導語：如何才能寫好一篇學前兒童科學教育資源，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞] 學前家庭教育 課程體系 對策

在《幼兒園教育指導綱要》總則里提出:“幼兒園應與家庭、社區密切合作,與小學銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒的發展創造良好的條件。”在組織與實施中,《幼兒園教育指導綱要》又指出:“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則,爭取家長的理解、支持和主動參與,并積極支持、幫助家長提高教育能力。”

一、學前家庭教育特殊性分析

1.家庭教育與家長教育

家庭教育是指以家庭為中心,家長作為教育者對孩子實施的教育影響,嬰兒離開母體所處的第一個環境就是家庭,家庭是學前兒童成長的重要環境,家長的積極的態度、情感、先進的教育理念、科學的兒童觀、正確的教育方法及自身的良好的行為,對孩子的身心健康、全面、和諧發展起著非常重要的作用。而家長教育是指把家長作為教育培訓對象,由幼兒園等專業機構對家長實施的成人教育。因此,家庭教育的效果,取決于家長的素質,取決于幼兒園等專門機構及專業人員對家長進行培訓、指導及合作共育的效果與水平。可以說,目前我國由于家長教育缺失已經直接影響了學前家庭教育的效果。

2.家庭教育與幼兒園教育

二者雖然在教育目標任務上是趨同的,但父母不同于教師,家庭不同于幼兒園。幼兒園教育通常都有專業的師資隊伍,明確的教育目的,按一定的計劃為學前兒童組織各種教育活動。家庭教育與之最大區別在于,家長沒受過專業訓練,基本屬于“無證上崗”狀態,家庭教育沒有既定的內容、教育計劃和固定的時間、地點,但學前家庭教育正以其基礎性、感染性、隨機性、一貫性、專制型的特點,對學前兒童給予重大影響。

二、對高職高專院校學前教育專業培養目標的冷靜思考

高職高專院校學前教育專業,以服務地方學前教育和社會發展為落腳點,主動適應社會需要,遵循教育規律,對學生實施學歷教育和職業培訓并舉,技能培養與職業需要合理對接的可持續發展的培養策略。培養突出思想品德高尚、專業基礎扎實、職業技能突出,能夠適應學前教育改革和發展需要的高素質技能型人才。更多學校都比較注重把手工制作、簡筆畫、書寫、舞蹈創編、邊彈邊唱、模擬教學、講兒童故事、多媒體課件制作等項技能做為學前教育專業學生的專業技能。但伴隨著學前教育改革的不斷深入,對幼兒教師的素養和職業能力的要求也越來越高,在幼兒園與家庭教育密切合作的今天,我們不能僅僅滿足于對學生基礎技能的的訓練,培養學前教育專業學生家園共育能力、組織溝通與協調能力、家園共育科研能力等專業素養,仍是十分重要而又緊迫的大問題。

三、學前兒童家庭教育課程體系構建對策

1.加快《學前兒童家庭教育》課程教學改革進程――注重幼師生培養環節

將幼兒園教育與家庭教育、社區教育密切結合是現代教育思想在學前教育領域的具體體現,幼兒教育中的教育資源合作是一種必然的趨勢。因此,高等師范專科學校學前教育專業必須開好《學前兒童家庭教育》這門課程,以提高學生開發家庭與社區教育資源的能力,促進幼兒的全面發展。

(1)構建以學前家園共育能力培養為核心的學前家庭教育課程目標體系

根據專業培養目標及規格的要求,學前家庭教育課程的目標體系重點是使學生深刻理解幼兒園與家庭合作共育是兒童身心全面發展的需要;是教育資源互補的需要;是與世界幼兒教育接軌的需要;是幼兒教育現實的需要;幼兒園與家庭合作共育是貫徹學前教育法規的需要。當前應培養學生能從家庭教育現象中抽象出學前兒童家庭教育的基本規律;具有家園活動設計技能、與家長有效溝通技能、進行家庭教育科研技能及指導家長設計出科學的育兒方案等綜合能力,幼師生學習好這門課程的重點,教師在教學時應該根據這一目標體系整合課程,合理分配理論課與實踐課的課時比例,加大家園共育技能培養比重。

(2)構建以學前兒童家庭教育目標為重點的課程內容體系

《學前兒童家庭教育》課程它既有理論性,又有實踐性,是一門多邊綜合學科,學習學前兒童家庭教育,首先應該對學前兒童家庭教育的研究對象有一個全面正確的認識。這不僅有助于了解學前兒童家庭教育研究所涉及的范圍,也是理解學前兒童家庭與社區教育內容的基本條件,從而為更好的把握學前兒童家庭教育這門學科奠定基礎。因此應構建以注重介紹和闡明學前兒童家庭和社區教育的基本知識;學前兒童家庭教育影響因素與家庭教育效果之間的關系;獨生子女與單親兒童的成長與教育策略;幼兒園與家庭、社區合作共育的理論和實踐;幼兒園與家庭、社區合作共育的研究方法等全面的課程內容體系。充分認識幼兒園、家庭與社區三方合育,才能最大限度的促進幼兒身心和諧全面發展,并以此構建課程內容。

(3)構建以適用、多元的學前兒童家庭教育方法體系

在學前兒童家庭教育課程教學中,應打破以往以教師、課堂、書本為中心、以講授為主線的教學套路,構建以“教精學實,夠用、適用、能用、會用”為主體的學生主動參與、探究為主線的多元化教學模式,對教學目標、容量、過程、程度實施了最優控制,引入了幼兒園實際的情境教學法、問題討論法、比較分析法、社會調查法,輔之以觀看錄像資料等靈活多樣的方法,喚起了學生的主體意識,使學生學習學前家庭教育,由被動接受知識轉變為主動獲取知識,學生家園溝通創新能力真正得到培養與提高。

(4)構建以考查學生家園共育等專業能力為實質的課程評價體系

建立科學、完整的學前兒童家庭教育考核評價體系,是落實學前家庭教育目標、提高教育教學質量的重要手段。應通過平時出勤與課堂聽課狀況、作業完成狀況、社會調研情況、期末理論與技能考試等手段,綜合評價學生的學習效果,評價時要注意注重平時過程性評價,重點考核學生是否具有家園活動設計技能、溝通技能、科研技能及指導家長設計出科學的育兒方案的綜合能力。

2.幼兒園主動建構立體、多元的家園溝通有效渠道――注重崗教師培訓環節

如今雖然幼兒園也正在實踐著家長工作,但無論從理論的深度還是實踐的廣度,都還遠遠不夠。比較突出的問題是家園合作中雙方地位的不對等,家長處在被動服從的位置上;家園共育途徑單一、流于形式;沒有真正挖掘家長們的教育資源。解決這一問題,就要加強對幼兒園在崗教師的培訓環節,一是加大全體教師對《幼兒園教育指導綱要》的深入學習,并真正領會其精神實質;二是教師轉變觀念,真正從思想上尊重家長,認識到自己“孤軍奮戰”遠沒有團結共育的教育效果好;三是教給教師們家園共育的策略,找到解決問題的辦法。

(1)家長開放日活動

對于教育活動開放日,幼兒園應做好各項準備工作,事先要向家長介紹一日活動的目的和完整的活動計劃,指導家長在活動過程中如何觀察。事后要充分發揮家長的積極參與精神,廣泛聽取家長對活動的意見和建議。

(2)幼兒成果匯報活動

教師在策劃此活動時應注意對全體幼兒全面了解,全方位展示。要讓家長從中學習到一種新的教育理念,并將它運用到自己的家庭教育中。

(3)接送交談與家訪

接送交談能及時解決當天的教育問題,教師的家訪要有一定的針對性、目的性,事先與家長約定時間,教師應十分注意講話方式,全面分析、介紹孩子的情況,多表揚孩子好的行為表現,以建議的方式請求家長配合幫助孩子改正不良行為習慣,注意談話藝術。

(4)家園聯系冊

這是一種書面形式的個別交流方式。通過家園聯系冊,把孩子生活衛生習慣、動作發展、學習能力、語言發展、行為習慣等方面告知家長。

(5)家長助教“走出去”“請進來”

與家長提前溝通,帶領幼兒去家長所在的工作場所進行現場教育,也可以請家長來園做臨時教師。這樣既彌補幼兒園教育資源的不足,同時也發揮了家長參與教育活動的積極性,也有利于促進家長與孩子的親子溝通。

(6)家長委員會

家長參與幼兒園管理既是幼兒園民主管理的體現,同時也是家園共育的又一途徑。我們可以推選重視子女教育,有責任心,并有一定的組織能力和文化水平的家長作為家長委員會成員,參與幼兒園管理,加強家園之間的信息聯系,保證交流渠道暢通,協調家園教育的一致性;參與幼兒園的教育決策和監督等活動。

(7)家庭教育講座及家長會

聘請專家專題講座要注意可以就某個問題做全面系統的講解,既有理論上的闡述,又有實踐操作上的指導。宣傳幼兒教育和家庭教育的重要性,提高家長的教育責任感和科學的育兒方法。

(8)建網站實現家園溝通信息化

在科技發達的今天,幼兒園可以建立網站使家園溝通更加便捷,家長之間、家長與教師之間可以有效溝通、合作共育。

總之,無論什么樣的家園共育方式,都應該注意使之科學化、人文化、規范化、常態化。

參考文獻:

[1]李生蘭.幼兒園與家庭、社區合作共育的研究.華東師范大學出版社,2003.

[2]李生蘭.學前兒童家庭教育.華東師范大學出版社,2006.

[3]張建波.學前兒童家庭與社區教育.黑龍江人民出版社,2006.

[4]李洪曾.幼兒家庭教育指導.北京師范大學出版社,2001.

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教育立法是用法律手段和國家意志來保障教育事業發展的方向、動力和機制。依法興教和依法治教是發達國家發展教育事業的基本經驗。《中華人民共和國義務教育法》的頒布對我國義務教育的普及和提升起了重要的推動作用，也證明了法律在發展教育事業中的重要力量。因此，加快學前教育立法，是學前教育事業發展的必然要求，是保證學前教育事業健康、穩定發展的必要途徑，也是建立和完善我國教育法律體系的必然需要。在整個教育體系中，是否存在學前教育法，不只是衡量教育法律體系完備程度的標尺，也是一個社會是否有明確的兒童意識的標尺，是衡量一個社會兒童觀的科學性程度的標尺，還是一個社會總體文明程度的標尺。因此，學前教育立法是我國教育立法的當務之急、重中之重，必須把學前教育放在我國當前教育立法工作的首要地位。

2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱《意見》）頒布以來，各級政府和廣大公眾對學前教育重要性的認識水平不斷提高，逐步認識到學前教育關乎兒童一生的成長和發展，是影響兒童一生的教育；學前教育關乎千家萬戶的切身利益，是一項重要的民生工程；學前教育是我國人力資源強國戰略的起始工程，關系到國家和民族的未來。各地高度重視學前教育的發展，尤其是加強了對學前教育的投入，我國的學前教育得到了前所未有的發展。各地通過三年行動計劃的規劃和實施，學前教育的規模和質量都有了一定程度的提高。中央對中西部的直接投入對中西部學前教育的發展起到了強有力的推動作用。從全國范圍看，入園率得到了提升，“人園難”和“入園貴”的問題在一定程度上得到了緩解。但總體上看，學前教育還是我國教育體系中的薄弱環節。由于長期以來對學前教育重視不夠，投入少，欠賬多，學前教育發展的很多核心問題還沒有真正解決。學前教育發展過程中的矛盾還比較尖銳和突出。進一步理順管理體制，進一步擴大合格和優質資源，進一步實現教育公平，進一步提升教育質量，是學前教育事業發展中長期的任務。解決學前教育發展問題的關鍵在政府，政府對學前教育的責任還有待進一步認識和落實。因此，要解決這些問題，僅僅依靠一般的政策是難以實現的，必須通過法律手段，形成對各級政府及廣大公民的監督和制約機制，創造一個真正有利于學前教育健康發展的良好環境。

20世紀90年代，我國頒布了《幼兒園管理條例》和《幼兒園工作規程》，但這屬于政府條例和部門規章，還沒有真正的法律效應，還不能得到國家立法機構的監督，顯然不能滿足我國當前學前教育事業發展的需要，甚至正是因為這兩個法規還缺乏約束力，才在一定程度上沒能有效制止上世紀90年代后學前教育的滑坡現象。因此，研究制定和頒布實施《學前教育法》是學前教育領域非常重要的事項，也是學前教育長期穩定健康發展的保障。

二、學前教育立法的基本原則

加強學前教育的立法，建立科學有效的學前教育法，要求我們必須堅持一些基本原則：

第一，優先性原則

兒童利益優先原則是文明社會基本的價值準則，也是國際社會倡導的基本倫理。在社會生活中，應密切關注兒童的利益；在決策和選擇中，應盡可能將兒童利益最大化，保障兒童基本的身心需要，保障兒童成長的基本環境和條件。發展學前教育是體現兒童利益優先性原則的主要途徑，社會應最大限度地保障兒童接受有質量的學前教育的機會，切實在社會資源的分配上優先滿足兒童的需要。這也是我們政府承諾實施的《兒童權利公約》的基本要求。因此，學前教育立法必須站在優先性這個價值立場上，與國際社會的基本價值接軌，只有這樣，《學前教育法》才能真正起到引領學前教育事業不斷發展的作用。

第二，公平性原則

追求社會公平正義是社會主義核心價值體系的重要內容，也是社會主義道德建設的核心內容。社會的公平正義涉及社會生活的方方面面，學前教育是體現社會公平正義的重要領域。我國經濟社會發展水平不一造成的學前教育在東中西部的地區差異，傳統的城鄉二元結構造成的城鄉差異，等等，是影響學前教育公平性的重要因素。此外，優質教育資源的緊缺、幼兒園規劃布局的不合理、合格師資的缺乏以及經費投入的不足等因素，還帶來了很多更加具體的學前教育的不公平現象。因此，學前教育立法，必須堅守公平性這一社會主義核心價值體系的重要原則。

第三，專業性原則

學前教育立法的終極目標是為學前兒童的健康發展創造良好的條件。廣義的學前兒童是指0-6周歲的兒童，在涉及幼兒教育時，學前兒童特指3～6周歲的兒童。學前兒童有著特有的身心發展規律，他們的需要具有特殊性。學前兒童的身體結構和機能正處在發育和完善的過程之中，他們的心智水平決定了主要的學習方式不是符號尤其不是文字，而是動作和經驗。因此，學前教育的任務、內容以及空間、時間、材料和方法等都有別于中小學，學前教育的立法應從學前兒童的特點和學前教育的特點出發，體現學前教育的專業性。確保保教并重，確保足夠的游戲和活動空間，確保具有學前教育專業合格證的師資，確保兒童活動的材料。只有這樣，才能真正科學有效地滿足學前兒童發展的需要。《學前教育法》要真正體現是為學前兒童的教育而立的法。

第四，協調性原則

學前教育是一項社會事業，需要全社會的關心和支持。應該明確家長對學前教育重要而不可替代的責任。家長把兒童送進幼兒園或其他教育機構，不是交出了全部的教育權和教育責任，而是增加專業的教育合作者。家長應該同政府、幼兒園、社區等保持良好的協作，同樣，作為承擔學前教育專業工作的幼兒園更應該國家長及其他部門保持密切的聯系和協調，共同為學前兒童的成長和發展創造良好的環境，充實科學有效的資源，形成教育的合力，共同保障學前兒童幸福美好的童年。《學前教育法》在規范家長、教師的教育行為的同時，必須規范公共媒體的公共信息，對于違背學前兒童身心發展規律的現象必須采取切實有效的措施加以制止。

第五，未來性原則

未來性是法律的基本特性。沒有一個法律文件不關注未來的發展趨勢。任何國家的任何法律不只是解決當前的問題，還應解決未來有可能出現的問題。學前教育的立法，在立足當前現實和問題的同時，必須有一定的預見性，要考慮未來的發展。尤其是要關注新三年行動計劃的實施，關注《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《教育規劃綱要》）的貫徹和落實。要聯系我國經濟和社會發展的總體趨勢，關注我國人口發展和流動的總體趨勢，要關注國家城鎮化的基本政策和思路，關注小康社會和社會主義現代化建設的基本目標，把學前教育放置到整個社會發展的大背景中去。只有這樣，《學前教育法》才能真正起到引領學前教育實踐不斷發展的作用，才能真正規范和協調學前教育發展進程中的各種利益與關系。

三、學前教育立法應處理好的基本關系

學前教育立法就是確定學前教育的地位、性質以及舉辦、師資及課程等方面的準入原則，并理順學前教育發展過程中的基本關系的過程。涉及學前教育的基本關系錯綜復雜，可從不同的角度討論學前教育中的基本關系。在此，從關系主體的維度提出學前教育發展過程中的幾個主要關系。

第一，政府與家庭的關系

學前教育是對學前兒童終身發展具有重要影響的教育，家庭與政府都有義務和責任為學前兒童創造良好的學習、生活條件。家庭教育必須以政府倡導的科學的兒童觀和教育觀為指導，必須貫徹國家的相關法律和法規。《教育規劃綱要》指出，非義務教育實行教育經費分擔制，家庭和政府共同負責學前教育的經費。一些地方法規和政策提出，有條件的地方實行免費學前教育。學前教育立法就是要確定家庭與政府在發展學前教育中的責任。

第二，政府與市場的關系

《意見》中指出：“必須堅持政府主導，社會參與，公辦民辦并舉，落實各級政府責任，充分調動各方面積極性。”《學前教育法》應將政府主導通過法律途徑確定下來，將政府在發展學前教育中的核心作用確定下來。應堅持基本普及學前教育的目標，堅持學前教育的公益性和普惠性，堅持學前教育的非盈利性特點，調動各方面的積極因素，引導市場補充公共資源的不足，滿足不同群體對學前教育的需求。政府對學前教育的整體發展要起到方向把控作用、力量組織作用以及主要投入者的作用，應力求讓更多的學前兒童享受到政府財政的支持。

第三，各級政府的關系

要從我國學前教育發展的現實出發，研究和確定各級政府在學前教育發展中的作用。切實加強中央和地方政府對學前教育的共同投入，尤其是要加強中央財政對中西部欠發達地區的投入，要加強對東部輸入人口過多地區的鼓勵性投入，支持和鼓勵縣（區）政府積極提供有質量的學前教育資源。要更科學地設計各級政府對學前教育的投入形式和投入比例。通過法律手段，明確各級政府在學前教育發展中的責任和義務。

第四，政府各部門的關系

《意見》提出，各級政府要加強對學前教育的統籌協調，健全教育部門主管、有關部門分工負責的工作機制，形成推動學前教育發展的合力。教育、編制、發展改革、城鄉建設、國土資源、人力資源和社會保障、價格、財政、綜治、衛生、民政、工商、質檢、安全生產監管等部門對學前教育的責任要從法律上加以確認，避免任何事都找教育部門又都難以徹底解決的現象。各部門分工負責要落到實處，要變成確定的義務和責任。

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關鍵詞：學前兒童 品德 教育 有效 策略 研究

一、學前兒童的良好品德概述

1、學前兒童的良好品德的內容

《 幼兒園工作規程》指出，幼兒德育的目標是：“萌發幼兒愛家鄉、愛祖國、愛集體、愛勞動的情感，培養誠實、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德行為、習慣，以及活潑開朗的性格”。從這里，我們可以歸納出，良好品德的內容就是培養幼兒的“愛”、“誠信”、“講禮貌”、“ 好 學”、“嚴謹”、“承擔責任”、“勇敢堅定”、“樂觀向上”等良好的道德認識、道德情感和道德行為。

2、學前兒童的良好品德培養的重要性

《幼兒園教育指導綱要》里明確指出：幼兒品德教育在幼兒園教學中占重要地位，它的主要任務是讓幼兒身心獲得全面發展，讓孩子形成終身收益的品質、態度、情感和能力。一個人品德的形成是一個復雜、長期、曲折的過程，是一項有連續性、一致性的系統工程，幼兒品德則是這個工程的起點。著名教育家陶行知先生曾指出：“六歲以前是人格陶冶最重要的時期。這個時期培養得好，以后只須順著他繼續增高的培養下去，自然成為社會優良分子。倘若培養的不好，那么，習慣成了不易改，傾向定了不易移，態度決了不易變。”這“人格陶冶”其實就是基本品德素質的培養。所以說人的全部素質都植根于幼兒期。

3、學前兒童的良好品德培養優勢分析

幼兒心理學的研究表明，幼兒期不僅是智力早期開發的重要階段，同時也是塑造幼兒良好道德品質的關鍵時期。對于幼兒來說，3——6歲是其人生的起始階段，是個性傾向和道德觀念形成的萌芽時期，是培養他們良好的道德行為及道德情感的重要時期。俄國著名教育學家烏申斯基這樣說過：“良好品德的養成乃是人在其神經系統中存放的巨額資本。這個資本會不斷增值，而人在其整個一生中就會享受他的無窮的利息。”幼兒奠定了良好的品德基礎，他們的智力、心理發展和社會性都將受其很大影響。

二、學前兒童品德教育存在的問題

1、注重道德知識的灌輸，忽視道德情感和行為的培養。調查發現，教師針對樣本幼兒的品德教育方式，教師們在品德教育的過程中采用的方式以言語說教為主。而實踐規律告訴我們，幼兒的品德是在活動和交往過程中形成的。

2、品德評價表面化、簡單化，忽視幼兒內心的真實感受。科學的學前教育品德評價指標體系的缺乏， 是導致學前教育品德教育過程缺乏針對性、效果不甚理想的一個重要原因。

3、注重群體的一言堂教育，忽視個體的差異性引導。

4、品德教育場合集中于課堂。統計表明，很多教師對各自班級的全體幼兒和樣本幼兒的品德教育場合分布特點， 大部分是在以課堂教學為主要的場合，甚至作為唯一的教育場合。

三、學前兒童的良好品德有效策略

1、提高學前兒童教師自身素質

（1）學前兒童教師應有高尚的品德，以身作則，做幼兒的表率。一般情況下，學前兒童對老師具有一定的崇拜和尊敬之情，教師的言行舉止常常是他們的學習榜樣，教師的言行舉止都可能成為學前兒童的效仿的對象。這就要求學前兒童教師自己就必須具有科學的世界觀、正確的人生觀和良好的價值觀，做到“五愛”： 愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義和關心他人，助人為樂等品德和整潔的儀表，良好的生活習慣和作風 。

（2）學前兒童教師應熱愛學前兒童，熱愛學前兒童教育事業。熱愛學前兒童和教育事業是教師做好學前兒童品德教育最基本的前提，我們提倡的教育是“以人為本”的愛的教育，作為學前兒童教師在具有扎實的專業知識和熟練的教育技巧基礎上，還應該有高尚的職業道德，比如：給孩子們帶來快樂、真誠、純潔的關懷，帶來那一份份被愛的滿足感 。

（3）加強自身修養，提高綜合能力。學前兒童教師不斷學習和積累文化教育專業知識，促使文化素質的進一步提高，使教師愉快勝任教育工作，從而接受自己，保持積極、自信、穩定的心理狀態；要不斷掌握新的學前兒童品德教育方法和手段，善于對學前兒童品德教育的實施。

2、在各個學科教學實踐中加強學前兒童思想品德教育

教育學認為：德育與智育的融合與互動是課堂教學的規律，德育與智育血肉相連、相互促進。因此，對幼兒進行品德教育，應結合學科教學進行。如：在語言活動教學中，以講故事的方式學習《孔融讓梨》，就可以培養學前兒童懂的尊重長輩和謙讓的品德。以此類推，體育活動、音樂活動、美術活動、社會活動、語言、科學等五大領域教學活動中都可以滲入品德教育。科學合理的教學活動，使幼兒懂得了在日常生活中最基本的品德，并且由模仿逐步融入到他們的生活中，漸漸形成良好的品德習慣。

3、善于挖掘活動開展中的品德教育因素，豐富幼兒道德情感

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一、論文的年份分布

表1是研究論文的年份分布表。

如表1所示，關于我國幼兒園科學課程資源開發利用的研究論文數量呈逐年波動增長的趨勢。2001年教育部頒布《 幼兒園教育指導綱要（試行）》，在新的課程理念的指導下將幼兒園的課程劃分為健康、語言、社會、科學、藝術五個領域，并在科學領域積極倡導課程資源的開發利用，自此幼兒園科學課程資源的開發利用廣泛進入了研究者的視野。雖然在2007年論文數量暫時呈現出低迷狀態，但明顯可以看出自2006年《 全民科學素質行動計劃綱要（2006-2010-2020）》頒布以來，幼兒園的科學教育成為了研究重點，對科學課程資源的開發利用研究也隨之增多。2012年，在《 3-6歲兒童學習與發展指南 》的進一步推動下，此方面的研究論文數量達到高峰。

二、研究者的來源分析

表2是論文作者的來源分析表。

從表2可以明確地看出，現階段我國幼兒園科學課程資源開發利用的研究主體主要是幼兒園，發表的論文占總論文的一半以上。而高等院校和科研機構等則顯得對幼兒園科學課程資源的開發利用關注不多，支持力度不夠。

三、研究的熱點分析

幼兒園科學課程資源開發利用的研究熱點主要集中在“幼兒園科學課程資源開發利用的途徑和步驟研究”“幼兒園科學課程資源開發利用的內容研究”“幼兒園科學課程資源開發利用應注意的問題研究”“幼兒園科學課程資源開發利用中存在的問題及解決策略研究”四個方面。

1.幼兒園科學課程資源開發利用的途徑和步驟研究

關于幼兒園科學課程資源開發利用的途徑，來自幼兒園的一線教師和其他研究者都進行過探索和研究，如朱玉華認為幼兒園科學課程資源開發的途徑為：以自然環境為基礎的動態開發；以主題教育活動為中心的線性開發；以地方特色為背景的發散性開發；以自主節日資源為落點的點狀開發。[1] 李槐青認為可以通過開展親子活動；請家長到幼兒園來當助教；給家長作培訓等途徑來實現對家長資源的開發利用。[2] 蔡英英認為對社區資源的開發利用可以通過積極參與社區內的科學活動；利用社區內的公共場所；邀請“一次幼兒教師”進入科學課堂；聘請園外科技輔導員等途徑來實現。[3] 魏紅認為在科學教育活動中開發利用社區、家長資源的途徑有將社區資源充實到區域活動中；以主題探究活動為切入點，充分調動和挖掘家長資源；采用“請進來”的形式，充分利用社區中的人力資源；充分挖掘家長資源，舉辦家庭利用廢舊材料進行科技制作比賽；請家長做助教；開展親子活動等。[4]

彭愛蓮在挖掘利用農村資源進行科學教育時采用的步驟為：先確定利用農村資源對幼兒進行科學啟蒙教育的目標體系（先確定總目標，再根據總目標分解為分類目標，再確定與大班、中班、小班各方面適應的階段目標）；然后在目標體系的指引下，根據農村資源，確定科學啟蒙教育的課程內容（首先是確定主題，根據主題，結合各班幼兒的特點和發展水平，選擇各自的教學內容）；最后挖掘農村資源，對幼兒進行科學啟蒙教育。[5] 王麗則先通過問卷調查了解班級家長資源；再將家長資源進行分類梳理；然后通過多載體家教指導、多形式親子互動、多渠道對話溝通等方式挖掘家長資源。[6] 孫艷華在開發家庭科技資源時使用了廣泛收集挖掘家庭科技資源；科學分類梳理家庭科技資源；共享整合優化家庭科技資源；互動交流激活家庭科技教育資源的方式。[7]

2.幼兒園科學課程資源開發利用的內容研究

關于幼兒園科學課程資源開發利用的內容，很少有研究者進行專門的論述。但在幼兒園教師呈現與分享其開發利用資源的經驗的過程中可以看出，家庭、社區、幼兒園、網絡以及自然資源一直是被開發利用的主要對象。除此之外，研究者也一直都在開發利用其他課程資源方面進行探索與嘗試，如劉占蘭提出幼兒園的主墻面可以用來記錄幼兒科學學習的過程和結果，是一種重要的科學教育資源。[8] 尹堅勤認為種植園作為一種重要的科學教育資源，在讓幼兒習得研究能力、培養其綜合能力、體現其自主學習能力等方面有獨特的作用。[9] 陳曉芳認為幼兒的生活、興趣、疑問、幼兒間的談話甚至幼兒的錯誤都可以作為幼兒園的科學課程展開的生發點。教師的生活及教育經驗、師生互動過程中的偶發性事件也是可以加以利用的寶貴的科學課程資源。[10] 另外，還有研究者認為科普影視、傳統地方節日、淺顯的科學技術等都可以作為幼兒園科學課程資源開發利用的內容。

3.幼兒園科學課程資源開發利用應注意的問題研究

對于幼兒園科學課程資源開發利用應注意的問題，研究者多針對某一種特定的資源提出建議，如李槐青提出在利用社區資源時要做到：一是根據幼兒科學教育的要求來選擇社區資源。二是根據幼兒的學習興趣、能力及需要選擇社區資源。三是利用社區資源時要注意各種資源的綜合運用。[11] 蔡英英認為在運用社區資源前要做好充分的準備，如了解和熟悉社區的各種資源、分析社區資源的利用價值、明確社區資源利用的具體形態。另外在運用中要尊重幼兒的身心發展特點和個體差異性。[12] 王海燕認為在幼兒園科學課程中使用多媒體資源時必須有“一切以兒童發展為中心”的思想，且要切合時宜地運用多媒體；應用多媒體輔助教學，教師不能忽略自己的主導地位；多媒體的應用必須有利于促進幼兒參與游戲和各類活動，并能幫助幼兒在愉快的游戲和活動中思考和學習；應用多媒體輔助教學不能完全代替科學實驗活動。[13]

4.幼兒園科學課程資源開發利用中存在的問題及解決策略研究

綜合已有的研究成果，關于幼兒園科學課程資源開發利用中存在的問題主要有課程財務資源短缺；幼兒園對幼兒科學態度和情感的培養不夠重視；幼兒園科學活動形式單一；在科學實踐活動中，教師對資源的利用率低，從而造成資源浪費；教師缺乏開發科學教育資源的主動性與積極性；教師課程資源基礎理論知識的缺乏；教師自身科學素養不強；家長和教師缺乏對科學課程資源開發中自身角色和地位的認知；家長對幼兒科學教育資源的認識不到位等。

針對以上問題，研究者從不同角度提出了解決策略，如教育主管部門應對幼兒園的科學教育資源開發提供資金支持；幼兒園應擴大渠道，不斷豐富幼兒園科學課程資源；幼兒園要建立科學課程資源庫，提高對科學教育資源的利用率；對幼兒園教師進行多元培訓，如開展專家講座、進行園本教研等，不斷強化幼兒園教師的課程意識，提高教師開發管理以及利用科學課程資源的能力；采用多種途徑提高家長參與幼兒園科學課程資源開發的積極性和主動性，如開辦家園聯系欄、家長信箱等；幼兒園要采用多種形式溝通，搭建家園合作平臺開展科學教育活動，如請家長協助收集材料、組織高質量的科學開放活動，開展豐富多彩的親子科技活動等。

四、結論與展望

1.高等院校和科研機構等要加大對幼兒園的理論牽引和科學指導，各研究主體間要加強合作和對話，形成學術共同體

由以上的論文研究作者來源分析可以發現，現階段幼兒園科學課程資源開發利用的研究主體主要是來自一線的幼兒園教師，高等院校和科研機構等對幼兒園科學課程資源的開發利用關注不多，支持力度不夠，研究主體間合作水平較低。這將對幼兒園科學課程資源的科學有效的開發利用造成影響，進而阻礙幼兒園科學課程的縱深發展。因此，高等院校和科研機構等要加大對幼兒園的理論牽引和科學指導，各研究主體間要加強合作和對話，形成學術共同體，以幼兒園本身為基地，共同致力于幼兒園科學課程資源的開發利用。

2.對于幼兒園科學課程資源開發利用研究的深度有待加強

因為研究主體主要為幼兒園教師，所以以往研究呈現出經驗總結多、系統研究和理論研究少的現象。一些幼兒園和幼兒園教師對幼兒園科學課程資源開發利用往往只停留在實踐經驗總結的層面上，缺乏理論的提升。其他研究者也只是站在旁觀者的角度提出一些理論層面的建議和指導，很少真正地參與到幼兒園的教育活動中進行系統的理論和實踐的探索。所以提出的建議對實踐的指導意義沒有突出， 對實踐中存在的問題也研究不夠。

3.幼兒園應擴大科學課程資源開發利用的內容范圍

幼兒園科學課程中可供開發利用的資源種類很多。有關學者從不同的角度對課程資源進行了分類，這些分類具體到科學領域同樣適用。之所以對資源進行分類，主要是為了是方便研究，更重要的是為資源利用者提供一個資源庫，以利于課程的實施和資源的充分開發利用。但從已有的研究來看，幼兒園教師對資源的開發集中在對本土自然資源、家庭、社區、幼兒園及網絡資源的挖掘利用上。對其他資源如文字資源、各種生成性資源、民俗資源（如民間游戲、民間科技等）的開發利用明顯不足。因此，幼兒園應開闊課程資源開發利用的視野，充分挖掘各種可資利用的資源為科學課程的順利實施提供支撐。

（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）

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篇5

學前教育機會和教育質量決定了兒童在學齡前的發展水平，而且對其終身學習與發展的質量和效果都有深遠的影響。學前教育對于人一生的發展具有奠基作用，特別是對殘疾兒童的早期干預與教育訓練，可以開發其各種潛能，實現缺陷補償，從而使殘疾兒童回歸主流學校或減少后續特殊教育需要。相關研究也證明，對殘疾兒童及處境不利兒童進行早期教育，具有較高的社會效益和節約社會資金的回報的作用。然而我國學前教育的普及率并不高，2011年毛入園率僅為62.3％，殘疾兒童入園率則更低，調查顯示，3—6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92％，遠低于普通幼兒園入園率。之所以這樣的原因在于，學前特殊教育資源匱乏，殘疾兒童學前教育機會不足，普通幼兒園缺少接納殘疾幼兒的師資力量和相應條件。殘疾兒童學前教育需求大與殘疾兒童學前教育服務缺乏、學前特殊教育市場服務供給不足的矛盾日益突出，制約了殘疾兒童學前教育的普及。2010年，我國提出了“基本普及學前教育”的戰略目標。關于“普及學前教育”還沒有一個統一的界定。有觀點認為，普及學前教育應是一種由政府主導的，針對學齡前兒童的非強制教育。

另有學者指出，普及學前教育應包含提高學前兒童的入園率和提供科學優質的學前教育服務兩方面。綜合各方觀點，我們可以把普及學前教育理解為一種由政府主導提供的、普惠性的、有質量的學前基本公共教育服務的戰略設計。普及學前教育的基本特點:一是有質量的學前教育服務；二是一定的普及率；三是政府主導提供。普及學前教育的重點是農村學前教育的普及和為殘疾兒童提供適宜的學前公共教育服務。我國提出到2020年學前一年入園率達到95％的目標，實現殘疾兒童學前教育普及與普通兒童同步。對于學前教育特別是殘疾兒童學前教育來說，這是一個振奮人心的目標，同時也是一個艱巨的任務。如何實現這個目標?國外的經驗似乎值得借鑒。

二、世界其他國家殘疾兒童學前教育的推進經驗

在普及學前教育中，殘疾兒童學前教育的普及是難點，國際上常把殘疾兒童接受教育的情況作為衡量學前教育普及的重要參考指標。在推進殘疾兒童學前教育的過程中，很多國家為了保障殘疾兒童的教育權，在法律、政策、經費、人才等上給予支持保證，并積極推行學前融合教育。美國注重保障殘疾幼兒平等的接受早期教育的機會，«全體殘疾兒童受教育法»(公法94—142)規定，所有3—21歲的殘疾兒童必須得到與正常兒童一樣的教育，并保證殘疾兒童在“最少受限制的”教育環境中接受適當的免費教育，最大限度地讓殘疾兒童和正常兒童在一起接受教育，同時提供一系列可供選擇的安置環境，以適應每個殘疾兒童的個別需要。英國政府于1997年頒布的特殊教育綠皮書要求所有學前兒童，包括殘疾兒童在普通學校注冊，強調每一個兒童在園受教育的權利、機會和過程的公平。特別是自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出后，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展。芬蘭積極關注有特殊需要的幼兒，1973年芬蘭政府頒布的«兒童日間照顧法案»規定，不論幼兒的背景如何，每一個幼兒都有權利在公立日托機構成長和學習，提倡讓特殊幼兒回歸到一般幼教托育機構。德國的學前教育普及程度非常高，并把實施融合教育視為學前特殊教育的唯一形式。德國的«聯邦社會救助法»和«兒童青年救助法»明確規定對有身體、智力或精神障礙的幼兒，聯邦政府應給予“適應性幫助”；智力落后幼兒以及“高危”兒童都有權進入融合教育機構接受學前教育，由兒童和青年救助機構提供經費支持。意大利在20世紀70年代頒布的118號法令———«殘疾人新條例»，規定殘疾兒童有在公立學校普通班級接受教育的權利，1982年融合教育延伸到學前教育階段(3—5歲兒童)，政府為殘疾兒童提供經濟幫助。瑞典主張把殘疾兒童和正常兒童放在一起進行教育，1975年瑞典«學前學校法»明確規定地方政府要進一步完善公立學前教育系統，接受特殊兒童，地方政府有責任對學齡前有特殊教育需要的兒童提供支持。從以上對各國推進殘疾兒童學前教育的分析中，我們至少可以獲得四點啟示:首先是以法律的形式，明確保障殘疾兒童享有平等的學前教育權利；其次是以政府財政投入為主，提供免費的殘疾兒童學前公共教育服務；第三，實施國家專項行動計劃，優先發展殘疾兒童學前教育；第四，實施殘疾兒童學前融合教育，提高殘疾兒童學前教育的普及率。

三、我國普及殘疾兒童學前教育的推進策略

我國的«殘疾人保障法»和«殘疾人教育條例»對殘疾兒童學前教育機構做了明確規定，殘疾幼兒教育機構和普通幼兒教育機構都應當實施殘疾兒童的學前教育。另外，«幼兒園工作規程»也明確指出，要對體弱或有殘疾的幼兒予以特殊照顧。從這些法律條文以及相關文件中我們看到，普通幼兒園不僅應當接收殘疾幼兒，而且應采取相應的融合保教措施。但這些政策法規文件并沒有明確政府職責、財政投入和師資等保障措施，普通幼兒園缺乏政策支持和師資，缺少招收特殊幼兒的意愿，對特殊幼兒的開放程度有限。特殊幼兒的安置形式主要還是隔離式的特殊幼兒教育機構、聾兒康復機構和特殊教育學校學前班。在這種學前特殊教育資源不足，殘疾兒幼兒安置形式單一的情況下，實現殘疾幼兒學前教育的普及，是擺在我們面前不容回避的問題。用國家計劃或立項的辦法實施學前融合教育，提高殘疾學前兒童入園率，是當今世界普及學前教育、推動教育公平與均衡發展的重要舉措。普及殘疾兒童學前教育，推進殘疾幼兒與普通幼兒學前教育均等化，構建殘疾兒童學前基本公共教育服務網絡，是實現普及學前教育的重要舉措。

(一)發展普惠性的學前教育，政策支持普通幼兒園接收殘疾幼兒新時期我國學前教育改革的重要目標是發展普惠性的學前教育，發展普惠性的學前教育也是實現學前教育普及的重要舉措，通過一些普惠性措施支持普通幼兒園接收殘疾幼兒。所謂普惠性的學前教育，就是為每一個幼兒提供可及的、有質量的學前基本公共教育服務，這種公共教育服務可以是政府供給的，也可以是市場提供的。在政策措施上包括:(1)把殘疾兒童學前教育納入當地學前教育規劃，建立全納性的學前基本公共教育服務體系；(2)保障適齡殘疾兒童都能接受基本的、有質量的康復保教；(3)政府要積極采取措施鼓勵、支持普通幼兒園接收殘疾幼兒；(4)建立政府資助與監管制度，加強普通幼兒園內特殊教育資源室、無障礙設施的建設，配備特殊教育教師。

(二)擴大殘疾兒童學前教育機會，推進學前全納教育教育公平的關鍵是機會公平，增加殘疾兒童學前教育機會，提供多樣化的殘疾兒童學前教育服務，是發展殘疾兒童學前基本公共教育服務、提高殘疾兒童學前教育普及率的關鍵。殘疾兒童的特殊性決定了在學前教育服務上不能一刀切，我國殘疾兒童學前教育公共服務網絡的構建主要可以通過以下三條路徑:(1)大力發展公辦特殊幼兒園，為中重度殘疾兒童提供康復保教服務；(2)充分開發現有特教資源，特殊教育學校開設學前教育部(班)，殘疾兒童福利機構、殘疾兒童康復機構增設附屬幼兒園或學前教育部；(3)積極推進學前全納教育，為每一個殘疾孩子提供適宜的學前教育，支持普通幼兒園建設成全納性幼兒園。

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（1北京航空航天大學幼兒園，北京，100191）（2北京師范大學教育學部，北京，100875）

【摘要】研究者以北京四環游戲小組為研究對象，從關注流動學前兒童的生存狀態出發，運用行動研究法，嘗試對流動學前兒童開展生命教育，重點是探索適合流動學前兒童實際需要的生命教育的目標、內容和途徑等。

關鍵詞 生命教育；流動學前兒童；四環游戲小組；北京；家園互動

【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）01/02-0074-04

隨著我國城市化進程的不斷加快，進城務工人員規模日益擴大。與以往“單身外出”不同，現在許多進城務工人員是“舉家遷徙”的。由于學前教育不屬于義務教育范疇，加之戶籍制度、經濟條件等的限制，很多地方跟隨父母進城的流動學前兒童處于放養狀態。已有研究表明，對幼兒開展適宜的生命教育，既有助于增強幼兒的自我保護意識，更有助于促進幼兒各方面的健康發展。〔1〕因為生命教育旨在幫助個體認識生命、尊重生命、珍愛生命，并促進個體主動、積極、健康地生活，提升生命質量，實現生命的意義和價值。〔2〕為此，本研究從關注流動學前兒童的生存狀態出發，在北京四環游戲小組嘗試開展了針對流動學前兒童的生命教育實踐，以探索適宜于流動學前兒童實際需要的生命教育的目標、內容和途徑等，并注重發揮家庭的作用。

一、研究方法

北京四環游戲小組成立于2004年，是北京師范大學教育學部張燕教授及其研究生在北京四環農貿市場創辦的一個服務于0~6歲流動學前兒童的非正規學前教育組織。北京四環農貿市場的流動學前兒童較多，目前散居的學齡前兒童有80多名，絕大多數在四環游戲小組接受非正規學前教育。〔3〕

本研究主要采用行動研究法，重在探討在流動學前兒童中開展生命教育的目標、內容和途徑。為更好地收集和分析資料，研究者還結合運用了觀察法、訪談法。

二、生命教育實踐

在研究開始階段，研究者以志愿者身份進入北京四環游戲小組。研究者從對流動學前兒童及其父母的生存環境、生活狀態以及他們對生活、生命的態度調查著手，以期為開展面向流動兒童的生命教育實踐提供基礎資料。

研究者發現，北京四環農貿市場是流動學前兒童的“游樂場”和“天然學校”。因為平日里除了在四環游戲小組參加非正規的學前教育活動之外，孩子們待的最多的地方就是市場了。在這里，孩子們隨意奔跑攀爬。不過，因為市場里人群熙攘，又臨近馬路，車流量大，所以存在不少安全隱患。

觀察發現，流動學前兒童大多具有這樣一些特點：敢獨自外出買東西，敢在車流中奔跑，敢到湖邊玩耍，但安全和自我保護意識比較缺乏，衛生和生活習慣不太好，攻擊行為較多。

觀察同時發現，這些流動學前兒童的家長整天忙于生意，對子女的關心和照顧非常有限。可以說，家長對子女采取的是粗放的教養方式。

四環游戲小組的課程體系是根據流動學前兒童的發展特點及其生存環境特點，采用跨領域的綜合教育形式，將科學、健康、社會、語言、藝術等方面的教育內容有機結合起來的。〔4〕為保持與先前四環游戲小組所開展的教學活動的連貫和一致，研究者嘗試將生命教育內容整合進四環游戲小組的課程體系，同時根據四環游戲小組一貫重視家長參與、家長互助的教育理念，在對幼兒開展生命教育的同時注重開展家長工作。

1.關注自我的教育

如上所述，因為四環游戲小組的孩子大半時間生活在人群熙攘的市場里，父母大多無暇顧及他們，孩子們“累了就往地上一坐，餓了拿起東西就吃”，安全意識薄弱，衛生習慣較差。為此，研究者在四環游戲小組設計實施了“認識我自己”“生活小衛士”“安全你我他”“健康飲食”等主題教育活動，以幫助幼兒了解和認識自己的身體，養成良好的衛生和飲食習慣，提高戶外安全意識，學會自我保護。除了每周固定的集體教學活動外，研究者還重視對這些流動兒童的常規培養和日常隨機教育。家長工作的重點則是引導家長認識和關注自己的孩子，提高他們履行第一監護人責任的意識。研究者通過發放相關的宣傳材料和與家長面對面溝通等方式，引導家長分析周圍環境特點，喚起家長對加強幼兒自我保護意識教育的重視。

經過一系列活動之后，幼兒的衛生和行為習慣有了很大改進，安全意識有所增強。多數家長認識到周圍環境的確存在種種安全隱患，愿意配合四環游戲小組的志愿者一起加強對孩子良好行為習慣的培養，并且能夠及時肯定孩子的點滴進步。

珊珊的變化：珊珊剛來四環游戲小組時總忘記帶水杯和手絹，后來看到老師經常表揚帶水杯和手絹的小朋友，她也開始讓媽媽提醒自己了，而且還會主動讓老師檢查自己的小手是否洗干凈了。（研究者觀察記錄）

丹丹的變化：丹丹最近在家里表現還不錯，我們經常表揚她能夠自己的事情自己做。我們要在市場做生意，無法時刻盯著孩子，所以提高孩子的安全意識和行為能力是根本的辦法。（家長心得分享）

2.關注他人的教育

生命教育在引導幼兒關注自身的同時，也強調要引導幼兒學會尊重和理解他人。有研究表明，流動學前兒童的合作、分享等親社會行為相對較弱，有些則攻擊性較強。研究者為此開展了“游戲小組添了新朋友”“我是懂禮貌的好孩子”“我會說對不起”等活動，以引導幼兒學習禮貌待人，相互關心和幫助。四環游戲小組采取的是混齡教育方式，這一教育方式有利于激發孩子的責任意識，有助于孩子在相互照顧、相互幫助中形成良好的同伴關系。

墨墨的變化：墨墨常與同伴發生爭執，她還常以打人的方式吸引志愿者老師的注意。孩子大多不愿意跟她玩，有些家長還很排斥她。研究者為此一方面與墨墨的家長進行了溝通和交流，另一方面注意及時發現墨墨的閃光點，給予肯定和鼓勵。與此同時，研究者還重視引導其他家長多發現墨墨的優點。在多方努力下，墨墨逐漸能與同伴友好地相處了，接納她的同伴和家長也越來越多了。（研究者觀察記錄）

在面向流動學前兒童開展生命教育的過程中，研究者非常重視對家長的指導。通常，在家長會上，研究者會通過游戲或互動，讓家長和家長在愉快的氣氛中增進彼此的了解。在組織大型活動時，研究者通常會采用結對子的方式，讓家長在相互合作中增進感情。每周五晚上是四環游戲小組的家長讀書會活動時間。家長們經常會就所讀書中的某一觀點，結合自己的思考，進行深入討論，分享彼此的經驗。如前所述，四環游戲小組的家長大多要為了生計奔波，他們起早摸黑，生活壓力大，人與人之間的關系比較疏離。為此，研究者借助讀書會活動，將生命教育的內容滲透其中，以期點燃家長關注生命質量的熱情，也即學會關注自我，關心孩子，關愛他人。

家長的變化：不少家長在參與四環游戲小組的志愿者活動時，不再只盯著自己的孩子，而是能與更多的孩子互動了，在日常生活中也會主動與其他家長聊天，對于其他家長遇到的一些困難，也會伸出援助之手了。（研究者觀察記錄）

3.親近自然的教育

除了關注自我、關注他人外，生命教育還重視引導孩子關愛自然界的其他生命。為此，研究者和幼兒一起種植植物，飼養小動物，以引導幼兒感受和體驗生命的多種存在形式。例如，孩子們在觀察和照顧動植物的過程中，逐漸感受到了生命的神奇，更加敬畏生命。

三、生命教育的目標、內容和途徑

1.目標和內容

促使幼兒關注自己和他人，提升生命質量，是流動學前兒童生命教育的根本目標。借鑒已有研究成果，并結合流動學前兒童的生存狀態和家庭環境特點，本研究從流動學前兒童的實際需要出發，確定了以下生命教育的目標和內容。

（1）了解和關愛自己

生命教育強調了解和認識生命，關愛和保護自己。圍繞這一目標的具體內容可以包括：了解自己的身體，懂得和掌握保護自己身體的方法；養成良好的衛生習慣；能識別日常生活中的各種標志并作出正確反應，具備自我保護的意識和能力。

（2）與他人友好相處

觀察發現，流動學前兒童攻擊性行為較多，同伴之間常會發生沖突。根據這一特點，圍繞“與他人友好相處”這一目標，本研究確定了相關的生命教育內容，重在引導幼兒理解和寬容他人，學習與他人友好相處，強調遵守社會規則，引導幼兒學習調節自己的情緒。

（3）尊重生命的多種存在形式

圍繞這一目標，本研究注重引導幼兒從愛護身邊的環境和動植物開始，引導幼兒了解人與環境的關系，激發幼兒對大自然的熱愛之情。在感受和經歷四季變化、草木榮枯、花開花落的過程中，幼兒對生命的周而復始有了較真切的感受。

2.生命教育的實施途徑

（1）注重日常生活中的隨機教育

流動學前兒童的日常生活中蘊藏著大量生命教育的契機，如能及時抓住這些機會進行相應教育，將收到良好的效果。例如，流動學前兒童因為各種客觀不利因素時常會生病。這時，可以有意識引導其他幼兒幫忙照顧生病的小伙伴，使孩子感受到同伴的關心和集體的溫暖，借此培養幼兒的愛心和同情心。

（2）發揮集體教學活動的作用

面向流動學前兒童的集體教學活動，一定要根據幼兒的生活經驗和認知水平，教育內容要與幼兒的生活經驗相結合，要注重為幼兒創設真實情境，讓幼兒在集體教學活動中獲得真實的生命體驗。〔5〕例如，在設計“我不認識你”的集體教學活動時，研究者發現四環游戲小組的孩子對陌生人的防范意識很強。為此，研究者改為針對這些孩子通常不太注意飲食衛生的問題，設計了“不亂吃東西”的集體教學活動，收到了良好效果。

（3）重視家長的參與

觀察發現，流動學前兒童的家長大多較關注孩子物質方面的需求，較忽視精神及其他方面的需求。為此，研究者充分挖掘家長的教育資源，并通過專家講座等方式，幫助家長充分認識自己的教育責任和重要作用，引導家長形成科學的生命觀，既關注孩子的身心健康，也關注自己的身心健康，從而將生命教育延伸到家庭中，更好地促進孩子健康發展。

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篇7

城鎮化或城市化是“人類生產和生活方式由鄉村型向城市型轉化的歷史過程，表現為鄉村人口向城市人口轉化及城市不斷發展完善的過程。”換言之，就是人類進入工業社會時代，社會經濟發展呈現出農業活動的比重逐步下降，非農業活動的比重逐步上升的過程，與這種經濟結構的變化相適應，出現鄉村人口比重逐漸降低、城市人口比重穩步上揚，居民居住地的物質面貌和生活方式向城鎮化性質轉化和強化的趨勢。其中人口流動是城鎮化研究中最重要的課題，大量農村人口向城市地區的流動，一方面給農村教育（包括學前教育）的發展帶來了巨大的影響和沖擊；另一方面，對仍處于弱勢地位的農村教育（包括學前教育）而言，“人的城鎮化”還將是一個嚴峻而現實的問題。

（一）城鎮化改變農村學前教育需求，挑戰農村學前教育資源供應。

城鎮化是社會生產力發展的必然結果，是衡量一個國家經濟社會進程的重要標志。它對促進農村剩余勞動力的轉移、改善城鄉人民生活條件、擴大內需、推動區域經濟均衡等都有著重要的作用。近些年，隨著我國城鎮化進程的不斷加快，廣大農村地區在經濟、社會等諸方面都有了明顯的發展。經濟和社會發展的雙重促動，促使廣大農村家長對孩子接受正規學前教育的需求日益增長。尤其是作為80后的年輕父母，進城務工期間親眼目睹了城市學前教育的“優質”后，自然不再滿足讓自己的兒女再重過自己的童年，而是要過一個“城里人”的童年，對正規學前教育的高期待自然不在話下。但農村家長節節攀升的學前教育需求，甚至對優質學前教育資源的要求與當下農村學前教育水平普遍偏低，不能配套的現實之間形成鮮明的對比。其焦點集中在正規學前教育的供應和農村學前教育資源的供給上。農村學前教育資源的匱乏和不足是我國學前教育發展中的瓶頸，城鄉二元分立的長期割據致使農村學前教育一直處于較低的發展水平。近些年，國家和政府對學前教育的關注，尤其是農村學前教育項目的推動，一定程度上緩解了農村學前教育資源的匱乏和不足，但從基本普及學前教育和滿足城鎮化要求的立場而言，農村學前教育的發展依然需要更持久的支持。

（二）城鎮化導致大量農村留守學前兒童出現，成為農村學前教育發展的難點。

城鎮化進程中，大量農村富余勞動力涌入城市，轉移到第二、三產業，成為城市中的“務工人員”或稱“農民工”。農民工進城容易，定居困難，出現所謂的“就業在城市，戶籍在農村；勞力在城市，家屬在農村；收入在城里，根基在農村”的半城鎮化現象。進城務工人員的生活尷尬來自于我國長期存在的城鄉二元結構制度和城鄉迥異的戶籍制度，農村人口進入城市后，并不能順理成章由農民轉變為市民，也不能享受相應的社會福利與待遇，這些外出務工人員身份的邊緣化與尷尬境地，使得他們的子女也無法自然享受城市優質的教育資源。因而，在子女如何接受學前教育的問題上，只能出現兩種選擇：一是帶著孩子務工，孩子成為“流動兒童”；一是留下孩子外出務工，孩子成為“留守兒童”。2008年2月27日，全國婦聯《全國農村留守兒童狀況研究報告》指出：全國農村留守兒童約4000萬，留守兒童占全部農村兒童的比例達28．29％，平均每4個農村兒童中就有一個留守兒童。相比較留守小學或初中兒童，農村留守學前兒童的處境更讓人擔憂，正規學前教育機構的匱乏、嚴重不足的家庭教育資源、傳統的家庭教養方式、隔代教養以及親情缺失而導致的缺少教育關注、監管不利、安全隱患增加等因素，可能成為脆弱的農村留守學前兒童健康成長的特殊背景。

（三）城鎮化要求農民工市民化，對農村學前教育發展提出新要求。

“人口城鎮化作為城鎮化的核心內容，主要表現為人口向城市轉移、農業人口轉變為非農業人口、農村地區逐漸演變為城市地區的一種動態演變過程。”人口城鎮化的標志，就是農民的市民化程度。新一代的農民工不同于以往農民工進城只為輸出勞動力，獲得報酬，最終返鄉生活的格局，他們更期望自己能通過進城務工，了解和適應城市的生活方式，永久居住在城市中，成為“城里人”。這種市民化的要求不僅體現在農民工父母自身的成長歷程中，也自然投射到子女的身上，甚至是子女“優先”市民化。但在“勞動力進城，非勞動力留村”的“半城市化”狀態下，市民化的內在要求就需要農村教育，包括學前教育來完成。體現在年輕一代家長的教育觀念在逐漸轉變，他們對學前教育的認識已擺脫以往膚淺的“看孩子”的層面，更多地轉向關注孩子在良好的行為習慣養成、品質培養、情感、態度、價值觀等各方面的發展，這種教育需求的多元、多層次取向，勢必要求農村要提供充裕的公共學前教育資源。但現在農村公辦學前教育機構不足，缺乏足夠的資金投入及政策保障，硬件設施條件差，存在較多的安全隱患；民辦學前教育機構良莠不齊，質量嚴重低下；農村幼兒教師隊伍參差不齊，專業素養偏低，教育理念落后以及“小學化”傾向等問題，明顯與農村家長對優質教育資源的現實訴求相距甚遠。

二、人的“城鎮化”與農村學前教育發展中的文化難題

扎波的推拉理論認為，人口遷徙源于推力和拉力的作用。推力是指現有的、低下的生活水平，將人口從現有的地域往外“推”，而拉力則是現有地域之外人們渴望達到的生活水平對人口的吸引力。當兩種生活水平之間出現較大差距時，由于推力和拉力的作用，人口才開始從鄉村向城市轉移。因而，城鎮化總體上是鄉村文化向城市文化的靠攏，城鎮化最核心的內容也不再是農村場域中基礎設施、公共服務設施的日益完善以及生產方式的現代化，而是“人的城鎮化”。即伴隨著城市文明和城市生活方式的傳播和擴散，農村人口在思想意識、價值觀念、文化素養等精神層面的進一步提升。但我國長期以來一直存在城鄉二元割裂的制度，以及以往傾斜的發展政策所導致的城市偏向，使固定在城市和鄉村的人們在各自的文化圈中，形成了屬于各自獨特的生活方式、行為方式及價值體系，也就是鄉村文化與城市文化。當城鎮化的進程讓鄉村文化與城市文化必須遭遇時，兩種相對獨立的文化心態對“農村學前教育”的發展有了不一樣的詮釋和規定，成為當下發展和普及農村學前教育必須要顧及的話語情境。

（一）農村學前教育的價值取向：工具化抑或全面發展

農村學前教育的終極目標是什么，要讓農村兒童朝哪個方向發展，這是鄉村文化和城市文化遭遇后最首要的差異。在鄉村世界中，幼兒園就是教育機構，就是學校，就是學文化的地方，文化就是知識和技能，是能讓農村兒童獲得市民的身份，跳出農門，順利進入城市，接受城市文化熏陶和教育的敲門磚。因而，學前教育就需要教幼兒拼音、識字、算數，為他們入小學做準備；每當孩子離開幼兒園時，門外翹首盼望的家長見到孩子的第一句話就是“今天老師教了什么？寫字了沒？有沒有作業？”這一系列的表現都是順理成章的。換句話說，被學界痛斥的“學前教育小學化”現象對于鄉村世界中的兒童而言是極其自然的。與之形成鮮明對比的，是伴隨城鎮化而來的城市文化對學前教育價值的規定。現代學前教育觀念認為，兒童是獨立的個體，成人要尊重兒童的興趣和意愿；教育要符合兒童的身心發展特征，要采取與其年齡特征相符的教學方式，比如游戲；要從兒童生活經驗中選擇和確定學習的主題等。《幼兒園工作規程》規定，學前階段兒童最終的發展目標是德、智、體、美等諸方面全面、和諧的發展。顯然，全面發展的教育追求更能使兒童在當代高度個體化、復雜、多元的現代城市社會中立足。農村幼兒園的“小學化”只可能解決兒童當下擺脫“農門”的問題，卻不能解決日后如何在城市立足的問題。從學前教育的終極追求而言，工具化的價值選擇無疑于飲鴆止渴。但農村學前教育如何才能讓農村兒童既跳出農門，又能適應現代城市生活的要求，農村學前教育究竟要先實現升學的價值，還是先實現育人的價值？這似乎是一個現實的悖論。

（二）農村學前教育的知識基礎：鄉村教養習俗抑或現代學前教育知識

現代學前教育是工業革命的產物，是城市發展的衍生物。婦女解放、婦女就業以及女性產業工人的出現等許多因素促成了現代公共學前教育的誕生，在發展心理學、社會學以及教育學等學科的基礎上，科學的、現代的學前教育理念與現代學前教育機構一同發展起來，成為支持現代學前教育的兩大支柱。在城市家庭中，兒童從胎兒期開始，就一直蜷伏在科學的學前教育知識的羽翼下，優生優育、出生后的撫觸訓練、動作發展監測、家庭教育環境的創設、親子互動、入園準備、幼兒園課程改革，任何一個細微的教養和教育行為背后都有一個強大的科學知識體系的支持。但是在鄉村，社會公共支持系統的微弱和鄉村教養習俗的強大之間反差明顯。傳統教養習俗是唯一能夠支持農村兒童教養和教育的知識體系。以隔代教養為例，年輕父母親外出務工后，孩子大多由家中的年長者撫養，他們中的絕大多數人文化知識水平不高，對學前教育的認識僅停留在“看孩子、管娃娃”的層面。爺爺奶奶依據自己的成長經驗和祖輩傳下來的養育經驗，較好的完成了兒童身體的“保育”任務，但心理發展就很難顧及。因此，農村學前教育發展必然要處理好傳統教養習俗和現代學前教育知識之間的關系，根據農村的實際情況來發展和普及。

（三）農村學前教育的形式：家庭范式抑或機構范式

家庭范式和機構范式之間的差異，兒童生活的組織和安排如何的問題。在機構范式中，兒童生活的組織和安排要遵循兒童身體生長發育的年齡特征來“科學”安排，讓兒童在學前教育機構中過一種制度化生活，是一種幼兒園根據兒童教育目標，在有意或無意之中予兒童生活以“制度化”的影響的過程；而家庭范式則堅持鄉村世界自在的日常生活方式。很明顯，兒童一旦進入學前教育機構，就要與群體生活要求的社會角色規范保持一致，這區別于兒童在家庭中較為隨意、自在的生活方式。在學前教育機構內（主要是幼兒園），制度化生活要體現出制度的強制性和約束性。與此相反，日常生活則表現為人的一種自在性生活，以人的習慣為基礎，具有明顯的隨意性、習慣性和情感性。由于農村長久以來相對散居的地域分布形態，人們形成一套獨特的生活方式，具體包括家庭生活方式、交往方式、思維和行為方式等等。其內容和規則以傳統、習俗的方式在農村代代相傳，是一種經驗式的代際傳遞。當我們將城市生活中的學前教育機構“置于”農村日常生活中，將制度化生活置于農村本體文化中時，其間不可避免的會發生沖突和矛盾。從作息時間來講，長期生活在農村的人們總是習慣了日出而作、日落而息，生活作息時間的安排相對自由、靈活。而教育機構內的制度化生活則要求每個組織內的成員都要按照規定的時間規范行事，需要約束和紀律。比如說，如果遇到雨天，農民可以在家休息，但孩子不能因為下雨就不去幼兒園。而從日常交往方式來看，幼兒園有專門為孩子們制定的常規要求，但這些看似合理的常規卻不一定是最適合孩子的。先生曾講到，農村是一個以“土”為根基建立起來的鄉土社會，這里的人們生活在一個“熟人”圈子里，人與人之間的交往有親疏遠近之分，處事方式也是帶有很多“人情味”的成分，更多的處于道德范疇之內，是“人治”大于“法治”的，而制度化的東西則明顯的更加注重法律層面的約束。即便是兩個孩子發生沖突這樣的時期，在如何理解沖突和解決沖突的問題上，教師和農村家長之間與其說是因為立場不同，更多的則是鄉村文化與城市文化的交鋒。

（四）農村學前教育的內容：農本抑或離農

農本抑或離農的問題，與農民工進城后究竟是留城還是返鄉的尷尬在其本質上是一樣的。農村學前教育走“離農”的道路還是“農本”的道路，理由一樣充分。如若農村學前教育發展的目的是要讓兒童“離農”，那么，農村學前教育就必須在內容上與城市保持一致。城市意味著更優質的教育資源、更大的發展空間、更多的便利條件。城鎮化就是要逐漸實現農民職業非農化、生活方式城市化、待遇與市民均等化，讓農民做一個名副其實的城市居民。通過城鎮化減少農村人口，增加城市人口的比例，這是世界各國城鎮化的基本目標。如此一來，如果農村學前教育在內容上依然抓著農村的教育素材不放，依然要堅持因地制宜，顯然與“進城”的愿望南轅北轍。堅持向城市文化靠近，開展城市文明教育，以城市文化武裝兒童的頭腦才是正道。反過來，如若農村學前教育發展的目的是要立足“農本”，那么，農村學前教育的發展就不能遵照“城市標準”，或者一味地與“城市標準”拉齊，而是要因地制宜，開拓鄉村世界自己的學前教育發展路向。簡單地模仿和照搬城市學前教育發展的模式，必定會導致鄉村文化的失落。理論上，農村教育（包括學前教育）“為農村服務，為農村經濟、社會培養人才”，是“教育學界對農村教育定位的強勢呼吁，占據了主流地位”，堅持推進城鎮化而不消滅農村，避免鄉村教育的蕭條與鄉土社會的衰落。但實際上，更多的教育移民在涌現，更多的年輕父母愿意花高價、托關系把自己的孩子送去“城里”的幼兒園。式微的理論話語與強勁的“教育移民”反差明顯。或許，在一定意義上，農本或者離農，并不單是農村學前教育發展面臨的尷尬，也是整個農村教育或者農村發展所面臨的尷尬。

三、抓住發展機遇，與“城鎮化”化，發展和普及農村學前教育

城鎮化打破了農村社會的傳統進程，突破了農村學前教育固步自封的藩籬，鄉村文化與城市文化的沖突雖然影響了農村學前教育的發展進程，但農村學前教育實質上在新舊觀念的碰撞間有了全新的發展機遇。比如，頻繁的人口流動，要求農村學前教育要擔負起人力資源轉化的責任；學前教育資源的配置和均衡，促進農村學前教育整體水平的提高；現代學前教育知識的快速傳播，將持續改變農村傳統的兒童教養習俗等。因此，農村學前教育發展必須要“與境化”。這里的“境”當然指的是“城鎮化”背景。“城鎮化”化的進程要求農村學前教育要將自身的發展和改變全然置于城鎮化背景下，關注城鎮化進程與自身發展的聯動機制，實現城鎮化背景下農村社會和農村學前教育的雙贏。

（一）明確發展取向，以促進兒童發展為宗旨

學前教育能為兒童發展帶來什么？其他國家，尤其是美國和印度等國家大力推進和發展學前補償教育的經驗，說明學前教育在個體和社會發展中都具有重要的價值和意義，對于農村兒童來說，學前教育“不僅有利于農村幼兒的身心健康、習慣養成和智力開發，而且對于農村幼兒做好入學準備，對于提高義務教育質量，對于農村家庭幸福、促進農村社會和諧發展，對于國家的人力資源儲備和強民富國都具有重要的價值和意義。”要始終明確我們所持有的價值取向是以促進兒童發展為宗旨，而不能盲目的為迎合家長的不合理要求，以及為維護自身的生存狀況而放棄追尋教育的本真價值，喪失教育自身的尊嚴。無論是農村學前教育的“小學化”還是“城市化”傾向，都錯誤地僅僅將教育理解為一種工具或者裝飾，忽視了教育的主旨所在，脫離兒童正常的發展軌道，不能從真正意義上促進農村兒童健康成長。因而，發展農村學前教育，必須要明確發展取向，將促進兒童的發展放在首要和核心的地位，歸根到底，人是一切發展的核心。

（二）立足鄉村教養習俗，推進農村學前教育發展

一方面，傳統的兒童教養習俗是農村學前教育發展的文化根基和土壤，任何適宜農村的學前教育發展模式必然要在鄉村文化中成長。傳統的兒童教養習俗雖然多以經驗的形式散見于人們的日常生活中，但它一定是鄉村文明中不可分割的部分。既然“城市文明與鄉村文明都是文明不可或缺的組成部分，既沒有優劣之分，也沒有中心和邊緣區別，它們是相互區別、相互促進、并行發展的兩種不同文明。”那么，農村社會就必然需要立足于鄉村文明而發展起來的學前教育；另一方面，鄉村兒童也需要自己熟悉和親近的“鄉村教養模式”，興許這個模式有不“科學”的細節，或者有不為城市人所接受的行為方式，但這些習俗和經驗卻是鄉村兒童童年的發端，有童年過往的記憶，也是鄉村兒童精神世界的全部。從這個意義上說，爭辯鄉村教養習俗與農村學前教育的關系就顯得沒有必要，而究竟“怎樣使作為鄉村少年基本生存場域的鄉村進入鄉村少年的精神建構，使其成為鄉村少年發展的精神場域，培養其基本的鄉村情感與價值觀，培育鄉村生活的基本文化自信。”才是農村教育，包括學前教育之于兒童發展的終極意義。

（三）增加農村學前教育供給，創新機構形式

研究者通過對我國31個省市的學前教育狀況的分析，發現我國學前教育在城鄉差異和地區差異上都非常嚴重，在校舍建設、物資情況、師資水平等方面的比較“呈現出明顯的從城市到縣鎮再到鄉村逐步衰減的趨勢”，并提出“國家應進一步加強對西部農村地區的政策扶持力度，逐步將學前教育納入大我國義務教育福利框架之內”。事實上，由于我國長期實施城鄉二分的發展政策，因而，城鄉學前教育資源在供給上有明顯的差距。城市的發展已遠遠超過農村的發展速度，擁有大量、優質的教育資源，而這種優越的條件又吸引著為數不多的農村優質教育資源向城市流動，使本來薄弱的農村優質教育資源更加稀缺。為平衡城鄉之間的巨大鴻溝，就必須要加強頂層設計，從制度上逐漸破除城鄉二元結構的區域限制，多形式擴大農村學前教育資源，比如“新建擴建托幼機構，讓鄉鎮中心幼兒園設立分園、小學附設幼兒園或學前班，充分利用中小學布局調整的富余校舍和師資等形式，加快農村學前教育的普及。除此之外，我國農村地區之間發展不均衡，差異較大，因此，也要結合本地區的特點，在學前教育的形式上大膽創新，比如，有研究者指出，針對農村大量人口外出務工的現實，可以設立農民工家庭活動中心，家庭活動中心可以定期為農民工家長提供培訓的機會，幫助家長解決家庭教育中的問題與困惑，逐步轉變家長的教育觀念，提高家長的教育能力，增加其養育知識，并使家長能更深地理解兒童在教育和發展方面的需求和活動，使農民工家長成為促進兒童發展的真正合作者，充分發揮家長在家庭教育中的重要作用。或者可以在分析不同農村地區學前教育需求的基礎上，分層次，以不同的形式來滿足。當然，增加學前教育供給，縮小城鄉教育差距，不僅要在硬件設施方面增加對農村學前教育的相應配備，更要實現核心軟實力的提升。比如，創造各種機會促進城鄉幼兒園之間定期的互動交流，將城市幼兒園先進的辦園及教育理念和科學的育兒方式帶進農村，為農村學前教育的發展注入新鮮的血液，實現優質教育資源的共享。

（四）清晰發展語境，因地制宜的創造農村學前教育特色

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2. XX地區優質幼兒園入園孩子家庭背景調查與思考

3. 高入園率背后的思考以XX地區為例

4. XX地區幼兒教育資源配置公平性調研

5. XX地區推進幼兒教育均衡化調研

6. XX地區各社會階層的幼兒教育機會差距分析和對策建議

7. XX地區城鄉幼兒教育差距分析和對策建議

8. 學前教育專業學生專業意向調研以浙江師范大學為例

9. 幼師生教育實習與幼兒園教師的職后成長研究

10. 就職最初三年與幼兒園教師的生涯發展

11. 藝術素養在幼兒園教師專業發展中的地位

12. 幼兒園教師職業形象調查與分析

13. 幼教職業的德性價值研究

14. 幼兒教育中的小學化傾向與幼兒園教師的素質

15. 幼兒園男教師的角色定位研究

16. 學前教育專業本科生與專科生在就職初期的表現比較研究

17. 職業態度與職業能力在幼兒教育中的影響比較研究

18.兒童參與理念對學前教育改革的啟示

19.從繪本到活動------有意義教育活動設計策略

20.有效教學原理與學前教學活動的設計

21.學前兒童對繪畫作品評價傾向性研究

22.ARCS模型對幼兒科學教育活動設計的啟示

23.美國學前特殊教育政策與實踐研究

24.英國學前特殊教育政策與實踐研究

25.加拿大學前特殊教育政策與實踐研究

26.澳大利亞學前特殊教育政策與實踐研究

27.新西蘭學前特殊教育政策與實踐研究

28.幼兒園特殊教育個案研究(觀察與實踐)

29.當代中國學前教育理論的進展概念、功能、兒童觀、教育觀等選擇一個研究

30.幼兒園蒙氏教育生態的個案研究

31.災難事件后兒童心理的調試和康復

32.幼兒行為問題與父母心理健康的相關研究

33.受忽視幼兒的成因及教育

34、兒童作家之利弊

35、幼兒教師的三重身份家長、老師、朋友

36、幼兒圖畫書研究

37、幼兒語言教育的演進

38、語言學視野中的語言教學活動

39、閱讀研究與早期閱讀

40、圖畫書在學前教育中的功能、應用及發展前景(幼兒圖畫書教學實踐研究)

41、民間童話研究(建議結合文學、人類學、心理學、社會學等多重視角)

42、幼兒童話作家論

43、語言修辭法在幼兒園教學中的運用

44、幼兒園經典誦讀教育的探索與研究

45、幼兒文學作品教學研究

46、幼兒早期閱讀教育研究

47、幼兒園文化研究

48、學前兒童英語教學研究

49、學前兒童英語教師培訓研究

50、幼兒英語故事教學

51、文化教育與幼兒英語教學的結合

52、杭州市幼兒園英語教學調查

53、關于幼兒第二語言能力培養的策略研究

54、兒童英語游戲教學法

55、英語特長帶班教師進行幼兒園日常教學之模式及策略個案研究

56、幼兒園網頁制作

57、幼師生人文素養調查

58、幼兒美育目標與途徑

59、幼兒園信息技術教育的現狀、發展前景及對策研究

60、信息技術與幼兒園學科教學的有效整合研究

61、幼兒教師信息素養與教師專業化發展研究

62、幼兒文學(中某體裁)研究的互文性視角

63、幼兒散文的符號轉換功能研究

64、技術發展對幼兒戲劇/影視劇發展的影響(各項技術，如工業技術)

65、幼兒體質與健康研究

66、健康教育中的幼兒體育活動研究

67、主題活動背景下的幼兒園數學教育現狀調查

68、幼兒園數學教育幼小銜接現狀調查

69、幼兒數概念的認知發展研究

學前教育專業畢業論文部分選題相關文章：

1.學前教育專業論文開題報告

2.學前教育專業畢業論文選題

3.本科學前教育專業畢業論文寫作題目參考

4.學前教育畢業論文致謝詞

5.學前教育畢業論文開題報告

篇9

90年代以來，在世界范圍內，外語教育的低齡化已成為國際第二語言教學改革的大趨勢。一些發達國家已經逐步普及兒童外語教育，美國、德國、瑞典等國在幼兒園開設了外語學習班。目前我國非常重視學前兒童的英語教育，從2001年起，全國小學已經逐步開設了英語課；2010年7月頒布的“十二五教育規劃綱要”明確將學前教育納入了規劃。同時，家長對學前兒童的英語教育也充滿關注和期待。

2.學前英語教育的現狀

我對西安地區的各級各類幼兒園及學前教育機構的英語教師狀況、課程設置、教學方法、教學管理等方面進行了走訪、調查，發現存在一定的問題，這些問題制約了學前教育英語教學的發展。

2.1教材

學前教育的英語教材種類繁多，但缺乏正規性和系統性。教材編寫方面，首先，每種教材都基于不同的教育理念和相應的教學模式，而且每一種教材都具有不同的適應性。其次，有些教材沒有充分考慮到幼兒對事物的認知，只是對國外或國內優秀教材的翻版。再次，有些教材只是中小學英語教材的“壓縮版”，對兒童的詞匯、語法提出了遠遠超出他們認知能力的要求。最后，少兒英語教材配套資料缺失。教材選擇方面，許多幼兒園和學前教育機構有較大的隨意性和盲目跟風現象。沒有根據自己學生的特點，沒有考慮到教學的實際情況。也有些選擇教材關注的是其商業性和市場性，把一定級別的考試作為英語學習的手段，過于迎合家長的口味。在教材質量和選擇方面存在的問題，許多幼兒園和學前教育機構的老師感到無所適從，這必然影響教學效果，不利于穩定的、持久的學前英語教育。

2.2教師

通過調查發現：目前學前英語教育的教師英語水平普遍低。學前教育英語教師的構成：從專業上看，主要以幼教專業為主，英語專業背景的教師較少；從學歷來看，教師以大專和幼師學歷為主，也有部分教師沒有大學學歷。從人員組成上看，以幼兒園在職教師為主、外聘英語教師和外籍教師為輔。從年齡上看，以青年教師為主體。學前教育英語教師的問題表現在兩個方面：（1）英語語言能力方面，聽說能力差，語音、口語存在很大問題，發音不標準。（2）不熟悉英語教學規律，缺乏英語教育經驗，無論在教學方法還是技能技巧上都顯得不夠成熟。合格的幼兒英語教育師資嚴重匱乏，極大地阻礙了學前英語教育的發展。

2.3教法

英語教學的單一化、形式化及小學化、成人化的傾向。許多幼兒園在對幼兒進行英語教育時，大多教給他們一些概念性的英語知識要求掌握，如認讀英語詞匯和簡單的句型等。方法大多采用灌輸、領讀等單一化形式，教學模式基本上都使用傳統的基于漢語的英語教學模式。英語教學的功利性傾向。為了及早地展示英語教學效果，少兒英語教師急于讓學生出成績，并過早增加了書寫要求，而且要求學生參加一定級別的考試，以非理性的標準評價幼兒的英語學習。英語教學中存在的這些問題，違背了幼兒園英語教學的根本目標和宗旨，加重了幼兒學習的負擔，還容易使幼兒失去學習英語的興趣，產生對英語的厭惡情緒，給幼兒學習英語帶來一定的難度。

3.解決的新思路

3.1課程設置

學前教育英語課程設置要遵循整體化原則、情景化原則和靈活性原則。首先，開設英語的幼兒園或學前培訓機構要把英語課程當做全園課程的有機組成部分，它是英語課程與其他課程的一種整合。其次，把英語課程作為幼兒身心全面發展的一組成部分，它是促使幼兒認知、情感、個性等全面發展的一有機體。最后，它是中西方文化經驗的一種整合，以顯示出它能更好開發幼兒智力的優勢。學前英語課程設置要遵循語言發展的規律，要情景化、在交流互動中習得英語。這就要求教師對教材進行整合、進行創新，多在教學方法上、教學手段上下工夫，發揮現有教育資源的最大效能。學前教育英語教學內容的選擇要靈活，不能固執于某一種教材，應使英語教學內容適合幼兒的生理心理特點，能滿足幼兒生活的需要。在選擇教材時，要研討學期英語教學的師資條件，憑據幼兒園英語練習特色和情況，必要時應調整教學內容。

3.2教師

合格的學前英語師資是開展學前英語教學的基本條件，是學前英語教學質量的基本保證。首先是引進合格學前英語教育人才，其次是有計劃地對在職教師進行培訓。采取“英語教師幼教化”和“幼兒教師英教化”兩種職后培訓的方式解決學前英語師資短缺的問題，這是促進英語教學發展的關鍵。學前英語教師也可以通過自學、業余、遠程教育等方式不斷提高自己的英語水平及英語教學能力。為了使教師的英語水平、口語能力、發音和語感有很大改觀，幼兒園和學前教育機構也可定期組織教師觀看英語教學錄像、開展英語教學觀摩，口語比賽、專家指導等活動，以提高教師的英語素質和英語口語表達能力，保證幼兒園英語教育的質量。

3.3教法

教學活動設計要游戲化、生活化；教學要根據兒童的認知和身心特點建立科學的評價體系。游戲是學前兒童的主要活動，適宜學前兒童的身心特色，符合孩子的興趣，可以比較容易地把幼兒吸引到學習活動中來。學前兒童學習英語，應經常采用兒童熟知的游戲，讓幼兒在動手、動口等活動中感受英語，運用英語。這樣既能滿足幼兒玩的愿望，又能使幼兒在不知不覺、高高興興的活動中自然習得英語。

學前英語教學應體現生活，利用生活進行教學，使教學與生活巧妙結合，時刻把英語教學與兒童的生活整合、交融，讓英語的學習融入生活中。教師要細心觀察幼兒，從幼兒自身出發，從幼兒的周圍生活出發。要在幼兒每日生活中自然滲透英語，每一活動、每一環節都可以引導幼兒運用英語交流。因外，教學評價準則的制定要以英語教學傾向為依據，以兒童為主體，以幼兒興趣的培育為主題，以推進全面發展為目的，建立客觀的評價體系。

篇10

關鍵詞：農村 學前教育 策略

中圖分類號：G632 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2015）04-0158-02

農村學前教育事業是我國學前教育的重中之重，其發展是關系到我國教育可持續發展、城鄉教育均衡、人口素質全面提升、新農村教育建設的重要議題。近年來，我國雖高度重視其發展，如在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》中就明確提出，要“重點發展農村學前教育，努力提高農村學前教育普及程度，支持貧困地區發展學前教育”。[1]但由于農村學前教育普及任務重、難度大的客觀事實，農村學前教育始終進展緩慢。在此基礎上，本文對當前農村學前教育存在的問題及解決的對策進行了理論結合實踐的探索，擬為我國農村學前教育普及提供有益借鑒。

1 農村學前教育普及現狀

農村學前教育是城鄉教育均衡的起點，是教育公平的晴雨表。雖然在近幾年獲得長足發展，但農村與城市始終存在的客觀差距導致其學前教育發展難以均衡，有很大一部分農村孩子無法享受平等的教育機會，這嚴重背離目前我們所遵循的教育公平價值取向。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年》明確指出要基本普及學前教育、明確政府職責、重點發展農村學前教育。但據統計，2009年全國學前年毛入園率僅為50.86%，遠低于世界平均水平，而且，城鄉學前教育發展差距顯著，2007年全國城鎮學前3年毛入園率為55.6%，農村僅有35.6%。[2]分布稀少的農村幼兒園無法保障大多數農村兒童平等受教育的權利，農村學前教育問題已然成為提高國民素質，實現社會和諧發展的民生問題。

2 農村學前教育發展中存在的問題

2.1農村幼兒園條件差和數量少

農村幼兒園辦園條件是指幼兒園辦學的硬件設施和軟件實力，主要受到當地歷史因素、經濟發展水平低和辦園經費短缺的制約，同樣也受到政府相關部門對農村學前教育重視程度、政府舉措是否得當的影響。普遍而言，農村由于經濟實力整體落后，辦園條件均十分落后。

數量方面，近年來在國家政策大力扶持下，辦園數量穩步上升，就某省的數據來看，農村學前教育機構共有 5743 個，其中鄉鎮中心幼兒園 834 所，占鄉鎮總數的 76.9%；村幼兒園 2925 所，覆蓋率為 29%；小學附設的學前班3710 個，非正規的學前教育點 1527 處，基本滿足農村學前教育的發展。不過，仍有 23.1%的鄉鎮無中心幼兒園，村幼兒園（班）的布局和數量遠不能滿足幼兒就近入園的需要。[3]

2.2學前教育質量堪憂

農村學前教育由于教育觀念落后、教師整體素質差，加之多以小學附設學前班為主，教學理念與內容深受小學教育思想影響，造成其發展過程中存在嚴重的小學化傾向。周棘在《我國貧困地區農村兒童早期發展與學前教育質量思考》一文中尖銳指出：大多附設在小學里的學前班并沒有為農村兒童提供真正意義上的學前教育，未圍繞學前兒童發展的核心幫助兒童做好入學準備。將學前班簡單地視為小學預科班，或者讓一群學前兒童在小學一年級里混讀三年，這樣的“學前教育”危害甚大。[4]

2.3教師隊伍整體素質低

農村學前教育師資是影響農村學前教育發展的重要因素，主要集中在教師數量、教師待遇、教師專業素質等方面。據調查，農村幼兒教師的學歷層次仍以中專及高中學歷為主，占總數的56.3%，大專及以上學歷有33.6%，初中以下學歷有 10.1%。其中，52.88%的園長和教師沒有取得任職資格證書。[3]究其原因，一是有限資金僅供顯性硬件的投入；二是教師工資待遇差，教師流動性大。

3 農村學前教育發展的對策

3.1堅持以政府投入為主的農村學前教育發展模式

學前教育較其他各類教育具有更強的公益性，而資金匱乏是我國農村學前教育發展的主要制約因素。[5]所以，政府一方面應不斷投入資金擴大公辦幼兒園的規模，增加農村適齡兒童的入學機會；另一方面應通過各種獎勵形式鼓勵、扶持公民個人舉辦幼兒園（班），多渠道擴大農村學前教育資源，讓更多的適齡兒童從“有學上”到 “上好學”。

3.2加強政府部門對農村學前教育的管理

以目前政府對農村學前教育管理的形式來看，農村學前教育發展要以遵循政府為主導，法律為后盾的方針。首先政府要增強主管意識，因地制宜制定學前教育發展的目標和計劃，其次要對學前教育要專門的機構和人員進行有序化管理。

3.3合理規劃和建設農村學前教育機構

首先，在學前兒童比較集中，經濟、文化相對發達的鄉（鎮）至少建設一所標準化中心幼兒園。一是滿足當地居民子女入園的需求；二是依托中心幼兒園對所轄地區各類幼兒園進行管理、指導和業務培訓，充分發揮其示范、輻射作用，以彌補農村學前教育管理力量的不足。其次，充分利用周邊可用資源，鼓勵以村落為單位開設幼兒園（班），以方便廣大適齡幼兒就近接受學前教育。三是部分比較偏遠、適齡幼兒少的鄉村應結合新農村建設，在村公共場所設立學前活動室，由鄉（鎮）中心幼兒園組織開展靈活多樣的教育活動，同時對家長進行家教指導。

3.4建設高素質農村幼兒教師隊伍

幼兒教師隊伍的穩定和素質的高低是農村學前教育事業發展水平與質量的瓶頸所在。因此要想保障和提高農村學前教育質量，應著重建設一支高素質的教師隊伍。一方面要給教師創設良好的教學環境和生活條件，建立幼兒教師工資保障機制，由縣（區）或鄉鎮統籌，保證城鄉教師待遇同等，并積極解決農村幼兒教師社會保障問題，避免教師流失所帶來的資源浪費。另一方面，政府應堅持職前培訓和在職培訓相結合、長期培訓與短期培訓相結合、幼教理論與農村實際相結合、理論學習與實踐提高相結合的原則健全學前教育師資培訓體系，加強在職培訓，以滿足農村幼兒教師的專業發展，提升教師隊伍整體素質。

參考文獻：

[1]李濤，鄔志輝，鄧澤軍.中國統籌城鄉教育綜合改革：統籌什么？改革什么？――《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》視閾下的“城鄉治理論”建構[J].西南大學學報（社會科學版），2011（3）：122-130.

[2]蘇婷，高偉山.學前教育相對薄弱期待解決辦法[N].中國教育報，2009-2-27.

[3]羅英智，李卓.當前農村學前教育發展問題及其應對策略[J]. 學前教育研究，2010（10）：9-12.