導語：如何才能寫好一篇人本主義理論的優缺點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關鍵詞：非英語專業，大學英語寫作，人本主義教育思想，結果教學法，過程教學法

 

引言

英語一直是許多非英語專業學生的難題，在聽、說、讀、寫、譯五項基本技能中，又以寫尤為困難。一提到寫作文，許多學生都有畏懼心理；一提到上寫作課，腦海里就浮現出了“枯燥”、“乏味”這些詞。寫作之所以會給學生留下這樣的印象，與以往的寫作課教學方式不無關系。一方面，高校的大學英語教學以精讀課為主要課型，教師很少進行真正意義上的寫作教學。與此同時教師又面臨著提高學生參加CET和課程考試的合格率和成績的壓力；另一方面，學生抱有實用主義的想法，把通過CET考試和大學英語課程考試作為學習英語的主要目標甚至是唯一目標，從而使其在英語學習上抱有想走捷徑、臨時突擊等想法，從而影響到寫作教學的效果。鑒于此，筆者試著從人本主義教育思想出發，以學生為中心，探索真正適合學生的大學英語寫作教學的方法。

一、人本主義教育思想

人本主義（Humanism）是20世紀五六十年代興起于美國的一個心理學流派。以馬斯洛和羅斯杰為主要代表的人本主義理論教育家針對當時“技術統治一切”的理論和傳統的教育理念提出了質疑和批評，認為傳統的教學觀忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生在整個學習過程中的重要性，割裂了人的情感與認知的關系，其強調人的價值和人的發展潛能，能夠自我實現，并在此基礎上逐漸發展成為人本主義教育思想。

人本主義教育思想的核心是在教學過程中畢業論文模板，學生始終是中心，學生應該受到尊重，教師的角色不僅是“授之以魚”，更應是“授之以漁”，在傳授學生知識的同時，還要充當學習的促進者，為學生提供學習方法，讓學生自主、自為、自愿學習。

二、基于人本主義教育思想下大學英語寫作教學的可行性

（一）傳統的大學英語寫作教學法特點分析

在目前的大學英語寫作教學中，教師采用較多的是結果教學法和過程教學法。

1、結果教學法（Product-focusedApproach）

結果教學法把教學的重點放在寫作的最終效果上。其步驟一般是教師分析講解例文，學生模仿例文寫作，教師評改和打分等。這種方法在實踐中存在一些不足：一是從學生方面看，學習效果不佳。因只注重結果，不重過程和能力培養，學生思路不寬，文章內容空乏；同時只關心分數高低，不在乎錯在何處論文格式模板。二是從教師方面看，教學效果不佳。同樣只注重結果，沒有過程參與學生的寫作，不能及時修正學生在文章組織結構和主題等方面的不妥之處。

2、過程教學法 （Process-focusedApproach）

過程教學法把重點放在學生的寫作過程和寫作能力上，讓學生了解寫作過程，激發學生思維。這種教學法的局限性主要表現：一是適用范圍受限。適宜在小班（如英語專業的小班）進行，若班級人數眾多（筆者所在院校非英語專業大學英語教學班的人數一般在45人左右，人數偏多的班級超過60人），推行這一方法有困難。二是實用性受限。這種方法不能在短時間內提高學生寫作技巧，對學生參加CET等考試的寫作幫助不夠。

從上述兩種教學方法中可以看出，傳統的英語寫作教學過程中，學生始終處于被動地位，毫無自由創作的空間，因而覺得寫作枯燥乏味。

（二）人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的可行性

寫作事實上是一個極具創造力的過程，是以文字的形式對學生自己的思想情感的呈現。因此，要提高寫作教學效果，最根本的是應該讓學生從內心享受寫作，熱愛寫作，讓學生主宰寫作，成為主人。

人本主義教育思想認為教育應該以“學生為中心”，作為教育管理者的教師，在教學過程中應該是主導者、促進者、幫助者和鼓勵者，使學生作為學習的真正主體，扮演學習活動的中心角色。在大學英語寫作教學過程中，教師的任務就是讓學生快樂地體驗每一個教學環節，教師引導學生圍繞某個話題（topic）去思考問題，形成自己的想法（idea）畢業論文模板，并鼓勵學生用英語表達出來形成文字，最后幫助學生去修改完善所寫的文字從而形成真正意義上的篇章。因而，在整個寫作教學過程中，始終是以學生為中心的。由此可見，人本主義的教育思想是可以被運用在大學英語寫作教學過程中的。

三、人本主義教育思想在大學英語寫作教學中的實踐

筆者以人本主義“以學生為中心”的教育思想為指導，結合自身學校學生的特點，將大學英語寫作教學實踐分為以下四個階段進行：

第一階段：加強引導，端正動機——激發學生寫作興趣

筆者所在的學校是一所三本院校，學生基礎相對于一、二本院校的學生而言普遍較薄弱，學生學習動機也不強，英語寫作的畏難心理尤為突出，增加了教學難度。因此，在進行實質性的英語寫作教學之前，培養學生的學習興趣，幫助其打消畏難心理，鼓勵其樹立信心尤為重要。

結合非英語專業學生未開設專門的《大學英語寫作》課程，筆者將寫作教學的相關內容融入到《大學英語》精讀教學過程中，通過對閱讀的教學逐步灌輸構建寫作框架的意識。在閱讀教學的過程中，不單純強調單個詞或短語的拼寫及意思，不單單讓學生明白文章的關鍵詞的引導下進行復述不是件非常困難的事情。久而久之，興趣不斷增加，畏難心理也就逐漸減弱，也就為之后的寫作提供幫助。

第二階段：體驗比較，找出差異——培養學生鑒賞能力

要想寫出好文章，大量的閱讀是必不可少的。但是僅僅停留在弄懂文章大意的水平上，閱讀對寫作的幫助就要大打折扣了。因此，教師要注重培養學生進行比較閱讀的能力。

在學生能夠很好地分析出文章結構并借助關鍵詞提示進行簡單復述的基礎上，教師就可以開始培養學生的比較閱讀能力了。這里所講的比較閱讀是指讓學生就同一主題，不同作者寫出的不同文章進行比較分析，分別找出各文章的優缺點。優缺點可以是用詞上的，也可以是結構上的，等等。此過程可以小組討論的形式進行。在找出差異的基礎上，還可以讓學生試著去改寫。

第三階段：給定話題，實戰練習——鼓勵學生嘗試寫作

有了前兩個階段的準備，學生對寫作的畏難心理不再像剛開始那般強烈了。但是，對寫作的畏難心理還是存在的，抵觸情緒也是有的論文格式模板。所以，要讓學生獨立進行寫作還需要一個過度階段——教師引導學生分析給定話題。當然，在進行話題分析的過程中，教師扮演主導者的角色，起到引導學生對話題進行討論，表達出學生自己的觀點；而不是將教師本人對這一話題的想法強加給學生。在討論分析之后畢業論文模板，再讓學生獨立完成作文，從而降低了學生進行寫作的難度。

第四階段：評閱反饋，協助定稿——樹立學生寫作信心

學生獨立完成作文之后，就要進行評閱。但在交給教師評閱之前不妨先讓學生進行自我修改和學生相互修改。在學生進行自我修改和相互修改的過程中，學生可以鍛煉自己的糾錯能力，鑒賞作文的能力，同時也有利于同學間的相互學習，取長補短。當然，也為學生把作文拿給教師評閱增加了信心。另外，教師在評閱時，要多鼓勵，通過評語促交流，幫助學生認識到自己的優缺點。最后，學生根據教師的建議進一步完善自己的作文形成定稿。在這個過程中，學生一步一步地體驗到了成功的喜悅，寫作的信心也隨之逐漸增加。

最后，關于各個階段的實施時間則由教師根據學生的具體情況而定。在四個階段中，教師始終是主導者，整個過程始終是以學生為中心的。

結語

英語寫作對于大多數中國學生而言都不是件易事。英語作為第二語言，學起來本身就存在難度，學生難免會有焦急、畏難情緒。因此，教師的鼓勵與耐心就顯得尤為重要。英語寫作能力的培養和提高是個長期的過程，需要師生雙方的長期堅持與配合。

參考文獻：

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[5]史玉娟,大學生英語寫作中的主要問題及應對策略[J]. 遼寧行政學院學報, 2005(1): 103-104

[6]張亮平,基于人本主義的大學英語寫作策略[J]. 安徽文學, 2007 (7):109-110

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關鍵詞：教育技術；課程；整合；教育理論；教學過程

教育技術與各學科課程整合，是教育、教學的大趨勢，它將徹底改變傳統教學的過程和模式，整合的過程將伴隨教育、教學領域的深刻變革。怎樣整合才能適應中國教育的現狀，獲得最佳效果，需要長期的實踐和探索。

一、教育技術與各學科課程整合的指導思想

在門派眾多的教學與學習理論中，很難說哪一種十全十美，關鍵是要根據我國當前教學與學習的現狀，批判地吸收，確定能有效地解決我國現行教學與學習的弊端，促進大批創新人才成長的課程整合的指導思想。

在行為主義、認知主義、人本主義三大教學理論中，行為主義的利用多種感官(刺激)學習以獲得好的學習效果的思想，是可取的。但它只研究外顯行為，反對研究意識和內部心理過程，把個體的學習行為歸納為個體適應外部環境的反應系統，即所謂“刺激——反應系統”，學習的起因被認為是對外部刺激的反應，而不關心刺激所引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，人類學習過程被解釋為被動地接受外界刺激的過程，而教師的任務只是提供外部刺激，即向學生灌輸知識。學生的任務則是接受外部刺激，即理解和吸收教師傳授的知識，這是不可取的。在我國，幾十年來形成的以教師為中心的教學與學習思想根深蒂固，占有絕對的統治地位，在理論上主要受行為主義理論的影響。

認知主義，尤其是認知主義的一個分支——建構主義，比較適合我國的實際情況。建構主義主張教師指導下的以學生為中心的學習，認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程，學生不應是受外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而應是信息加工的主體，知識意義的主動建構者。教師不應是知識的傳遞者、灌輸者，而應是學生主動建構意義的幫助者、促進者。它既強調學習者的主體作用，又不忽視教師的主導作用，提倡教師指導下的以學生為中心的學習。而我國現行的教學中最缺少的就是以學生為中心的教學與學習。

人本主義的觀點強調教學是一種人與人的情意交流活動，教師應該把自己的情意因素轉移到學生身上，促進學生自覺地學習，自我實現是促使人成長和發展的最大驅動力。這對教育技術與各學科課程整合也具有指導意義。

二、教師的教育技術意識與能力

教育技術與各學科課程整合的效果，還取決于教師的教育技術意識與能力。對教育技術理論、媒體、手段、方法的認識及情感態度，決定教師是否愿意、會不會、善不善于用教育技術與各學科課程進行整合。只有教師有了教育技術的意識，才有進行課程整合意愿，才能進行課程整合。

增強教師的教育技術意識，首先應是倡導，通過教育技術與課程整合后所產生的教學效果與傳統教學效果的巨大反差，引導教師逐步轉變教育觀念，以全新的視野審視當前教育技術與課程整合的大趨勢，同時反思和認識傳統教學方法的陳舊、教學手段的落后，以及教學模式的局限，用全新的認識拓寬視野。其次，使教師充分認識到提高自身教育技術的重要性和緊迫性，引導他們自覺地學習教育技術理論和方法，學習并掌握現代化教學媒體的使用和操作技能，學會根據教學內容和學生的認知水平、心理特點，選擇和設計各種教學軟件，不斷探索和創造新的教學模式。再次，各學校要為教育技術與課程整合的實踐提供指導和支持，選送熱衷于課程整合的骨干教師去學習和進修，然后以他們在課程整合實踐中的示范、榜樣和言傳身教，去帶動全校的課程整合活動。

教育技術以計算機、網絡等信息技術為重要支撐，所以教師的信息技術素養與能力，是課程整合的基礎和必要條件。信息能力指有效利用信息設備和信息資源獲取信息、加工處理信息以及創造新信息的能力。主要包括：信息工具的使用能力，包括會使用文字處理工具、瀏覽器和搜索引擎工具、網頁制作工具、電子郵件等；識別信息的能力，根據自己的需要，運用科學的方法，采用多種方式從外界載體無數的信息中提取有用信息；加工處理信息的能力，從特定的目的和新的需要，對所獲得的信息進行整理、鑒別、篩選、重組，提高信息的使用價值；創造、傳遞新信息的能力，在對所掌握的信息從新角度、深層次加工的基礎上，進行信息創新，同時通過各種渠道傳遞出去，與他人交流、共享，從而促進更多的新思想、新知識產生。

三、教育技術與各學科課程整合的層面與過程

教育技術作為演示工具，是教育技術和課程整合的最低層面，也是現在最容易做到和被普遍運用的。教師使用計算機課件或多媒體素材庫，用文字、圖表、動畫代替黑板、粉筆，使教育信息傳播生動化、形象化，實現黑板、粉筆無法實現的教育功能。這樣的教學對教育技術的依賴程度較小，也不是經常使用。教育技術作為演示工具，學生只是聽、看，沒有交流和實際操作，處于被動的學習地位。

人與人之間的交流是教學的重要環節之一，教育技術作為交流工具，完成師生之間知識與情感的交流，技術上并不復雜，在有互聯網或局域網的硬件環境下，采用簡單的BBS、聊天室等工具即可。教師根據教學的需要或學生的興趣開設一些專題和聊天室，如：我需要幫助、老師優劣之我見等，并賦予學生自由開辟專題和聊天室的權力，使他們有機會對課程的形式、教師的優缺點、無法解決的問題等進行充分的交流。現在出現了大量的學習軟件，可以作為個別輔導工具，代替教師的部分職能，如出題、評判等。個別輔導軟件可以根據不同的學習內容和學習目標，提供不同的交互方式和教學(學習)方法，有練習、對話、游戲、模擬、測試、解答等。教育技術作為個別輔導的工具，使學生有接觸優秀軟件的機會，對個別輔導式教學和個別化學習，都有積極意義。教師要時刻關注學生的學習進展，在其遇到困難時，及時給予輔導和幫助。上述整合基本上是封閉的、以知識為中心的課程整合，處于較低的層面。

教育技術提供資源環境，并作為教育信息加工、協作、研發的工具，將使課程整合具有開放性，并以資源為中心。在這一層面，教學觀念、教學設計的指導思想、教師和學生的角色等都會發生變化；教育者日益重視學生對所學知識的意義建構，教學設計從以知識為中心轉變為以資源為中心、以學生為中心，整個教學資源是開放的；學生在占有豐富資源的基礎上完成所需培養的各種能力，在學習某一學科知識時可以獲得許多其他學科的知識；學生成為學習的主體，教師成為學生的組織者、指導者、幫助者。

用教育技術提供資源環境就是要突破“書本是知識主要來源”的限制，用各種相關資源來豐富封閉的、孤立的課堂教學，擴充教學知識量，使學生開闊思路，了解百家思想。為培養學生獲取信息、分析信息的能力，讓學生在對大量信息進行篩選的過程中，實現對事物的多方面了解，教師可以在課前將所需的資源整理好，保存在某一特定的文件夾下或做成內部網站，讓學生訪問該文件夾來選擇有用信息，也可以為學生提供適當的思考信息，如，網址、搜索引擎、相關人物等，由學生自己去上Internet或資源庫中去搜集素材。培養學生分析信息、加工信息的能力，能在對大量信息進行快速提取過程中，對信息進行重整、加工和再應用。

協作學習有利于促進學生高級認知能力的發展，有助于學生協作意識、技巧、能力、責任心等方面素質的培養。但是，在傳統的課堂教學中，由于人數、教學內容等種種因素的限制，教師常常力不從心。計算機網絡技術為教育技術與課程整合，實現協作式學習提供了良好的技術基礎和支持環境。基本協作學習模式有競爭、協同、伙伴和角色扮演。為培養學生的探索能力、發現問題和解決問題的能力、創造性思維能力，教育技術可作為研發工具，工具型教學軟件可以為其提供良好的支持，如虛擬現實技術可以模擬真實的商業情境，讓學生在各種復雜的條件下做出選擇和決策，提高學生解決問題的能力。探索式教學、問題解決式教學等都是將教育技術作為研發工具的教學模式。

上面的整合并未涉及教學內容、教學目標以及教學組織形式的改革。隨著教育技術在教學中的應用更系統、更科學的探討和細化，必將導致包括教學內容、教學目標以及教學組織形式的改革和全方位課程整合，完成整個教學的信息化、數字化。教育技術在教學中的應用，給傳統教學內容以強大的沖擊：強調知識的內在聯系、基本理論、與真實世界相關的教學內容變得越來越重要；大量脫離實際、簡單的知識傳授和技術培訓成為冗余和障礙；教學內容將結構化、動態化、形象化，表現形式將由文本性、線性結構變為多媒體化、超鏈接結構；越來越多的教材和工具書變成多媒體化，既有文字和圖形，又能呈現聲音、動畫、錄像以及模擬的三維景象。在教育技術的支撐下，摒棄現行的以知識為中心的教學目標，代之以能力為核心的教學目標將成為現實。這些能力包括：信息處理(獲取、組織、操作、評價)技能；解決問題能力；批判性能力；學習能力；與他人合作、協作能力。

隨著教學內容和教學目標的改革，教學組織形式必將發生變革。教學目標強調以真實性問題為學習的核心，這就要求打破45或50分鐘一節課，學生都坐在教室聽課的時空限制，對學習的時間和空間進行重新設計和規劃。在教學活動的分組上，應以項目和問題為單位，以異質分組取代傳統的按能力同質分組。

教育技術與各學科課程的整合過程，應根據各學科的特點和實際情況來確定整合步驟與過程。不一定非要從低級層面到高級層面。現在全國各類、各級學校都在開展教育技術與各學科課程的整合，并取得了很多成功的經驗。但是，隨著科技的發展，新技術、新媒體的不斷涌現，整合過程將是不斷深化的過程，所以需要不斷地努力和探索。

[參考文獻]

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教育評價改革既是當前教育改革的重要內容之一，同時也是制約教育改革和發展的一個重要因素。在新課程改革大張旗鼓開展的同時，評價改革也在如火如荼地進行。然而，當前我們在處理評價的標準問題上，似乎缺少一種辯證的態度，歷史上存在時間之久的單一評價方式是否要隨著新課改的大張旗鼓改革而默默退出？深受追捧的多元評價方式是否也存在一些不足之處？二者及二者之間存在著哪些容易被我們忽視的合理之處，抑或哪些東西被我們人為夸大了？本文將追蹤兩種評價方式所應堅守與摒棄之處，試圖獲得對兩種評價方式的整合與超越，從而為當前課程改革提供參考。

一、教育評價的歷史發展

1. 從選拔到測量的單一評價

單一標準評價的歷史，往前可追溯到中國古代封建時期。作為世界上最早的教育評價制度——科舉制，其實就是一種單一標準評價制度。以一試論成敗，一卷定乾坤。這一時期，“教育功能說”是單一評價存在的理論依據。例如，科舉制度為不同朝代的國家機器輸送了新鮮血液，強化了中央集權 [1 ]。傳統的教育觀是一種社會本位觀，認為教育是為社會培養人才的一種特殊活動。教育本身就具有選拔功能 [2 ]。單一評價正是迎合了教育的這一“選拔”需要而產生的，它以操作簡便、評價客觀的優點，成為流傳至今的一種重要評價方式，發揮著選拔和鑒別人才的功能。

在之后的中國教育發展歷程中，雖然評價的具體標準不斷改變，但評價標準的單一性質沒有根本變化。單元考、小考、期終考、中考、高考……形形的考試，成為評價的主要形式，往往最后也就成了教師教、學生學的目的了。心理測量學的智能假設理論是近現代社會單一評價的重要理論基礎。以比納、西蒙、韋克斯勒等為代表的心理學家通過因素分析等心理測量方法，形成了一些有影響的智能理論。他們認為：智力是由一些基本的因素組成，其中邏輯思維能力和言語表達能力是智力因素中的重要成分；這種智能是單一的、恒定的，不會隨環境的改變而變化；個體智力的差異表現在量的不同，沒有質的區別。當前的單一標準評價正是基于這樣的理念，注重學生語、數等少數幾門學科的學業成績，并以此為基礎辨別出“優生”和“差生”。

總之，由選舉社會經由工業社會，單一教育評價隨著社會變革，經歷了由選拔性特征到測量型特征的轉變。但傳統的單一標準評價多采用標準化測試的方式，這種方式并沒有給出我們所需要的學生學習的信息，隨著人本主義強調對主體意識的關注，單一評價因忽視學生的主體地位、情感態度的發展而受到批評，提倡多方面評價學生的觀念日益得到重視。

2. 從全面到差異的多元評價

在后工業社會，以人為本的理念受到空前重視，社會最顯著的變革是把社會發展從僅僅關注經濟轉向對人發展的關注 [3 ]。隨著建構主義理論和多元智能理論的引進，多元評價理念得到了更充分的理論支持。

建構主義學習理論認為，學習者是依靠自己的經驗去建構真實世界，并用自己的經驗解釋實在；學習是在原有認知結構（個體背景）和外界（情境）的積極交互中建構新的認知結構，而這一交互主要通過豐富的活動和問題解決的方式實現。由于學習者是依據自己的已有經驗來建構自己的主觀世界，個體經驗的不同，對外部世界的認識也有差別，不存在對錯之分。因此，建構主義理論主張對學習者的學習應該從多層次、多角度來評價。

美國心理學家加德納（H.Gardner）多元智能理論的出現，給當前的評價帶來了新的視角。根據多年對人類心智的研究，加德納認為人類至少具有七種智力：語言、數理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際與自我智力。不同的人在這七種智力上的表現是不同的，每個人都有自己最擅長的智力領域。多元智力理論主張對學生的評價要在實際生活及學習情景中，從多方面來觀察、記錄、分析和了解學生的優點和弱點，允許學生用多種方式展示其學習。多元智力理論認為，各學科教學內容如果能以各種不同的方式呈現，并采用多元化的方式來評量，那么，具備不同能力或特性的各種類型的學生，就會有更好的理解與表現 [4 ]。

當前的課程改革倡導“建立促進學生全面發展的評價體系，評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信” [5 ]。它是針對傳統的評價方法進行改革的產物，其宗旨是對學生的學習進行評價時不能僅采用標準化測驗的方式，而應采用多種途徑在非結構化的情境中評價學生學習結果的一系列評價方法 [6 ]。因此，人本社會在強調培養全面的人的同時，更加注重培養富有個性的人，在此背景下發展起來的多元評價理論也經歷了由全面型測量到差異型測量特征的轉變。

二、教育評價方式的現實考察

不可否認，單一評價及多元評價在其存在的社會背景下都發揮了自己的作用，但二者在成長的過程中都伴著自身的不足。

1. 單一評價標準及認識偏差

隨著教育改革的推進，教育界對單一標準評價的缺陷有了更為明顯和深刻的認識，反對單一評價的呼聲也一浪高過一浪。其實，客觀地思考和分析一下，與單一標準評價直接相聯系的，我們可以很快聯想到傳統的應試教育制度。這一教育體制自倡導“學而優則仕”的封建社會能夠沿用至今，根據“優勝劣汰”的生存規律，它對當時社會的作用是不能被簡單否定的，單一標準評價方式在一定的歷史時期發揮了它應有的選拔和甄別功能，確實為當時社會挑選了一大批優秀的人才。正如一些學者所言，大批大學生、碩士、博士研究生不正是在應試教育背景下培養出來的嗎 [7 ]？另外，單一評價所依據的智能標準是言語能力和數理邏輯能力，這兩種能力因素，即使在當今社會，也是十分重要和基礎的能力要求。因此單一標準評價對個體這兩種基本素質的強調和重視，并非毫無根據和道理。同時，當前單一評價主要采取的方式是標準測驗。這一方式操作簡單、客觀，容易被評價主體掌握，這也是它得到廣泛運用的原因之一。在此細數單一標準評價的 優點和功能，目的是主張以一種辯證的態度客觀分析單一評價的優缺點。因此，對單一評價標準的弊端，我們也不能回避不談。

首先，單一標準評價往往導致評價方式的單一化。單一評價只注重對學生學業成績的評價，并主要采用紙筆測驗的方式，一卷定成敗。這種評價方式，忽視了對學生操作能力、學習態度、實際問題的解決及學習習慣等各個環節的考查，無法測量學生學習過程中的情感態度和內在的思維過程，而這些正是影響學生學習的重要因素。評價的不全面讓我們很難客觀準確地把握學生的學習狀況。考試成了教師教學的指揮棒，分數成了學生存在的價值和家長的期望值。學生成了分數的奴隸，“分分分，學生的命根”，這種評價對于學生的全面發展十分不利。

其次，單一標準評價所依據的智能假設是：人的智力是呈正態分布的，絕大多數學生處于智力正常的范圍之內，天才和弱智僅是少數。誠然，這一智能理論沒錯，然而以此為基礎的單一評價卻似乎走向了一個極端。這一評價的目的似乎只是把少數幾個“天才”和“弱智”挑選出來，貼上標簽，選拔出優秀的學生進入更高層次的學習，對于大部分的中等正常的學生，則不管不理，這一評價形式所帶來的，往往則是教育的不公平。

再次，目前單一標準評價往往只以學生的語、數等幾門學業成績為標準，強調學生之間的橫向比較，分出這個群體的“優、良、中、差”等。殊不知，教育評價的目的不僅是鑒別，更重要的是促進每個學生的發展。單一評價忽視了這一功能，沒有充分重視每個學生個體的發展。把考試得分低的學生認定為“差生”，卻沒看到這些學生在自我比較中的進步。這種帶有恥辱性的標簽，嚴重挫傷了學生的自尊心和學習積極性，容易使學生產生厭學情緒，走向不良極端。

由上我們發現，單一標準評價有其存在的理論基礎和現實依據，同時，它所固有的不足也受到了越來越多的譴責。如何在具體的教育評價實踐中，正確運用單一標準評價，這給我們教育者們提出了難題。

2. 多元評價標準及認識偏差

新課改進行的同時，對評價的改革也在進行。評價改革主張改變過去唯分數的單一評價方式，構建“以改變學生學習方式”與“以學生發展”為依據的評價方式，實施多變量的動態考核的評價標準。由于多元標準評價理念是在批判單一標準評價缺陷的基礎上發展起來的，因此它在一定程度上彌補了單一評價方式存在的不足。首先，根據多元智能理論，每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法。學校不存在“差生”，全體學生都是可育之才。基于此理論的多元評價理念，充分考慮到學生智力表現的差異，這對全面了解學生，促進學生的個性發展是有開創性意義的。其次，多元標準評價為學生的個性發展提供了平臺。多元標準評價不拘泥于單一標準測驗的形式，主張從多個角度來評價學生。這一評價觀念把學生從考試的桎梏中解脫出來，健康而自由地展示自己的個性，這對解決當前學生“減負”效果不理想的現象是有啟發意義的。

但是，縱然多元評價有千般優點，它必然存在自身無法克服的缺點，也有它的“死穴”。

首先，多元標準評價倡導多維度、多方面評價學生。理論上這對促進學生全面發展是有意義的，然而在評價實踐中，該理念如何更好地操作，真正落實到具體實踐中，就存在困難了。目前關于多元評價理念在具體教學實踐中的操作，研究者們的觀點不一而足，沒有形成一個統一的、權威的評價體系。因此，在一定程度上來說，目前多元評價似乎還只是一座美侖美奐的海市蜃樓，在當前的評價改革中還只是理論上的倡導，如何真正指導教育評價，這需要教育研究者們的繼續努力。

其次，多元標準評價理念強調對學生個性的尊重，強調學生全面素質的提高。這一理念與當前的課程改革思想是不謀而合的。然而聯系到當前的課程改革現實，盡管倡導對學生“減負”的呼聲日益高漲，學生的負擔卻并未實質減少。相反，他們感覺到新課程改革越改越難了！這就不得不引起我們思考：這到底是多元評價理念本身的錯誤？還是實踐過程中對它的誤用？擬或是這一評價理念本身就有誤導實踐的傾向？如何實際地解決當前教育實踐中出現的問題，這是對多元評價理念的一個挑戰。

最后，關于評價的功能，目前教育界有弱化評價的甄別功能而強調改進功能的趨勢，筆者不置可否。但筆者認為，評價的兩種基礎功能，無論怎么弱化或強調，它都是不能相互取代的，兩種功能必須共同存在。學者叢立新認為“評價的根本功能是甄別” [8 ]。多元評價主張從多維度收集學生信息，然而，如何對這些信息進行綜合分析整理，這將是評價過程中的一個難題。另外，這些多維度的信息盡管能比較全面地反映學生的情況，但學生之間的比較卻很難實施，學生之間評價結果的交流也很困難。

三、整合與超越：教育評價方式的發展之維

單一評價和多元評價作為對立出現的一組概念，他們之間存在差異是必然的。但我們更多地關注兩者的區別，至于它們之間的聯系，我們往往很少思考。其實，單一評價與多元評價是一種對立統一的關系，存在對立的方面，也有統一的可能。多元評價理念是在批判單一評價缺陷的基礎上發展起來的。因此，它克服了單一評價的缺點，在評價內容方面，整合了單一評價內容中的“一”，即對個體言語和數理邏輯能力的評價，可以說，多元評價是對單一評價的進一步揚棄。如何正確處理二者的關系？筆者認為要從整合與超越這兩個方面進行思考。

1. 整合：評價標準統一多樣，共同服務教育實踐

對于單一評價和多元評價二者之間的整合，有學者提出“評價標準的客觀統一性” [8 ]觀點。他認為，強調掌握基礎知識技能的單一評價與主張學生全方面發展的多元評價是并行不悖的，兩者強調的是評價的不同層面。單一評價注重對基礎知識技能的評估，它的存在是必要的。因為基礎性的文化科學知識是所有人都必須學習的，并且存在客觀統一的標準；而多元評價強調尊重學生個體發展的多樣化。兩種理念的目的是沒有矛盾的。當前的教育實踐往往用個性化評價的多樣化需要來否定知識技能評價的統一需求，簡單地否定了存在客觀 統一的標準，這是十分危險的。它容易使實踐陷入相對主義的誤區，最終導致虛無主義的結果。因此，當前的學校教育不僅要給予學生基本的文化知識基礎，同時，也需要促進學生個性多方面的發展；評價標準應當是統一和多樣化的整合，共同服務于當前的教育實踐改革。這一觀點從理論的角度辯證地分析了單一評價和多元評價的關系，并對兩者的整合提出了理論上的建議，給評價改革提供了理論的指導和警示。

同時，針對多元評價過程中所存在的信息處理困難的問題，筆者認為在具體實踐中需引進這樣一個概念：單項評價。是指對評價對象的某個側面進行的價值判斷 [9 ]（它與單一評價有一定聯系，為防止與人們頭腦中感覺到的同紙筆測驗等同的單一評價相混淆，故用單項評價以示區別）。多元評價中的標準是多維度、多層次的，也可以看成是相對獨立的，由各個方面組成，所以可通過單項評價方式對各個側面進行評價，最后再進行綜合評估，這在一定程度上就解決了多元評價實施困難的問題。

2. 超越：消除評價極端，以人的生命價值為最終追求

從“評價”一詞的源頭對其進行審視和考察發現，英文“evaluate”（評價）由value（價值）根變而來，漢語理解的評價就是“衡量人或事物的價值”。由此可見，評價本身就與價值密不可分，評價活動的本質就是價值判斷。單一評價與多元評價作為兩種不同的評價類型，區別明顯但也不乏密切聯系，各有缺點但均能為雙方提供啟發。因此，對教育評價方式的評價也應超越一元或多元之維。教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，因此對教育的評價就更不能目中無“人”。教育評價應始終將教育中的人作為出發點，以人的生命價值作為評價標準，以人的生命主動、健康地發展，促進人的生命自覺為其追求的根本旨趣。在此意義上建構的教育評價方式是對人生命質量追根溯源式的考量，也是對一元評價與多元評價等評價方式的真正超越。

總之，在新課程改革進程中，評價的改革始終是影響其順利開展的重要因素。正如有學者指出，教育評價體制與評價標準是實際教育教學行為的“指揮棒”，“評什么”、“怎么評”對教學與學習方式的采用有著重要的引作用，即通常所說的考試“怎么考”，老師就“怎么教”，學生就“怎么學”。因此，評價的改革需要慎重和客觀，不能人云亦云，在對待一些評價理念的關系上，我們需要以辯證的眼光去認識，只有這樣，才能真正建構起一個健全而有效的教師和學校評價制度，從而最終服務于當前的教育實踐。

參考文獻：

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