記錄并做出評估。作為對特殊兒童進行融合教育的支持者，社會工作者最直接的任務就是向特殊兒童提供更多的尊重和支持，其中包括情緒支持、緊急援助、咨詢服務及尋求社會支持等。同時通過賦權，改變特殊兒童的弱勢地位，提升他們的行動意識和行動能力，促進學校對特殊兒童的接納和支持，鼓勵特殊兒童積極地參與到學校的各項活動中去，以提高特殊兒童的參與能力。

2.團體社會工作的介入

團體社會工作的介入是指社會工作者采用科學的手段，將特殊兒童組成團體，通過團體成員之間的互動和相互影響，幫助特殊兒童利用團體來應付和解決他們自身存在的社會心理問題，促進特殊兒童發生轉變并得到成長。 3.社區社會工作的介入

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【關鍵詞】特殊兒童；班集體生活

蘇霍姆林斯基說過：“童年時代，每個人都需要得到關懷和。如果孩子在冷漠無情的環境中長大，他就會變成對善和惡都無動于衷的人。”由此可見，關愛對每一個學生都起著至關重要的作用，尤其對那些有特殊需要的兒童青少年更顯得重要。

一、特殊兒童的缺陷歸因分析

班上的小智同學是位“特殊”兒童，他的《韋氏兒童智力量表（C-WISC）》測驗結果分析與報告中描述到：受試者與同年齡組的人進行比較，其言語智力比2.30%的人好，比97.70%的人差；操作智力比7.40%的人好，比92.60%的人差；而總智力比2.90%的人好，比97.10%的人差。分析受試者的各種能力，與同年齡組相比：其一般實用知識的掌握程度、掌握、評價和應用既往知識經驗的能力，以及社會理解與適應能力、對行動的計劃性，邏輯聯想及知覺部分與整體關系的能力、手眼運動協調、注意和記憶能力較差；數概念及心算技能、聽覺語言的短時記憶、心理轉換過程的靈活性極差。

從結果中我發現即使小智的總智力低于常人，但對于他自身而言，他有自己的閃光點——操作智力強于言語智力。基于這一點，我開始對他進行嘗試性的引導。

二、弱化言語智力，引導特殊兒童感受班集體生活

案例中的小智言語智力極差，我們可以初步判斷他的語言表達技能欠佳，而且特殊兒童的心智又比較脆弱，因此我們教師首先要做的是不能強求或急于要求他開口說話，而是讓他成為言語的接受者。

（一）營造氛圍，讓特殊兒童觀察言語。特殊兒童往往只愿意一個人呆在教室，獨守自己的世界，教室成為了他的主要活動場所。因此，我們要使教室的每一面墻都具有教育作用，讓每一面墻都會說話，這就要求我們建設班級文化，充分發揮文化墻的作用，激起特殊兒童觀察文化墻的興趣，開啟言語表達的動力。

（二）適時溝通，讓特殊兒童聆聽言語。“真教育是心心相印的活動。唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。”真誠能贏得孩子的信任，會讓孩子在心理上慢慢地消除一種緊張和不安感，會漸漸喜歡聆聽你的話，接受你的引導。

三、強化操作言語，引導特殊兒童走進班集體生活

蘇霍姆林斯基說要“盡可能深入地了解每個孩子的精神世界——這是教師和校長的首條金科玉律”。作為特殊學生，我們老師更有必要去了解該生的個性差異、發展特點等，這些都是我們與學生相處的基礎。案例中的小智操作智力相對較好，我們教師要想法設法讓他“動”起來，親身體驗班集體生活。

（一）精心設計，讓特殊兒童走進課堂。要想讓特殊兒童走進課堂，我們的課堂活動要做到能吸引他們的眼球，活動的設計要充分考慮特殊兒童的興趣性、參與性和操作性。以英語課為例，可以設計一些TPR活動，讓他們能夠在教師的示范下模范動作；以班隊課為例，可以設計一些簡單的合作性的游戲，如兩人三足，背靠背夾氣球等等，讓他們能在同伴的幫助下完成活動，也使他們能感受到合作帶來的成功，增強他們的自信心，揚起生活的風帆。

（二）利用契機，讓特殊兒童走出教室。在實際生活中，很多人比較看重智力水平的評價，而很少考慮特殊兒童的社會適應能力的評價，即對特殊兒童主要進行學業方面的教育，忽視了對其社會交往能力和體質方面的培養，這種做法背離特殊教育的最根本目的。我們既要培養他們適應社會生活的能力，又要培養他們做一名自食其力的勞動者，只有這樣，才能收到良好的效果，才能有利于特殊兒童健康快樂地成長。教師尤其是要培養特殊學生的信心，尋找多種途徑，利用一些契機，掌握一定的教育技巧，去鼓勵孩子不斷超越自我。

四、平衡教育啟智，引導特殊兒童愛上班集體生活

作為教師，我們首先是要營造一個輕松、和諧、溫暖的班集體，讓特殊兒童感覺班級就是他們的家，讓愛住進他們的家。

（一）作為教師，堅持差異教學，真心關愛。由于特殊兒童與普通學生間存在身心特點、能力水平等各方面的差異，教師為特殊兒童確定的學習內容、學習目標也應有別于其他的學生，同時還應選擇照顧差異的多樣性的教學方法或學習方法；在教學過程中，教師要將任務分析法、示范講解法、操作練習法、個別指導法等多種教學方法靈活應用，并為學生提供不同的支持，照顧學生的差異。對于智障兒童所出現的錯誤，要正確引導，要用善意的目光、信任的語言，動之以情，曉之以理，以教師的愛心滋潤兒童干枯的心田，愛心和智慧是教育工作者必須具備的兩個要素。

（二）作為同伴，堅持同等相助，誠心相待。在班級中，特殊兒童的存在似乎像是同伴中的“群眾演員”或“配角”，他們無法表達自己的觀點，無法參與到課堂中來，因此，他們的心靈無法得到舒展。鑒于這點，我采取的辦法是為特殊兒童配備“優秀資源”，我會選擇班上富有愛心、耐心的學生成立“助教小組”，與特殊兒童進行“小組合座”，幫助他們克服學習中和生活中的高原現象，繼而達到“小組合作”，讓他們能夠迸發相互交流的萌芽狀態，對待智障兒童出現的每一點進步要及時予以鼓勵。

特殊兒童群體的存在需要得到我們的正視，教師必須有計劃、有目的、有針對地對特殊兒童進行引導，為他們鋪設一條“綠色的通道”。德國哲學家萊布尼茨曾說過，世界上沒有兩片完全相同的綠葉，才將世界裝扮得如此的美麗。也正因為學生群體中個體差異的存在，才讓我們的教育變得更加完美。

參考文獻

[1] 趙國忠.教師最需要的心理學[M].南京大學出版社，2009.

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關鍵詞：特殊兒童；幼兒園；隨班就讀；現狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-5962（2013）06-0012-01

1 問題的提出

教育現代化的標志之一是公平，教育公平就是讓每個孩子都能平等地享有受教育的權利。特殊兒童在生理和心理上與普通兒童不同，但他們也應跟普通兒童一樣，接受學前教育，享有健康快樂的童年。

"隨班就讀"是指特殊兒童跟其他普通兒童一起在普通教育機構進行學習的一種教育形式。這一形式有利于保證特殊兒童接受公平教育，越來越受到人們的關注和接納。本文從隨班就讀工作開展的現實狀況入手，主要通過個案觀察法、訪談法以及文獻法，試探析幼兒園特殊兒童隨班就讀的現狀，簡析目前幼兒園隨班就讀現狀中存在的問題，最后針對各方面的問題提出相應的解決問題辦法，以期對實際的隨班就讀工作開展有所啟示和幫助。

2 我國幼兒園特殊兒童隨班就讀現狀

2.1 發展概述。

近幾十年來，我國隨班就讀事業有了深長的發展。具體表現在以下幾個方面：

（1）國家重視特殊兒童隨班就讀工作，相關法律法規中陸續出臺，在法律層面為隨班就讀工作的實施提供了支撐，也促使政府在各方面給特殊兒童提供更多的教育資源條件，促進了特殊兒童隨班就讀工作的順利開展。

（2）社會觀念轉變。隨著西方特殊教育界"融合教育"及"全納教育"思想的傳入，越來越多的人們意識到，讓特殊兒童與正常兒童一起學習和生活，讓他們感受到與人的平等，是人權思想的一種體現，也是教育公平的體現。

（3）隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式

據相關統計，1993年，我國隨班就讀學生占所有殘疾兒童在校人數的 40.80%。到了2008年，普通學校隨班就讀的兒童超過40萬，占特殊教育招生總數的70.89%。 由此可以看出在普通學校隨班就讀的特殊兒童人數已經大大超過在特殊學校的人數，這充分說明了目前特殊兒童隨班就讀工作得到了廣泛的關注和認可，同時也可以顯示出從隨班就讀工作開展至今已經取得了很好的成果。

2.2 問題與挑戰。

盡管特殊兒童隨班就讀已越來越得到大家的認可，隨班就讀也已經成為特殊兒童教育安置的一種重要方式，但在實際的教育過程中，隨班就讀還是存在著一些問題和挑戰，需要引起我們的關注。

（1） 對支持學前階段特殊兒童隨班就讀工作的相關法律法規有待完善

目前針對特殊兒童隨班就讀工作已出臺的法律法規主要是面向義務教育的，而學前階段并沒有明確的相關法律法規支持。這對于地方教育行政部門為幼兒園提供相關便利條件、給予資金支持都是不利的。

（2）幼兒園缺乏應對措施，教師開展的活動內容設置沒有充分考慮到特殊兒童的需要

目前大多數隨班就讀的幼兒園都沒有特殊兒童提供額外的補償課程，也沒有針對特殊兒童開展相關的教研活動，制定相應的教學計劃，缺乏相應的配備設施。

（3）具備專業知識的師資較為匱乏，師資培訓缺乏實操性

目前國內開設特殊教育專業的高校較少，因此普通幼兒園中專業的特殊教育師資匱乏，大多數幼兒園教師只能通過職后教育進行學習了解相關知識。但目前給幼兒園老師開展的關于特殊教育的培訓講座大多數都是介紹一般的理論性知識，實操性的指導比較少，老師們大多是通過互相的經驗交流以及實踐摸索對一些特殊兒童進行了解、干預治療的。這樣的方式比較費時費力，且難以保證教學質量。

（4）教師對特殊兒童的認識態度、關注度不夠，存在"肢體性隨班就讀"的情況

由于特殊兒童還是會或多或少地影響到正常的集體活動和教學，給班級工作帶來一定的困難，加上對特殊兒童的認識不夠，幼兒園經常出現放任自流、肢體性隨班就讀的現象：特殊兒童只是身處于正常的班級，然而卻沒有享受到普通班級中該有的待遇，常常被教師忽視，在情感上也并不能很好地融入到集體中。

（5）一些正常幼兒仍難以接納特殊幼兒

隨班就讀的特殊兒童在班級中的融入度不高。班級的其他幼兒會有"他比較特殊"的概念，在日常活動中，有些正常幼兒有時會刻意放大特殊幼兒的行為，或對他的行為作出負面的評價。這種不良的同伴關系并不利于孩子們的成長，應當加以引導糾正，在幼兒園形成良好的情感氛圍。

3 思考與建議

3.1 統一幼兒園教師對特殊兒童隨班就讀工作的認識，建立正確積極的態度。

幼兒園應該加強宣傳力度，提高教師對隨班就讀工作的認識理解，讓教師認識到每一個兒童的發展都是一個有機的、統一的整體，都有自身發展的規律，特殊兒童通過早期干預，也可以有很好的發展。要樹立教師的信心以及平等對待每一個幼兒的教育態度。

3.2 為特殊兒童隨班就讀提供專業支持。

一方面，幼兒園應完善相應配備設施，在硬件方面為特殊兒童隨班就讀提供便利。如為特殊兒童提供適合其特殊需要的個別化教學的場所或者教室，并配置有各種教材、教具、教學媒體和圖書等，以補充普通教學班教學資源的不足，為特殊兒童和教師提供教學上的支持

另一方面，要重點提高教師的專業素質。可以通過開展多樣化的培訓，加強教師理論和實際教學方法的學習，使教師對特殊兒童、隨班就讀的概念和相關理念以及特殊教育應該如何開展等有更清晰的了解認識。

3.3 營造良好的環境氛圍。

（1）物質環境：在布置上，教師應注意到特殊兒童的特殊需要，盡量為其提供便利，并且營造出一個溫馨的活動環境。同時，也可引導特殊兒童積極參與環境創設，讓他們知道自己也是班級不可缺少的成員。

（2）精神環境：幼兒園的精神環境具體體現在師幼關系、同伴關系、班級氛圍以及家園關系等。對于隨班就讀的特殊兒童，首先要給他提供一個安全、接納的氛圍，讓他能在情感上融入集體，產生歸屬感和安全感。老師可以設計一些活動，讓小朋友們認識到特殊幼兒的一些特殊情況，并且能接納他、和他做好朋友。

3.4 完善相關政策法規，落實幼兒園老師的相應保障。

完善學前階段特殊兒童隨班就讀的相關法律法規，有利于為幼兒園特殊兒童隨班就讀工作的順利開展提供保障，提高隨班就讀的教學質量，國家、社會應積極重視。

此外，保障和提高幼兒園老師應有的待遇也是十分有必要的。幼兒園老師的工作量本身就比較大，而由于特殊兒童需要更多的關注和引導，老師工作量必定會增加不少。所以，我認為幼兒園應該給予特殊兒童隨班就讀的班級老師一定的額外津貼，一方面彌補老師因工作量過多而付出的額外的時間精力，另一方面也可以提高老師的積極性，有利于隨班就讀工作的開展。

4 結語

學齡前階段是特殊兒童康復和教育的黃金時期，許多臨床試驗證明，早期干預或者康復訓練有助于特殊兒童盡早康復，并能培養他們適應社會的能力。

隨班就讀作為特殊兒童教育安置的一種重要方式，有利于教育公平的實現，也有助于特殊兒童的身心健康發展，但隨班就讀中出現的問題及面臨的挑戰是我們不容忽視的。只有真正轉變教育者的教育觀念，完善隨班就讀的保障體系，設立健全的教育管理機制，提高師資水平，才能真正保障隨班就讀質量，改變"肢體性隨班就讀"的現狀，為特殊兒童提供一個發展、改變的機會。

參考文獻

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特殊兒童需要特殊教育。而什么是特殊教育呢?特殊教育是教育學的一個分支,是研究特殊教育現象及其規律的科學。特殊教育是教育的一個組成部分,是使用一般或特別設計的課程、教材、教法、組織形式和設備對特殊兒童(青、少年)所進行的達到一般的和特殊的培養目標的教育。

每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要;教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。對不同種類特殊兒童的教育又可分別成為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育、多重殘疾兒童教育等。

二、讓特殊兒童得到有效的教育

那么如何讓特殊兒童得到有效的教育呢?下面是我的幾點看法。

1.運用多智能理論合理評價每一位學生

傳統的智能理論,往往以IQ來評價一個學生的智能高低,那些在IQ測試中不能合格的學生往往被視為“低能兒”,被學校教育淘汰。而以這種的線型思維方式來評價學生,與當今提倡的素質教育,面向全體學生是完全背離的。而多智能理論與其卻不同。多智能理論即多元智能理論(The Theory of Multiple Intelligences),是哈佛大學著名發展心理學家霍華德?加德納(Howard Gardner)在其1983年出版的著作《心智的結構:多元智能理論》一書中提出的。該理論的提出對傳統的智力定義和測量手段提出了挑戰,拓展了對人的智能的研究領域,特別是對傳統教育方法和教育評價產生了很大的沖擊。多元智能理論作為一種開放性、兼容性很強的理論,鼓勵人們用一種多維角度看待人的發展和教育問題,它也特別適合當今特殊教育的發展。它認為每個人除了語言和數理邏輯智能以外,至少還有其他5種智能:空間智能、音樂智能、人際智能、內省智能、身體運動智能等。它關注的問題是“你的智能類型是什么?”學生的智能無高低之分,只有智能傾向的不同和強弱的差別。因此我們應該發現學生的智能所長,通過適當教育強化促進他的長處,促進各種智能協調發展,達到提高整體素質的目的。我曾經有這么一個學生,他的語數外三門主課的成績沒有一門合格,我們都幾乎對他失望了,可是在一次課余時我意外發現了他在英語書的空白處畫了窗外一棵月季的素描,簡直惟妙惟肖。原來一直被大家智力低下的后進生,在畫畫方面卻有著難得的天賦。我們差點就把這個孩子給埋沒掉了。之后我就一直鼓勵他,很快他的天賦得到了大家的認可。

2.處理好特殊兒童的心理問題

很多特殊兒童都有學習障礙、行為失常的表現,產生的原因非常多。主要包括內部因素(如生理、心理方面的因素)和外部因素(如學校、家庭、生活環境等方面的因素)兩方面。事實上,在形成學習困難的過程中,這些因素可單獨作用,也可能相互作用。

1)生理因素:一些兒童學習困難可能與腦損傷、腦發育不良、遺傳、感染或營養不良有關。這些因素中的任何一個或幾個的組合都可在不同程度上影響兒童學習能力的發展。

2)例如,一個一年級的6歲兒童,他的口頭語言達到6歲水平,但在知覺-動作技能上的發展可能只達到3歲水平,不良的知覺-動作發展影響了他的學習,因為與語文、數學學習有關的識字、認數等學習技能的發展與知覺-動作的發展有密切關系。

3)環境因素:兒童生活的社會與文化背景對兒童的學習有很大影響,家庭關系不完整、不和睦,常常使兒童得不到父母的關心和溫暖而造成學習困難。父母的教養方式專制,會使兒童對學習產生焦慮或反抗情緒,而過分的放任則會使兒童責任心不足,行為放縱,影響學業。老師的期望過高及不合適的學校教育也會限制某些學生的發展。

那么怎么來處理好他們的心理問題呢?首先,我們平時對待特殊學生都可采納“支持性心理治療”的原理方法進行多方位輔導,即多支持、鼓勵、接納、安撫,多聽聽他們的想法,并給予恰當的引導,加強他們的認知能力,以增強他們的自尊心和自信心,培養穩定的情緒,促進發展健全的人格。對一般行為問題可以采用行為矯正法,如標記獎勵法、忽略消退法、暫時隔離、厭惡療法、系統脫敏療法、替代療法等;或者進行專門訓練,如感覺統合訓練、認知訓練等。要根據學生的具體情況,選擇不同的治療方法或者聯合運用。如果嚴重情緒、行為異常難以控制或造成危害時,如嚴重的攻擊行為、興奮躁動;嚴重抑郁、焦慮情緒;弱智伴有重性精神病,應馬上轉介到醫院,找專科醫生進行治療,如藥物干預、住院隔離等。我校就有這么一位學生,在上課時她有時會突然大吵大鬧,或是突然闖進其他正在上課的教室,情緒一直處于亢奮狀態。該學生的班主任即時與她家長取得了聯系,把她送往了醫院進行治療,不但那位學生得到了及時的治療,而且維持了學校的正常秩序。

3.做好特殊兒童的家訪工作

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特殊教育 解釋引導 家校互動

【中圖分類號】G424.1文獻標識碼：B文章編號：1673-8005（2013）02-0255-02

特殊教育是運用特殊的方法、設備及措施對那些特殊的對象進行的一種教育。所謂特殊的對象，狹義的是指那些身心有缺陷的人，比如說盲、聾、啞、智力落后或肢殘、疾弱的兒童、青少年和成人；廣義的則還包括那些超常兒童、有品德缺陷的問題兒童和精神病的兒童等。特殊教育可以給殘疾人提供適合其特點和需要的教育，使他們的潛能得到最大限度的發揮，進而順利地融入主流社會，這也是實現教育平等和社會公平的重要基礎。

特殊教育學生基本上都是在寄宿式學校中接受教育的，與學校教師接觸時間長，與家長接觸時間短。本文從特殊教育中家校互動的意義入手，嘗試提出適用于寄宿式特殊教育學生的家校互動的策略，達到促進特殊教育發展的目的。

1特殊教育中家校互動的作用

1.1家校互動有利于對特殊兒童的關愛和教育

特殊兒童是學校和家長鏈接的橋梁，家庭是兒童、特別是特殊兒童接受道德教育最早的地方，家校互動對廣大特殊兒童的健康成長具有特別重要的作用。每個孩子都是父母的最愛，特殊兒童家庭也是如此。家長和學校的共同目標都是讓孩子們健康順利地成長。但是還有不少家長認為，把自己身心發展有殘疾或障礙的孩子交給特殊教育學校，就絕對地放心，其實這些家長忽略了特殊兒童的內心比普通兒童更需要父母的關愛。因此，在對特殊孩童進行教育時采取家校互動這一策略是十分重要的。特殊孩子在身體上或者是精神狀態上相對于正常孩子來說總是有些缺陷的，這些孩子的內心需要更多的則是學校和家長為其制造一個溫馨和諧的成長環境。時刻關注其內心的感受，孩子才可以在失去健康的情況下，能在精神上感到快樂和幸福，其內心的傷痛才能治好，學校教育才能達到更好的效果。

1.2家校互動有利于提高特殊教育的效率

家校互動合作是家長與學校教育工作者從各個方面進行的教育合作方式，他們共同的目標就是讓學生健康成長。家校之間坦率而真誠的交流溝通是良好家校互動關系的基礎，在這一基礎上兩者共同努力，才能提高互動的成效。家庭教育參與到特殊學校的教育中來可以及時地、更好地、更有效率地幫助特殊家庭解決教育子女的問題，從而拓寬學校的德育渠道。家校兩者合作使特殊家庭的家庭教育走上正軌，可以促使雙方更好地互通情況，互相配合，了解特殊孩子的具體成長過程，提高教育的成效。

2特殊教育中家校互動的策略

2.1注重個性化教學，實施全方位互動

特殊教育學生和正常學生相比較，有更多的個體差異。這些差異使他們在教育過程中產生了一些特殊的需求，滿足這種需求，僅靠特殊教育學校和普通學校的分別設置是不夠的，還必須根據特殊教育的學生的個體差異，采取一些個性化的教學。個性化教學是適應特殊學生的個體差異、發展學生個性的一種教學模式，其實質是根據學生的身心發展的規律，采取有利于學生發展、適應學生特點的教學方法進行教學，其核心是讓每個學生的個性都可以得到全面的發展，不要讓任何一個學生掉隊。當然，個性化的教學不僅僅需要學校這方面的努力，而且需要家長和學校雙方面的共同努力。在這一點上，家校互動應該是一種全方位的互動。第一，家庭學校的互動應該圍繞著如何做才可以使學生全面發展來進行。家校之間應該基于特殊學生的身心健康、他們的興趣和潛在的發展可能性進行特定的教育。第二，要努力構建探索性合作關系。家校互動不僅是老師和家長之間的交流溝通，同時也應該是家庭和學校根據學生的發展進行的一種探索性合作形式。第三，充分利用各種合作方式來為這些特殊兒童的全面發展創造一個良好的發展環境。第四，作為互動的主體，家長與教師應該彼此尊重，經常性地開展交流對話。經常性的交流可以促進互動雙方對特殊孩子的了解，只有了解孩子才可以有針對性地開展教育，促進特殊孩子的健康發展。

2.2理解障礙學生的家長，積極進行解釋引導

當家長和教師為了學生的發展而一起工作時，他們自然就形成了一個強有力的團隊。一起工作，就必須相互交流，而有效的交流有賴于合作雙方對對方負責、對對方困難的理解與尊重。對于教師來說，與家庭合作的關鍵一步就是要理解障礙兒童對整個家庭帶來的挑戰和影響。

對家庭來說，有障礙孩子就意味著家庭要面臨經濟的、物質的、精神的甚至是家庭關系調整的巨大挑戰。多方面的研究表明，很多有障礙兒童的家長在剛剛得知自己的孩子不是正常孩子時，他們的情緒都比較異常，比如說非常震驚，懷疑是不是診斷錯了，等等。他們很難冷靜地面對自己孩子是殘疾或者不正常的事實，總是想方設法到處求醫，希望能夠拯救自己的孩子。當他們終于接受事實時往往又開始內疚、壓抑和失望。常常不能理性地對待孩子，往往出現兩種極端的傾向：一種是對孩子過于保護，導致溺愛；另一種是不愿養育孩子，甚至遺棄孩子。

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關鍵詞 隨班就讀 課堂教學 評價指標

分類號G760

1問題提出

1987年12月30日，國家教委在關于印發《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）的通知中首次提到“隨班就讀”這一術語。文件中指出“在普及初等教育的過程中，大多數輕度弱智兒童已經進入當地普通小學隨班就讀。這種形式有利于弱智兒童與正常兒童的交往，是在那些尚未建立弱智學校（班）的地區，特別是農村地區解決輕度弱智兒童入學問題的可行辦法”。經過幾十年的發展，截止2014年底，我國普通小學、初中隨班就讀和附設特教班招收的學生3.80萬人，在校生20.91萬人，分別占特殊教育招生總數和在校生總數的53.78%和52.94%。可見，我國超過一半的特殊學生在普通班級隨班就讀，隨班就讀在我國已具規模，成為特殊兒童教育的主要形式之一。

然而，目前隨班就讀中，特殊兒童還主要以形體式和社會融入式為主，對其中隨班就讀學生教育效果的關注相對較少，尤其是處于學校教育中心環節的課堂教學仍處于摸索階段。有人曾說過，我國的隨班就讀實際上是殘疾孩子在“隨班就坐”、“隨班就混”、“隨班混讀”，研究者在隨班就讀課堂觀察中發現，大多亦是如此。通過與任課教師交流得知，由于隨班就讀學生的學業成績不列入教師績效考核，因而在課堂教學中容易被教師忽略，游離于教學活動之外。有些教師出于同情心想去幫助他們，卻不知如何施教。這迫使特殊學生只能成為普通班級中的學習旁觀者，并非學習的主人。因此，人們不得不對隨班就讀的教學質量進行思考：隨班就讀學生在課堂中應學什么？學到什么程度？教師應該如何進行教學？

針對以上問題，本研究認為需要一種引導性工具――課堂教學評價指標體系，來發揮監測和指引作用。評價（evaluate）在詞源上解釋為“引出和闡發價值”之意，課堂教學評價是“以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準，對教和學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程”。教學實踐電“評價”好比教師行動的指揮棒，當現有評價體系忽略了特殊學生的特殊教育需求，而是以正常學生的教育需求來制定評價標準時，特殊學生便不得不成為普通學校教師忽略與放棄的對象，或隔離于特殊學校，或在普通班級中隨班就“混”。因此，有特殊學生參與課堂教學，便意味著諸多教學要素將發生調整與變化，進而評價目的、評價原則、評價內容、評價方式都得隨之調整。

鑒于此，為提高隨班就讀課堂教學質量，我們有必要在借鑒國內外已有融合教育項目評估標準的基礎上，結合我國基礎教育現狀探究出一套《隨班就讀課堂教學評價指標體系》，來發揮導向、激勵、管理、診斷和反思功能，從而達到以評促教的目的。

2研究方法

本研究采用德爾菲法（Delphi Method）來構建隨班就讀課堂教學評價標準。該方法的核心是通過匿名方式進行幾輪函詢征求專家們的意見，然后對每一輪的意見都進行匯總整理，作為參考資料再寄發給每位專家，供專家們分析判斷，提出新的論證意見。如此多次反復，意見逐步趨于一致，得到一個比較一致且具可靠性的結論或方案。

首先，本研究在文獻研究與現場觀察的基礎上提出初擬指標及其標準；接著，以咨詢問卷的形式發放給多位專家。為避免集體討論中出現屈從權威或盲目服從，則采用獨立的、匿名的問卷調查方式進行多輪專家咨詢，讓專家對指標及其評價標準的適合程度與重要程度進行判斷。經過每一輪問卷的收集與整理、統計與分析、討論與修改、反饋與再咨詢，循環至專家意見趨于一致為止，進而形成最終決策。本研究的操作程序如圖1。

2.1專家選擇

本研究分別在高等院校及研究院、特殊教育中心、隨班就讀學校中邀請了19名專家參與咨詢，涵蓋了從事隨班就讀領域研究或工作的高校教師、教研員和一線教師三類人群，專家構成及基本信息如表1。

本研究通過專家自評的方式調查了眾專家的權威程度。影響專家權威程度（C）的因素有兩點：專家對方案作出判斷的依據（Cr）和專家對問題的熟悉程度（Cs），專家權威程度系數（Cr）為Cα與Cs的算術平均值，Cα與Cs的量化表見表2與表3。統計結果顯示，3名專家的權威程度系數Cr≥0.9，8名專家的Cr值在0.8～0.9之間，6名專家的Cr值在0.7～0.8之間，只有2名專家的權威Cr值在0.6～0.7之間，19名專家權威程度的均值為0.78。一般認為，專家權威程度系數Cr≥0.7即可接受，本研究的專家團隊符合德爾菲法的研究要求。

2.2研究工具

本研究采用自編的《隨班就讀課堂教學評價標準咨詢問卷》作為確定評價指標及其標準的研究工具，采用自編的《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》作為確定評價指標權重的研究工具。

《隨班就讀課堂教學評價指標及標準咨詢問卷》用于多輪的專家意見咨詢，每一輪咨詢內容隨專家反饋意見而進行相應更改。第一輪問卷的咨詢內容是基于文獻研究與現場觀察而提出的初擬指標。問卷分為兩部分：第一部分是對評價指標的合適程度進行判斷并提出修改意見，有“合適”、“修改后合適”、“不合適”三個選項，以及修改意見；第二部分是對每一項評價標準進行判斷并提出修改意見，有“保留”、“修改后保留”、“刪除”三個選項，以及相應修改意見。

《隨班就讀課堂教學評價指標權重咨詢問卷》用于指標權重的調查咨詢，讓專家對同一層級評價指標進行兩兩對比并選擇相對重要程度。首先，給同一層級指標的重要程度進行排序；然后，在排序的基礎上依次對每兩個指標的重要程度進行比較。最后，判斷比較后的相對重要程度，相對重要程度采用9級計分方式，數值越大表示相對重要性越大。

2.3數據統計

本研究使用SPSS作為統計分析軟件，以均值、滿分率與差異系數作為篩選與確定評價指標與評價標準的統計量。均值表示專家對該項目的認可程度，滿分率是對該項目完全認可的專家比例，差異系數是專家意見的波動程度。最后使用excel軟件，通過層次分析法確立評價指標的權重系數。

3指標體系的初步設計

3.1指標體系的指導思想

隨班就讀班級中，教育對象包括了正常學生與特殊學生。盡管這兩類學生在學習能力或水平上存在著差異，但他們理應享有公平的教育機會與過程。因此，教育公平理論與融合教育理論將作為該指標體系構建的指導思想，是該指標體系的靈魂所在。

（1）教育公平理論。春秋戰國時期，我國圣賢孔子便提出“有教無類”和“因材施教”的教育原則。當代學者石中英教授對教育公平的闡釋是：在法律上，人人享受平等的教育權利；在教育政策領域，人人平等地享有公共教育資源；在教育活動中，人人受到平等教育對待，人人具有同等的取得學業成就和就業前景的機會；在客觀上存在著社會發展不平等的歷史時期，教育資源配置還要向社會弱勢群體傾斜。教育資源配置向社會弱勢群體傾斜，具體體現為平等原則、差異原則與補償原則。同時教育公平還應關注教育內在的、實質上的平等，可表現為課程、教學和評價的平等。現階段我國的隨班就讀還處于外在的、形式上的教育公平，要實現內在的、實質上的平等，則要求教學中對每個對象都不應“一視同仁”，而應有區別地對待每個對象。由此，課堂教學評價則應引導教師在教學中做到公平地對待每個學生、差異地對待每個學生以及公平地評價每個學生。

（2）融合教育理論。融合教育倡導一種零拒絕（Eero rejection）的哲學，即教育要滿足所有兒童的需要，而不論他們有無或有何種困難和差異。即使存在差異，所有兒童間的共性是大于差異的，特殊與非特殊、殘障與非殘障的區分對教育目的而言是無用的。1994年聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙召開的世界特殊需要教育大會上通過的《薩拉曼卡宣言》（The Salamanca Statement）將融合教育正式確立為一種全新的教育思想和理念。他主張有特殊教育需要者必須有機會進入普通學校，這些學校應該將他們吸收在能夠滿足其需要的、以兒童為中心的教育活動中。融合教育倡導所有兒童無論種族、性別、宗教、家庭背景等有何差異，都不能將其隔離，而應該在主流的教育體系中接受教育。融合教育認為殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足。因此學校應滿足所有兒童的教育需求，強調個體多樣性，要求教師在教學中要不斷地反思并提供差異教學，并且整個社區為特殊兒童提供支持和服務舊。這是一個雙向的過程，既要求特殊兒童進入到普通生活中，也要求普通人對特殊兒童的接納。

3.2隨班就讀課堂教學評價指標體系的定位

隨班就讀課堂教學評價是以教育公平和融合教育為指導思想，為讓特殊兒童在普通班級的課堂教學中獲益，而對特定的一節課進行系統地檢測并作出價值判斷。該指標體系的初步設計是圍繞著教的活動、學的活動和教學環境三方面構建的一系列相互聯系的統計指標。經反復的專家咨詢與修訂后形成指標體系，包括評價指標、指標權重和評價標準。

普通課堂教學評價指標體系與本指標體系的關系是相互聯系又有區別的。共同點在于兩者都是對以班級授課為主要形式的一節課進行評價的。但前者關注班級授課的整體效果，后者是在此基礎上側重關注特殊兒童受教的過程與結果，后者是對前者的補充。一節隨班就讀課，如果不符合普通課堂教學評價指標體系的基礎標準，這算不上一堂好課；倘若不滿足隨班就讀課堂教學評價指標體系的特殊需求，亦算不上一堂好課。因此，以犧牲任何學生的利益來滿足其他學生利益的教育都是不公平的。

本指標體系的適用范圍是有一定局限性的，無法涵蓋所有障礙類型的兒童。當前隨班就讀的三大主要類型是視障、聽障與智障兒童，自閉癥與注意力缺陷多動障礙兒童逐漸增加。一把鑰匙開一把鎖，不同類型特殊兒童之間的教育需求也是有差異的。與自閉與多動兒童相比，視障、聽障與智障兒童在融合過程中行為問題較少。與一線教師交流得知，目前困擾他們課堂教學的緊要難題當屬行為問題，故本研究中的指標體系僅適用于有視障、聽障與智障兒童隨班就讀的普通班級。

3.3指標體系的初步提出

我國的課堂教學評價指標體系大致分為三類：（1）將課堂教學分解為各要素進行評價，如教學目標、教學內容、教學方法、教學反饋等；（2）將課堂分為教師的行為和學生的行為，這類標準明確地將教學過程中的活動依據活動對象分成了兩個方面，并根據不同的教學理念和對理想教學狀態的理解，規定了教學雙方應該有的一些行為。如，教的活動中包括教學目標、教學內容等要素，學的活動則關注學生的參與狀態、學習效果等，而后不少學者還加入了“教學環境”這一評價維度；（3）根據評價對象的內涵構建評價指標，通過抓住事物的本質屬性來確定指標。第一種評價方式側重課堂教學中教的特質，是以教師為中心的教學評價，在這種教學評價分類模式下容易使得教師過多關注自身的教學能力，而忽略學生的學習狀態。第二種評價方式增加了對“學”和“環境”的評價，使得評價更加全面，從多方位來綜合評價課堂教學的質量。第三種評價方式是最為經濟有效，但也是難度最大、涉及人數不多的一種方法。本研究將選用第二種評價方式，即課堂教學評價是依據一定的標準和價值觀，運用科學適合的評價方法，對教的活動、學的活動及其教學環境做出客觀的衡量和價值判斷的過程。

隨班就讀課堂環境中學生之間異質性增大，對教師教學變革提出了新的要求，但依然涵蓋了課堂教學中教的活動、學的活動和教學環境三個屬性。從國際上公認的Index for Inclusion；Developing Learning and Participation in Schools（2011），以及我國香港地區的《照顧學生個別差異――共融校園指標》、臺灣地區的《融合教室檢核表》中分析得出，融合環境下的課堂教學變革幾乎是在教的活動、學的活動和教學環境三方面進行適當的調整與改變，為有效教學創造良好的環境與契機。主要體現為：對教學內容、順序等作出調整；給特殊兒童提供必要的學習支持；強調所有兒童的參與機會；改變融合教室環境等等。鑒于此，本研究提出了“教的活動”、“學的活動”與“教學環境”三個一級指標，并且根據融合課堂的需求將一級指標進而分解為6個二級、15三級指標以及52條評價標準，評價指標如表4。

4德爾菲法的研究結果

本研究從2015年4月7日開始發放第一輪專家咨詢問卷，截止2015年10月6日共經歷了三輪調查，每輪問卷發放時間約20天，給專家充分的時間獨立思考判斷。經過三輪問卷咨詢后，形成了本研究的《隨班就讀課堂教學評價標準》，包括評價指標、指標權重與評價標準。

4.1評價指標及權重確立

4.1.1評價指標

第一輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷19份。結果顯示，評價指標合適程度的均值得分M=2.65

①“1.1.3教學過程與方法”可再細分。

②“1.2教學支持”中部分內容非一堂課所能為，建議從支持來源將“1.2教學支持”重新劃分為“教師支持”、“同伴支持”和“物理支持”。

③“2.1.1機會準入”與“3教學環境”中部分內容非一堂課所能為，建議刪除部分指標，而后合并為“教學效果”。

④“2.1.3認可接納”應歸屬“3.2心理環境”范疇。

⑤“3.1物質環境”應歸屬“1.2教學支持”范疇。

⑥“3.2.2班級文化”所指范疇較大，超出了一堂課的評價內容。

根據專家意見，將原一級指標“學的活動”與“教學環境”合并為新一級指標“教學效果”，分別從學生的學習效果和教學環境效果來考察，將原一級指標“教的活動”更名為“鐓學過程”，且二三級指標也相應調整，形成2個一級指標、4個二級指標和12個三級指標。

第二輪專家咨詢，發放問卷19份，收回19份，有效問卷18份。結果顯示，評價指標合適程度的均值M=2.78>2.70，滿分率K=64.7%，差異系數CV=0.154，且專家修改意見明顯減少，主要集中為三點。

①“1.2.1教師支持”中部分內容屬于“1.1教學調整”范疇，且“1.1教學調整”應包括教學方法手段等調整。

②因在教學中對同伴支持的行為進行評價較為局限，建議與“1.2.1教師支持”合并為“人力支持”。

③“2.1.2學習狀態”也可看作為課堂參與中的學習參與狀態，建議并入“2.1.1課堂參與”。

本輪評價指標的合適程度較上輪指標體系有所提高，且得到了專家較高的認可度與意見一致性。根據專家修改意見對上輪評價指標作了進一步完善，形成了2個一級指標、4個二級指標和11個三級指標，如表5。

4.1.2指標權重

在眾多評價指標中，每條評價指標所占的重要程度是不同的，評價中不能將其一概而論。一般通過權重體現指標的重要程度，因此分析指標的重要性實質上是分析各項指標的相對權重。本研究采用層次分析法來確定指標權重。首先，給19位專家發放權重咨詢問卷，收回18份，得到專家對各層級指標相對重要性的兩兩對比原始數據。其次，構造專家判斷矩陣并進行一致性檢驗，剔除了4份未通過一致性檢驗的問卷，有效問卷為14份。然后，采用幾何平均法將專家判斷矩陣進行合成處理，得到群體評判結果的新判斷矩陣，且通過層次總排序一致性檢驗。最后，采用幾何平均法（方根法）來計算權重向量，得出各指標在同層級權重比例和在整個指標體系中的相對權重。

結果顯示，末級指標的權重值由高到低依次為：教學目標（19%）>人力支持（16%）>教學策略（12%）=物理支持（12%）>教學內容（8%）>教學反饋（7%）=課堂參與（7%）=人際氛圍（7%）>教學組織形式（6%）>目標達成（3%）=課堂秩序（3%）。由于“目標達成”和“課堂秩序”的權重值均為3%，合計對評價對象的總貢獻率不足10%（本研究設定刪除指標的絕對權重閾值λ=0.90）。為了保證評價工作的效率和效益，使各項評價指標在測定評價對象總價值時均有貢獻，則刪除權重最小的“目標達成”和“課堂秩序”。其余9個末級指標的絕對權重之和達0.94，即測定評價對象總價值時能貢獻94%。

本研究最終形成了2個一級指標、4個二級指標、7個末級指標及其相應權重值，見表6。

4.2評價標準研究

4.2.1標準內容

評價標準是與評價指標體系中末級指標要求相對應的內容，當末級指標概念比較籠統時，可采用分解末級指標的方式來設定評價標準的內容。第一輪專家咨詢結果顯示，52項初擬評價標準中有24項評價標準的適切度平均值M

第二輪專家咨詢結果顯示，所有評價標準都得到了一半以上的專家完全認可（滿分率K>50.0%），其中有24項評價標準的適切度均值M>2.7，差異系數CV

第三輪專家咨詢，因在構建評價指標時剔除了權重最小的2個末級指標，并且該指標分解出的評價標準之專家認可度與意見一致性相對較低，故隨評價指標一并刪除。最終21項評價標準都達到了均值M>2.7，滿分率K>70.0%，差異系數CV

4.2.2評定等級

因末級指標并沒有提出具體化、可操作、可觀測的要求，而是采用比較籠統的概念來進行描述，因此評價標準的內容也采用描述性條目規定操作。在這種標準內容的規定下，對評價對象采用“不是則非”的判斷是有失偏頗的，而應去衡量評價對象所達到的程度，則需要一個評定等級來劃分程度。本研究將對每一項評價標準都進行4級評分，從“1―4”依次表示“完全不符合”、“稍微符合”、“比較符合”、“完全符合”四個程度。每個末級指標的得分為各自指標內若干評價標準的均值與相應權重的乘積，評價對象的總得分則為各末級指標得分的總和。這樣的等級評定方式，可不受標準數目的影響，且總分在“1―4”之間。隨班就讀課堂教學評價標準的形式見表8。

5討論

5.1教學過程是隨班就讀課堂教學評價的重點

“教學過程”是在隨班就讀環境下，教師根據學生的身心特點與發展需要，借助一定的條件指導學生學習參與的過程。其中包括對原有普通課堂的基本教學要素進行適當改變（即“教學調整”），還包括通過各種途徑和方式對特殊兒童課堂學習給予支援、幫助與鼓勵（即“教學支持”）。上述指標權重顯示，教學過程占80%的比重，其中教學調整占52%，表明專家認為在評價時應重點關注教師的教學過程，尤其是進行教學調整。為了使特殊兒童與正常兒童能充分平等地一起參與教學活動，教師應在面向所有學生的基礎上對原有教學過程進行適當改變，以適應特殊兒童的需求。誠然教學調整不是隨心所欲地調整，不能消極遷就、不能難度過高、也不能無計劃目的，需要教師對學科關鍵知識點以及學生能力水平非常熟悉，然后在關鍵知識點上進行適當地刪減、增加、重組、修改等。同時還需考慮學生的殘疾類型，如對視障聽障學生原則上不降低學業標準，著重對教學內容的呈現方式、教學手段、方法等進行調整；而對智障學生則需要根據能力水平作出適當調整，但也要體現發展性。也就是說，在評價中重點考察教學過程是否具有目的性、計劃性、針對性與彈性。只有扎扎實實地落實教學過程，才有可能取得良好的教學效果；相反，對特殊兒童而言，良好的教學效果卻非一朝一夕所能達到。倘若強調短期效果，尤其是以單一評價方式來進行衡量，這必將降低教師的教學效能感，從而影響工作積極性。這亦符合新課程背景下的評價觀，即課堂教學評價應把重點放在過程評價上，主張將課堂教學過程中的全部情況都納入到評價范圍之內，對人的主體性與創造性給予了一定的尊重。

5.2教學效果關注特殊學生參與體驗

“教學效果”則是通過學生的學習效果來體現教的成效。隨班就讀的課堂教學效果應從哪些方面進行評價，這在專家咨詢中一直存在著爭議。對于“課堂參與”、“人際氛圍”、“目標達成”與“課堂秩序”四個指標，專家一致認為“課堂參與”與“人際氛圍”是必要的兩個指標。前者是“學生將自己作為課堂的主人，投身于課堂建設、參與其課堂活動并完成課堂任務的一種活動方式”，這是從特殊兒童課堂卷入效果來考察；后者是教學過程中師生、生生之間的人際關系，直接影響著教學氣氛的營造，這是從環境氛圍來審視教學效果。但對“目標達成”與“課堂秩序”專家們則說法不一。支持者認為，特殊兒童也有相應的學習目標需要達成，教師也應該有維持良好課堂秩序的能力；而反對者認為，要求部分特殊學生一節課內完成學習目標是有較大難度的，此外主課教師在沒有助教的情況下是較難處理特殊學生的突然情況的。最后在賦權重過程中刪除了這兩個爭議較大且權重較低的指標，保留“課堂參與”與“人際氛圍”來進行考察。可見，專家意見一致認為隨班就讀環境下教學效果應著重關注特殊兒童的參與體驗效果。特殊兒童的課堂參與是其享受教育權利、利用教育資源的主要方式之一。特殊兒童能夠通過課堂參與有效地融入課堂，在學習參與過程中受益。此外，良好的人際氛圍能給特殊兒童營造接納寬容、安全寬松的學習環境，這是與任課教師所營造的教學環境氛圍密切相關的，因此也是教學效果的評價內容之一。

5.3評價工具的優點與局限

篇8

關鍵詞：特殊兒童； 家庭教育

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）07-098-002

一、問題的提出

當今社會，對于學前兒童的發展十分重視，然而，在眾多無憂無慮充滿童真的兒童中，卻存在著這樣一些兒童，他們是特殊群體。特殊幼兒是指一群在心理和生理發展的某一方面或多個方面明顯地偏離普通兒童的發展水平，有特別的學習困難或適應困難，只有接受了特殊教育，才能充分發展的兒童。而家庭無疑是孩子成長道路的港灣，父母是孩子的第一任老師，縱觀諸多家庭教育方式，仍有許多問題存在。在本次研究中，主要研究心理方面有缺陷的特殊兒童與身體方面有缺陷的特殊兒童與家庭教育之間的關系，以及研究改進家庭教育方法的問題。

二、研究方法

本文以觀察法為主，輔以案例分析法以及文獻法

三、問題的研究

特殊幼兒主要分為在生理和心理方面的缺陷，筆者本次的研究主要是在生理方面體現的有身體疾病幼兒，以及心理疾病體現的內向以及攻擊的幼兒。

案例呈現：

一、首先是有生理疾病的幼兒，本文以癲癇癥幼兒為主

在某個幼兒園中，幼兒明明（化名）在晨間活動中，表現為意識突然喪失，呼吸暫停、口吐白沫、面色青紫、瞳孔散大，抽搐開始為四肢的強直、握拳、兩眼上翻或偏斜一方，然后面部及四肢肌肉呈陣攣性抽動，呼吸急促不整，舌咬傷，大小便失禁。發作持續1-5分鐘，發作后意識不清或嗜睡，經數小時清醒。后送往醫院搶救，診斷為小兒癲癇，但是很多幼兒得知后，竟嘲笑他，模仿他，令他的心理蒙受陰影。

二、其次是有心理疾病的幼兒，本文以內向的幼兒和有攻擊的幼兒為主

1.內向的幼兒

幼兒和老師正在晨間鍛煉，小朕奶奶帶著孩子走過來。奶奶催促孩子“快叫老師早。”小朕沒有聲音，臉上沒有表情，呆呆地站在一邊。奶奶大聲地訓斥：“還不叫，快叫啊。這孩子，就是不響。不叫晚上不來接你了。”小朕聽了，哭了起來，兩手緊緊拉著奶奶的衣服。我連忙上前安慰孩子，“不要哭了，小朕穿衣服最快了，老師很喜歡你的。我們等一會向老師問好，好嗎？”小朕還是不說話。我接著說：“好的話點點頭。”小朕很勉強地點點頭。

2.有攻擊的幼兒

早操，每個幼兒站在固定的小方格里邊聽音樂邊跟著老師鍛煉身體，只見揚揚突然雙手放在前面的小朋友身上，將其往前推去，前面的小朋友一個趔趄，差點摔倒在地。這時前面的小朋友回過來朝他瞪了一眼，可是揚揚還是繼續去弄他，跟著雙腳往前踢到了前面幼兒的腿上，前面的幼兒轉過身用手推他的腳，他猛地起身，雙手張開向前撲去，前面的幼兒被推到在地上，他又笑又跳。

三、問題的分析與指導策略

首先關于家庭中如何教育幼兒對待生理疾病

1.首先在情感上同情他們。家長要耐心地向孩子講解殘疾人的生理缺陷是由遺傳或是疾病及事故造成的。

2.家長在人格上尊重他們。家長可以帶孩子去參觀殘疾人福利工廠等場所，收看描寫殘疾人自強不息的電影、電視，觀看殘疾人運動會，講講殘疾人經過不懈努力，最終創造輝煌業績的故事，使孩子了解雖然自己生理上有缺陷，但是他們有勇于克服困難、頑強拼搏的精神，他們在人格上與健康上是平等的，是值得人們尊重的。

其次關于如何教育內向的幼兒

對于內向性格的孩子，父母不妨嘗試以下一些做法：

1.幫孩子找個外向的小朋友

學齡前的孩子很容易因為愛玩相同的游戲而成為朋友。如果您的孩子內向，害羞，那就告訴他的幼兒園老師，讓老師多安排外向大膽的孩子和他一起玩，時間久了，孩子自然就會受到周圍環境的影響，漸漸改變。

2.害羞的孩子更需要鼓勵

有的孩子大大咧咧，做錯了事就算多說他幾句也沒問題。可批評害羞的孩子時，您就要注意您的措辭。

3.讓孩子當“小司令”

您不妨找幾個年齡比孩子小的小孩，讓他們和您的孩子一起玩。您的孩子雖然害羞，但因為比其他孩子年齡大，游戲中他就會處于主動的位置。不管是玩什么游戲，出什么主意，他都會自然地成為孩子中的“小司令”。

三、關于如何教育攻擊的孩子

首先，減少環境中易產生攻擊的刺激是很有必要的。例如，給幼兒提供較為寬敞的游戲空間；盡量避免提供有攻擊性傾向的玩具（如玩具槍、刀等），都可以減少沖突的產生，從而減少攻擊的產生。

第二，啟發幼兒對攻擊性的理解和思考，以便從動機上改正其攻擊性傾向。幼兒一般不能對自己的行為進行反省，為此，我們可以通過角色扮演等途徑，讓孩子認識到他人對其攻擊的不滿，從而使其對自己的攻擊產生否定情緒。比如，通過講故事、情境表演等形式給孩子呈現一個有攻擊的兒童形象，與其講述這一兒童的表現及其危害，使其意識到這樣的兒童是不受人歡迎的。此外，要提請注意的是，過去曾有人主張對幼兒攻擊的矯正采取宣泄法，如為其提供摔打的物品，讓其發泄憤怒情緒。大量研究表明，宣泄法不一定能減少兒童攻擊，尤其是幼兒，有可能在宣泄后習得更多的攻擊技能，產生更加強烈的攻擊傾向，因此，是不宜提倡的。

綜合起來看，對有攻擊的幼兒，我們應更多地強調愛和平靜、溫和的教育，特別是要注意在平時培養他們的愛心和善良的品格。從這點出發，我們平時應更多地注意其非攻擊性表現，因為這類幼兒的成長中所缺乏的恰恰就是這些。

教育幼兒是一門藝術，作為一名教育工作者，這是我應該做的，與家長的溝通交流是非常重要的，實現家園共育，是對孩子最好的教育。希望每一個孩子都能健康的成長。

參考文獻：

[1]

篇9

〔關鍵詞〕師幼互動；現狀；特點；展望

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕1671-2684（2015）24-0004-04

一、研究的緣起

師幼互動是指幼兒教師與幼兒之間相互作用、相互影響的行為及其動態過程，它貫穿于幼兒生活的各個環節，是促進幼兒全面發展的關鍵因素，也是教師內在的教育觀念、教育能力和外顯教育手段、教育行為相結合的綜合表現。師幼互動己成為國內外研究中用來預測兒童未來學業成就、評價學前教育質量的重要指標。《3～6歲兒童學習與發展指南》強調“為幼兒創設自由、寬松的語言交往環境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應”。

基于人們越來越認識到師幼互動對幼兒發展的重要作用，關于師幼互動的研究呈上升趨勢。筆者在中國知網查閱了教育類中文核心雜志，以師幼互動為主題詞檢索文獻，共搜索到925篇文獻，其中2004～2014十年中有近680篇，占總數的73.5%。筆者對這些文獻進行梳理，結合一些國外研究，希望通過回顧師幼互動研究的歷程，理清其脈絡，探尋其特點，發現師幼互動今后研究的趨勢。

二、師幼互動的特征與類型

（一）師幼互動的特征

1.重視規則

教師最常發起的互動是要求、發指令或提醒和約束紀律，教師建立和執行規則，讓幼兒維護規則。幼兒長期處于這種互動環境中，對規則產生了強烈的認同和服從，這種表現又強化了教師對規則的重視。

2.重視行為問題

師幼互動常常針對的是幼兒的消極行為或不當行為，教師在發起此類互動時往往采用批評、責怪甚至懲罰等方式，幼兒的體驗也多是消極的、被動的。

3.缺少情感交流

幼兒發起的大量間接尋求關注的互動，反映出幼兒與教師進行情感交流的需求，但是教師常常忙于照顧幼兒，無暇顧及與幼兒情感上的交流[1]。

（二）師幼互動的類型

研究表明，師幼互動存在多種模式，并且不同的幼兒與教師間的互動模式存在很大差異。從人際互動的形式來看，師幼互動可以依據參與主體的不同分為三種類型，分別是教師與全班幼兒之間的互動、教師與小組幼兒之間的互動以及教師與個別幼兒之間的互動。

有研究發現：教師與同一班級的單個幼兒結成的師幼關系有一些鮮明的類型區別，具體有溫暖型、參與型、支持型、沖突型和控制型。另有研究者根據幼兒在互動中的情感表現與行為方式，將師幼關系分為安全調適型、依賴調適型、積極調適型、消極調適型四種。綜上可見，師幼互動的類型因研究者的關注點不同而呈現出多樣化的趨勢。

三、師幼互動中教師策略的研究

所謂“師幼互動策略”指的是教師在應對具體的師幼關系情境時，為了建構良好的師幼關系，實現促進幼兒發展的根本目的而采取的有效策略或方法。師幼互動質量與教師和兒童自身的特點有關，并且會對兒童的發展產生持續性影響。由于師幼互動的情境具有多樣性、復雜性，師幼互動策略必然是一個包含各種具體辦法的集合或體系。研究者總結出的師幼互動策略大致可分為以下幾類。

（一）評估師幼互動的狀況

研究師幼互動既可以運用問卷調查、訪談等方法從教師的角度進行研究，也可以運用測量方法從兒童的角度進行研究。羅伯特編制了“CLASS課堂評分量表”以測量師幼互動情況。這個量表可分為三個方面：教師為兒童提供的情感支持，課堂的組織管理，教師為兒童提供的教學支持。教師為兒童提供的情感支持可分為課堂的積極情感氛圍、課堂的消極情感氛圍、教師對兒童的敏感度、教師對兒童觀點的重視程度四個維度。每個維度分七個等級，每個等級有詳細的評量標準。課堂的組織管理可分為三個維度：教師有效的行為管理、教師提供有效的學習方法指導、教師提供有效的學習環境創設。教師為兒童提供的教學支持也可分為三個維度：教師促進兒童概念發展的方法、教師為兒童提供評價性反饋信息的方法、教師的語言刺激。CLASS課堂評分量表可以有效評估師幼互動的質量，目前在美國得到廣泛運用。

（二）建立積極關系

呂燕[2]提出，與兒童建立積極的關系可以從以下幾點出發：

（1）環境：創設師幼互動可行性策略（設置空間，寬容過失，聆聽心聲）；

（2）興趣：實現師幼互動持續性策略（情境感染，語言催化，材料吸引，問題引發）；

（3）教師：提升師幼互動效益性策略（耐心等待，策略點撥，途徑指引）；

（4）調控：減少師幼互動阻力性策略（游戲調節，體態暗示，規則制約）。

羅伯特將幫助教師與兒童之間建立積極關系的方法歸納為STARS，即學生（student）、教師（teacher）和（and）、關系（relationship）、支持（support）。建立積極關系的第一步是糾正錯誤觀念：確定預的教師對兒童以及他們與兒童之間的關系是否正確；第二步是運用“溝通感情時間”：終止消極互動，提高教師與兒童之間的交往質量；第三步是確定合適的溝通地點；第四步是為兒童提供活動材料，向兒童解釋活動。6周后大多數教師對待兒童的態度更加積極，能夠更好地理解兒童，兒童也更樂意向教師尋求幫助。這一方法可以明顯改善教師與兒童之間的關系。

（三）其他師幼互動策略

陳淑萍和林國芬[3]的研究提出了建構良好師幼互動的策略。

（1）示范與訓練類策略：著力培養幼兒良好的行為習慣，以構建良好的師幼互動基礎。策略：耐心規范與細心要求；嚴格要求與熱情鼓勵；言傳身教，榜樣引導。

（2）貼近與融入類策略：建構師幼互動的情感基礎，提高師幼互動的教育效應。策略：廣泛交談，分享情感；換位思考，治療心病。

（3）引導與幫助類策略：運用恰當的方法引導幼兒發展。策略：拋球回應，保持興趣；小步遞進，破解難題；鼓勵幼兒互教互學。

（4）平行介入和參與類策略：以幼兒伙伴的身份平行介入和平等參與。策略：引導討論，形成規則；啟發思考，巧解矛盾。

（5）支持發展類策略：促進幼兒的探究意識與探究能力的發展。策略：提供平臺，布置任務；給予空間，自由創造。

王建梁和廖麗英[4]介紹了美國High Scope課程中師幼互動的具體的和可操作的教育策略。

（1）提供適宜的材料與合理規劃環境；

（2）從幼兒角度看問題；

（3）準確地抓住教育契機；

（4）平等地參與幼兒活動；

（5）用鼓勵代替表揚；

（6）用解決問題的方法解決沖突。

綜上可知，研究者對于師幼互動狀態的評估及優化策略上有很多探索，國內研究者的視角較為宏觀，側重于教育理念；國外研究者的視角較為微觀，側重于具體的做法，操作性較強，這將為我們后續的研究提供很多借鑒。

四、師幼互動的影響因素研究

黃瑾和田方[5]認為，影響師幼互動質量的因素具有多樣性的特點。

（1）教齡在5～15年的教師師幼互動水平最高，這說明教師的師幼互動水平并不是隨著教齡的增長而進步的，而是存在一定的階段性。

（2）在職稱方面，教師的職稱越高，其在班級管理方面的師幼互動能力越強。職稱高的教師的教育敏感性和應變能力較高，更容易抓住師幼互動的機會，有效地進行互動。

（3）在學歷方面，本科及以上學歷的教師在師幼互動的尊重幼兒觀點和教育學習安排方面的互動能力明顯高于專科或本科在讀的教師。

國外學者的一系列研究表明，影響師幼互動的第一位因素是幼兒自身所具有的特征，涉及幼兒的氣質傾向、行為特征與幼兒早期的人際關系經歷等多個方面。在所有早期的人際關系經歷中，幼兒與父母的親子關系狀況是師幼關系的基礎。研究者還發現，師幼互動受教師自身的特征、師幼互動行為的外部特征與師幼互動行為所處的環境因素的影響。卡根和史密斯通過研究得出結論：“兒童中心觀”的教師比“教師中心觀”的教師與幼兒進行互動的時間更長、頻次更多，對幼兒行為更敏感，反饋更及時，形成的師幼關系更親密。赫憶的研究表明，教師的反省能力對師幼關系有重大的影響，善于反省的教師會對幼兒采取積極的支持性的行為，與幼兒形成和諧的師幼關系。

綜上所述，影響師幼互動質量的因素是多元的，既包括了教師主觀方面的因素（專業素養、知識背景、教育觀念、性格特點等），也包括幼兒自身的因素（性別、氣質類型、性格等）以及客觀環境（園所文化、師幼比、家長與社會期望等）。

五、師幼互動對幼兒發展的影響

師幼互動對幼兒的發展具有持續性的影響。如果兒童在學前期獲得了與教師進行積極互動的經驗，他們會更信任和喜愛教師，這些積極經驗能夠讓他們適應環境，并且對他們入學后的學業成績有較強的預測作用。

（一）師幼互動對學校及社會適應的影響

Hamre和Pianta[6]對179名兒童進行了一項從幼兒園到八年級的追蹤研究，研究發現，這些兒童幼兒園時期的師幼關系與其一到八年級的在校表現、標準考試得分、學習習慣和遵守紀律的情況存在顯著相關。此外，師幼關系對幼兒社會適應性的發展具有重要影響。支持性的師生關系能培養令人滿意的學校適應，而壓迫性的師生關系是成功調節的障礙。教師與學生開放的交流可以促進學生更多地投入到學校生活中，而對教師依賴和師生間的沖突會影響學生對學校的投入。

（二）師幼互動對兒童語言能力發展的影響

幼兒的語言能力是在運用的過程中逐漸發展起來的，師幼互動的質量之于語言教學，顯得尤為重要。Mashbum等人對2439名兒童的師幼互動質量進行了評估，并從語言、音樂、社會性等方面對這些兒童的發展進行了測試。結果顯示，教師在師幼互動中的教育支持水平能夠有效預測兒童的語言表達和理解能力，教師在師幼互動中表現的情感支持水平能夠預測兒童的社會能力和問題行為的數量。

（三）師幼互動對兒童人際交往能力的影響

有研究者認為，師幼關系在幼兒的人際關系中占據核心地位，教師對幼兒的影響往往超過家長和同伴。豪斯與其同事通過一項縱向研究考察了師幼關系對幼兒同伴交往能力的影響。他們的研究得出如下結論：與教師有情感安全性關系的幼兒對同伴更為友好，更加愛交際也更容易為同伴所接受，并且在與同伴交往時很少發生侵犯；而過于依賴教師的幼兒則表現出更多的退縮與侵犯。

（四）師幼互動對兒童自我概念形成的影響

Haggard等人討論了教師互動風格在提高學生自我概念上的作用，指出教師發展有效的人際交流技術對學生形成健康的自我概念是必要的。教師的言語反饋為學生認為自己是否聰明提供了主要線索。Lyneh等人的研究表明：幼兒學業成績的好壞并不取決于他們的社會經濟地位，而是取決于他們的社會性技能與自信，而社會性技能與自信則與師幼間的互動、幼兒對教師的情感及教師對其與幼兒關系的洞察力密切相關。

（五）其他

Feeney認為，在教師和幼兒的相互作用過程中，教師的真誠、尊重與照顧對兒童的安全感、自信心和探索性都有著重要的影響。Pianta等人進行的一項以400 名幼兒為被試的研究證明，幼兒在幼兒園中所形成的師幼關系甚至能夠對幼兒在入小學后前三年的師幼關系特征起到預先決定作用。Pianta認為，師幼關系本身就是一種重要的教育因素，對幼兒的發展和適應，特別是情感適應、學習適應、行為發展和人際關系等各方面的發展具有十分重要而直接的作用。

六、特殊兒童的師幼互動研究

針對特殊兒童的師幼互動研究少之又少。我們將找到的相關文獻進行梳理，發現主要關注以下幾個方面。

（1）運用教學輔助工具為幼兒和教師提供交流平臺。熊威和李婧[7]指出：交互電子白板借助近似于黑板和觸摸屏的特點，特殊學生可以在教師的引導下進行操作，從而對美術知識中的抽象問題具體化，電子白板為師幼充分互動提供了一個很好的平臺。

（2）利用藝術等策略提升互動效果。周紅[8]認為，美術作為一種重要的藝術療法，可以鼓勵、引導幼兒通過繪畫、雕塑等美術活動表達出情感，并圍繞創作過程和作品與教師開展互動，達到協調、整合其身心的目的。目前，美術治療在歐美已廣泛用于特殊兒童的康復和教育，將美術治療應用于特殊兒童時，應構建安全的環境、提供合適的材料、給予支持與接納、建立相互信任的關系、通過游戲引導美術創作活動、鼓勵并尊重兒童自己對作品進行解釋等。

（3）與特殊幼兒互動時的注意事項。蔡曉蘭[9]認為，與特殊幼兒互動時教師需要有耐心，尊重幼兒個體間的差異，理解他們的特殊行為，真正關注到他們的特殊需要。教師的言行和態度將直接影響學前特殊兒童是否感到被接納。教師要細心觀察、了解特殊兒童的需要，及時調整課程，這樣才能給他們提供真正平等的機會。

綜上可知，我國對于特殊兒童的師幼互動研究量少，研究深度較為淺顯，缺乏科學的、可操作、可推廣的經驗。

七、思考與展望

回顧近十年師幼互動的研究脈絡，可以發現：師幼互動研究正日益受到國內外研究者的重視，他們對師幼互動的意義、結構、類型及影響因素等進行了積極的探索，取得了形式多樣、內涵豐富的成果。研究視角越來越開闊，從兒童心理學、學前教育學、教師專業發展等多元的視角開展研究，這讓師幼互動的研究成果呈現百花齊放的態勢；研究態度客觀務實，用數據說明問題；成果豐富真實，可推廣借鑒；注重學習國外及其他地區的先進經驗。同時也呈現出研究內容多為師幼互動結構、現狀策略、意義類型等內容，研究主題、對象及視角方面較為單一的特點。而這些，能為我們后續的師幼互動研究帶來怎樣的啟示呢？

（一）研究內容：關注現狀與發展技能相結合

現有的研究多用消極的觀點看待師幼互動中存在的問題，較少積極地去發現教師和幼兒在互動過程中的需要和潛力。國內研究所提出的策略較為宏觀，其內容“言之有理”，但針對教師和幼兒“操之有物，行之有效”的具體技能較少。相比較而言，國外的研究關注具體的技能養成，為教師和幼兒提供具體實用的技能。國內研究受研究周期的影響，其研究內容多為靜態的，而像國外的跨度幾年甚至十幾年的研究非常少，這在一定程度上也影響了研究的深度。

（二）研究主題：教師發展與兒童成長相結合

現有的研究多是關注教師怎樣改善教學行為，促進教師專業發展的，但對于師幼互動的主體――幼兒的發展，尤其是對幼兒師幼互動技能發展的研究較少。本文介紹了關于師幼互動對幼兒社會適應能力、語言能力、人際交往能力自我概念形成影響的相關研究。在今后研究師幼互動時需要凸顯幼兒的主體地位，重視幼兒技能的獲得和心理的發展，從而幫助幼兒順利地實現從家庭到幼兒園到社會的過渡。

（三）研究對象：關注普通兒童，兼顧特殊兒童

絕大多數的師幼互動研究是針對正常幼兒的，對于特殊幼兒的師幼互動研究很少，僅有少量涉及聾兒、問題兒童、情緒障礙兒童的師幼互動研究，關于智障幼兒的師幼互動研究幾乎沒有。在交流互動中，特殊學生的表達和接受能力都非常有限，需要教師非常敏銳地觀察、辨別和分析信息，并作出及時、正確的反饋；他們理解語言、指令的能力差，需要教師在互動時指令清晰、明確，輔之以表情、體態語等，從而幫助他們正確地接收信息。綜上可知，特殊兒童的師幼互動更重要，也更困難，需要引起研究者的重視。

（四）研究視角：行為問題與情感支持相結合

情感互動可以讓幼兒養成自尊、自愛、不怕困難、樂于探索的良好品質，促進對教師的信任和尊重。而現有的研究多以矯正師幼互動中幼兒和教師的理念和行為問題為關注點，較少關注到情感交流和支持，這是當前師幼互動中存在諸多問題的主要根源之一。

國外研究表明，師幼互動中教師的教育支持與兒童的語言表達能力和理解能力呈正相關，教師的情感支持與兒童的社會適應能力呈正相關。新型師幼互動關系的建立需要教師善于表達自己的情感，通過自己的情感感染幼兒、支持幼兒。“關注情感，提供支持”是今后師幼互動研究的重要切入口之一。

注：本文為2013年度上海市教育科學研究市級項目“醫教結合視角下智障兒童師幼互動能力研究”（課題編號：B13061）成果之一。

參考文獻：

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[6]Hamre B K，Pianta R C. Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade[J]. Child Development，2001，72（2）：625-638.

[7]熊威，李婧. 信息化教育中的互動關系研究[J].信息通信，2013，10（10）：120-120.

[8]周紅. 淺談美術治療與兒童美術治療[J]. 學前教育，2008，（03）：8-9.

篇10

 

一、為什么要給這些孩子更多的關愛

 

(一)特殊兒童我們都知道的原因，他們生理上或多或少都區別于一般正常兒童。由于他們先天的原因也好或者由于后天人為的原因也好，他們在某些方面都有異于正常兒童。對于普通孩子非常輕松的日常生活能力，對他們來說可能要比較困難。如果比較嚴重的話，有些甚至連基本的生活自理能力都無法得到保障，所以，他們在學習的路上要付出更多，要接受更多身體上的付出，即使這樣，都很難達到正常兒童的水平。

 

(二)特殊兒童思想上的問題要比身體上的問題更突出。要先讓每個特殊兒童正確認識自己接受自己本身是最大的挑戰，也是特殊學校老師們最應該做的。只有通過愛讓他們接受自己從而慢慢的認識到這個社會也是接受他們的，才能把他們心靈最低處的小窗戶打開，才能讓他們從思想上拉近和我們的距離。思想上的問題解決了，其他的問題一是好解決，還有的問題根本不用我們關注，可能就迎刃而解了。思想上的問題，需要更多的關愛，關愛讓他們思想的翅膀飛翔起來，他們思想的眼界才會更寬廣。

 

每個特殊學校的兒童他們的心理承受能力要比一般孩子脆弱的多，他們比一般孩子更敏感。大部分特殊教育學校的孩子都會存在一種自卑感，特別是生理上的短缺會直接導致他們心理上自卑，感覺自己不如人。他們更容易失落、更容易敏感，更容易把自己和這個世界隔離開來，更容易放大這個社會的負面的東西，也就意味著他們更不容易釋放他們的負面情緒，反而會弱化自己本來的正面的東西，這樣時間久了就會形成一種惡性循環。所以說特殊教育學校的兒童們的思想更是我們關注的問題，也是我們給予更多關愛的理由。

 

(三)特殊教育學校學生學習本身的問題。因為他們生理上的某種缺陷，使得他們在學習上會遇到更大的困難，他們要付出的是一般學校普通學生幾倍甚至更多的辛苦和汗水，換來的可能是我們看來微不足道的進步，所以，這種情況對于老師的要求更比較高了，老師們絕對不能以以看待普通學生的眼光看待這些學生們。

 

二、怎么更大程度的給予他們愛

 

(一)需要數學老師真正走近學生。特殊學校的學生一般都是采取住校的模式，很少有特殊學校招收走讀生，一方面減輕了這些學生家長們的負擔，另一方面，也有利于學校老師有針對性的開展工作。每一個特殊學校里的學生都有這樣或者那樣的問題，他們需要的最多的是幫助、鼓勵和老師對他的愛。特別是，這些學生都比較信任數學老師。因為數學老師和他們接觸的時間最久。首先做他們的朋友，對他們的要求要降到最低，只有這樣，才能真正客觀的對待這些孩子。對于特殊教育學校的這些孩子，教育學習知識是第二位，第一位是當他們的守護者，給予他們無盡的愛，讓他們不至于對這個社會有炎涼的看法，這樣，才能讓特他們主動的擁抱社會，才有可能在將來真正的融入到這個社會中。

 

老師們要自習觀察每個學生的生活規律，及時捕捉每個學生的生活細節，要及時記錄每個學生的特點，過一段時間行程匯總，做這樣的分析能夠從長時間跨度上分析了解學生，更好的把我學生，這樣也才能更好的給予學生有針對性的關愛。

 

(二)多從思想上下功夫。數學思想或者思維的建立，有利于他們今后邏輯思維的發展，對于他們的恢復有很大的幫助。而且前章已經說明思想的把握對于這些特殊教育學生的重要性。每一個數學老師要勇于做特殊學生思想上的引導者。當他們因為失落在校園里某個角落發呆的時候，當他們因為自慚形穢而自暴自棄的時候，當他們因為別人的冷風熱潮而心灰意冷的時候，我們要想想，這些時候，我們的老師在哪里，我們的老師是否已經察覺并采取了措施，我們是否用愛去化解了這些問題，還有，這些問題的出現，是否有因為我們關心不夠導致的。思想上的問題，無聲無息，有時會很那覺察到，但是，一旦問題出現，就應該引起足夠的重視，解決起來還有些棘手。最有效的是從一開始就要給這些孩子們傾注足夠的愛，從思想上一些有可能引發問題的小問題消失在萌芽狀態。我們還要及時捕捉這些孩子生活中某一方面的特長，及時進行有效有針對性的鼓勵。老師們應該有這樣一種信念：上帝是公平的，每一個殘疾兒童在生理機能上某一方面的殘疾，必然會在生理機能的另一方面會有超長發展。而這些超長能力能否被發現，能否獲得發展，能否給這些孩子以自信式的鼓勵，關鍵看我們老師能否給予孩子們足夠的愛，只要愛達到了，他們的潛力一定能發揮出來。對于這些特殊學校學生心理上的缺陷，老師們也得重視必須通過一定時間的操煉來促進其健康，只有心理上健康，才能帶動他們的思想健康起來。比如，多讓學生走出教室，參加一些運動項目，在運動中培養自己慢慢堅強的品質。

 

三、后記

 

愛是教育最好的營養品，是所有階段學生都應該得到的，這也是教育感化作用能夠發揮的源泉，而對于特殊教育來說，愛是我們的生命生命，也是挽救學生生命之花的重要手段。如果特殊教育老師們內心充滿了大愛，那對于學生是萬幸，對于老師們自己也是提高創新能力的力量來源。有愛才有方法，有愛才有教育，對于特殊教育學校的孩子們，更是如此。