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篇1

關(guān)鍵字 人本心理學(xué) 藝術(shù)創(chuàng)作 現(xiàn)代主義美術(shù)

人本心理學(xué)20世紀50～60年代在美國興起的一個心理學(xué)流派。主張心理學(xué)者應(yīng)關(guān)心人的價值與尊嚴，研究對人類進步富有意義的問題，反對貶低人性的生物還原論和機械決定論。其觀點與近代心理學(xué)兩大傳統(tǒng)流派――精神分析和行為主義心理學(xué)有分歧，在西方稱為心理學(xué)的第三種力量。

人本主義心理學(xué)也稱“現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)”，反對行為主義環(huán)境決定論和精神分析生物還原論思想，主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)等，故號稱心理學(xué)的第三勢力。人本主義心理學(xué)的主要理論有以下幾點：

1.人性本善論是人本主義心理學(xué)的基本人性觀、動機理論和人格理論的基礎(chǔ)。

2.需要層次理論是人本主義心理學(xué)的動機理論。

3.自我實現(xiàn)理論是人本主義心理學(xué)基本理論的核心。包括自我實現(xiàn)的內(nèi)涵（完滿人性與個人潛能的實現(xiàn)）、自我實現(xiàn)的兩種類型（健康型超越型）、15條人格特征和高峰體驗等。

4.以人為中心的療法，旨在提供一種良好的心理氛圍，調(diào)動來訪者內(nèi)部資源進行自我理解和自我矯正，以達心理健康。

5.教育改革論是人本教育心理學(xué)的重要內(nèi)容。開展以人為本、以學(xué)生為中心的教學(xué)，重視教人勝于教書，強調(diào)有價值的經(jīng)驗學(xué)習(xí)和過程的學(xué)習(xí)方式，建立真誠互信的師生關(guān)系，以達到培養(yǎng)能適應(yīng)變化和懂得如何學(xué)習(xí)的人。

6.超個人心理學(xué)是人本主義心理學(xué)的一個分支。人本主義心理學(xué)作為一種思潮在西方社會引起重視，但在美國心理學(xué)界內(nèi)部的評價卻很不一致。具有代表性的心理學(xué)史家和體系學(xué)家的評價是：人本主義心理學(xué)實際上是一種把心理學(xué)研究范圍擴展到包括人類所特有的多方面精精神生活的研究，它對近代傳統(tǒng)心理學(xué)的批判是有力的，但對自身理論的論證尚嫌不足。

可以說，人本主義心理學(xué)是西方心理學(xué)史上一次重大變革。把人的本性與價值提到心理學(xué)研究對象的首位，人本主義心理學(xué)突破了行為主義和精神分析的理論范式，在心理學(xué)的研究對象、內(nèi)容、方法和心理治療諸方面獨樹一幟，建構(gòu)了一個新的心理學(xué)理論體系。人本主義心理學(xué)批判了傳統(tǒng)心理學(xué)把性化、非人格化和無個性化的傾向，闡明了動機的巨大作用和層次理論，突出了人的高級需要所具有的更大的價值。

藝術(shù)創(chuàng)作是藝術(shù)家以一定的世界觀為指導(dǎo)，運用一定的創(chuàng)作方法，通過對現(xiàn)實生活觀察、體驗、研究、分析、選擇、加工、提煉生活素材，塑造藝術(shù)形象，創(chuàng)作藝術(shù)作品的創(chuàng)造性勞動。藝術(shù)家是藝術(shù)創(chuàng)作的主體，藝術(shù)家創(chuàng)作藝術(shù)作品，總是從特定的審美感受、體驗出發(fā)，運用形象思維，按照美的規(guī)律對生活素材進行選擇、加工、概括、提煉，構(gòu)思出主觀與客觀交融的審美意象，然后再使用物質(zhì)材料將審美意象表現(xiàn)出來，最終構(gòu)成內(nèi)容美與形式美相統(tǒng)一的藝術(shù)作品。正如先前提到的，自我實現(xiàn)理論是人本主義心理學(xué)理論的核心，藝術(shù)家作為藝術(shù)創(chuàng)作的主體，所進行的一系列藝術(shù)創(chuàng)作，都是一種自我想法的實現(xiàn)，人本主義心理學(xué)突出人性、人的價值和尊嚴、人的主動性和獨特性，人本心理學(xué)的這些理論都對藝術(shù)家的藝術(shù)創(chuàng)作有深遠意義，這從西方20世紀的現(xiàn)代主義美術(shù)就可以看出。

20世紀上半葉西方現(xiàn)代藝術(shù)觀念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，從模仿再現(xiàn)走向主觀精神的表現(xiàn)，強調(diào)藝術(shù)的審美功能和純視覺性，藝術(shù)價值在于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)作。現(xiàn)代主義美術(shù)是西方現(xiàn)代社會和人們精神生活重要方面的寫照，最早從康德的先驗唯心主義武庫中汲取了養(yǎng)料，同時又受到現(xiàn)代哲學(xué)思潮，特別是尼采、弗洛伊德、柏格森、榮格、薩特等人的哲學(xué)、心理學(xué)的強烈作用。現(xiàn)代主義美術(shù)流派眾多，如野獸派、立體派、表現(xiàn)派、抽象派、未來派等。無論是哪一個流派，它們有一個共同之處，就是強調(diào)自我意識的體現(xiàn)，重視個人人格，尊重個人創(chuàng)造性和主體性格的“主體論”得到更大的張揚。這也體現(xiàn)了人本主義心理學(xué)的核心，自我實現(xiàn)。

現(xiàn)代主義這種注重自我意識實現(xiàn)的特征可以從很多流派看出，譬如說德國的表現(xiàn)主義，表現(xiàn)主義受康德哲學(xué)、柏森格的直覺主義和弗洛伊德精神分析學(xué)的影響，強調(diào)反傳統(tǒng)，不滿于社會現(xiàn)狀，作品中則更注重表現(xiàn)人的內(nèi)心世界和精神狀態(tài)。表現(xiàn)主義的代表畫家有蒙克，蒙克說：“我想表達一種疲倦的動作，在眼睛里，在睫毛間，嘴唇應(yīng)該畫得看來像在喃喃自語……我要畫出生命，畫出一個活生生的人。”蒙克的作品強烈的反映人的精神狀態(tài)和主觀情感，它的畫面中那些奇特而富有表現(xiàn)力的線條，是表現(xiàn)他藝術(shù)主題最有力的藝術(shù)語言。代表作品有《吶喊》，《病中的孩子》等。

野獸主義也是如此，注重表現(xiàn)主觀感受，繼續(xù)著后印象主義凡高、高更、塞尚等人的探索，追求更為強烈的藝術(shù)表現(xiàn)。單純化的線條作夸張抑揚的形態(tài)，以達到個性的表現(xiàn)，把內(nèi)在真摯情感，極端放任的流露出來。以最小限度的描繪，達到表現(xiàn)最大限度的美感。野獸派最主要的代表畫家包括；馬蒂斯， 弗拉曼克，德蘭等。他們?nèi)嗽?1905年至1908年之間的創(chuàng)作，均具有野獸派的特質(zhì)，個性的表現(xiàn)極為鮮明。代表作有《生命的喜悅》）p《華麗第一號》等。

所以說，人本心理學(xué)對藝術(shù)家和藝術(shù)創(chuàng)作的影響是非常重要的，尤其表現(xiàn)在20世紀現(xiàn)代主義藝術(shù)的發(fā)生發(fā)展中，注重自我的表達和自我實現(xiàn)，這些人本心理學(xué)的核心內(nèi)容都在現(xiàn)代主義的諸多方面得到了充分體現(xiàn)。

參考文獻：

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[2]郭永玉.人格心理學(xué)導(dǎo)論[M].武漢大學(xué)出版社，2007

篇2

［關(guān)鍵詞］卡爾•羅杰斯 人本主義 自我實現(xiàn) 積極關(guān)注

［中圖分類號］B84 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009-5349（2012）01－0054－02

人本主義心理學(xué)(humanistic psychology)是20世紀50年代產(chǎn)生于美國的一種心理學(xué)思潮和革新運動，因其主張心理學(xué)應(yīng)該研究人的本性、價值、潛能、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，并且反對行為主義的環(huán)境決定論以及精神分析的生物還原論，因此被稱為西方心理學(xué)的“第三勢力”。卡爾•羅杰斯(Carl Rogers)作為人本主義心理學(xué)最有影響的代表人物之一，以其獨特的視角提出了心理科學(xué)觀、人格的自我實現(xiàn)理論、來訪者中心治療以及以學(xué)生為中心的教育觀。本文擬對羅杰斯獨特的人本主義心理學(xué)思想進行簡要介紹。

一、羅杰斯人本主義心理學(xué)研究

方法論問題一直是現(xiàn)代西方心理學(xué)爭論的一個主要問題，各個心理學(xué)派別持有不同的方法論范式，但歸納起來主要有兩種。一種是實驗―客觀范式(experimental-objective paradigm)，強調(diào)心理學(xué)采用實驗的方法，遵循自然科學(xué)的方式研究人類心理，如行為主義、機能主義以及當(dāng)代認知心理學(xué)。另一種則是經(jīng)驗―主觀范式(experimental-subjective paradigm)，主張心理學(xué)采取現(xiàn)象學(xué)方法，將人性作為主觀存在或內(nèi)部經(jīng)驗的人類獨特的本體論特點來研究，如格式塔心理學(xué)、意動心理學(xué)、現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)等(車文博，1996，p551-552)。人本主義心理學(xué)反對心理學(xué)的實證研究，認為這種模仿自然科學(xué)的方法并不完全適用于人類心理的研究，其結(jié)果只能造成非人化、機械論的心理學(xué)。鑒于實驗方法的局限性，絕大多數(shù)人本主義心理學(xué)家都主張將實證研究方法與現(xiàn)象學(xué)和存在分析的方法結(jié)合起來(楊鑫輝，2000，p240)。因此，他們提倡研究人類本性應(yīng)該用更綜合、多學(xué)科的方法。

羅杰斯作為心理學(xué)第三勢力的重要代表人物之一，其心理學(xué)思想的研究方法也是建立在對傳統(tǒng)西方心理學(xué)研究方法的批判基礎(chǔ)之上的。羅杰斯“倡導(dǎo)現(xiàn)象學(xué)方法，把它作為對意識經(jīng)驗的一種直觀描述”(車文博，1996，p553)。他認為以往的心理學(xué)方法，如行為主義的刺激反應(yīng)、認知心理學(xué)的計算機模擬等都忽視了人的發(fā)展?jié)撃芎蛢r值，主張用動態(tài)的整體研究方法去研究實際生活中的人。羅杰斯主張將人或人格作為一個整體進行研究，不僅對整體與部分的關(guān)系進行了研究，同時也綜合了主觀方法與客觀方法。這種主客觀方法的整合經(jīng)歷了三個步驟：一是通過自己內(nèi)部的參照框架獲得主觀知識，二是用他人的觀察核對主觀知識并取得客觀知識，三是設(shè)身處地地理解他人以取得人際知識。他認為，“每個人都有自己認識世界的獨特方式，這些認識構(gòu)成個人的現(xiàn)象域，這雖是個人的隱秘世界，但通過上述現(xiàn)象學(xué)的方法仍能達到正確理解”(羅繼才，2002)。

二、人格的自我實現(xiàn)理論

“人性本善論”是羅杰斯人格理論的前提之一，他認為人的本性是善的，惡是由文化和社會因素造成的，同時人性的發(fā)展具有建設(shè)性傾向。這種傾向使人不僅在生理和心理上獲得滿足，同時也要不斷發(fā)展以及完善自己。通過對人性的認識，羅杰斯發(fā)展了人格假說。

他認為，有機體(organism)和自我建構(gòu)(self-structure)是構(gòu)成人格的兩個主要結(jié)構(gòu)。由于人的行為是依據(jù)有機體進行解釋，因此有機體是行為的“積極發(fā)動者”，并表現(xiàn)出一種“有方向的傾向性”(楊鑫輝，2000，p297)。同時，羅杰斯將自我(self)看作有機體主要的心理組成成分，有時也使用自我建構(gòu)或自我概念。自我包括個體對自己的覺知以及對與自己有關(guān)的人或事物的認識。在羅杰斯看來，自我是一個穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，雖然發(fā)生在與環(huán)境的交互作用中，但仍能基本維持自身的統(tǒng)一。自我作為一種內(nèi)在建構(gòu)經(jīng)歷了不斷變化發(fā)展的三個階段：首先形成的是一些處于意識水平的經(jīng)驗，即自我經(jīng)驗。其次在自我經(jīng)驗的基礎(chǔ)上發(fā)展了對自身的覺知以及有關(guān)各種評價的自我概念。最后有機體可以形成理想自我，即期望自己能夠成為的那個自我。現(xiàn)實自我與理想自我是否和諧，直接影響到心理健康。同時，人也具有自我實現(xiàn)的傾向，通過這種自我實現(xiàn)，一個人能使自己的潛能充分得到發(fā)揮。

三、羅杰斯人本主義理論在具體領(lǐng)域的運用

（一）來訪者中心治療

來訪者中心治療(client-centered therapy)是羅杰斯創(chuàng)建的心理治療方法，以其人本主義的人性理論為基礎(chǔ)，代表著人本主義心理治療的主要趨向。它既不同于通過改變反應(yīng)形式來糾正異常行為的行為治療法，也不同于探究潛意識改變不正常行為的精神分析，它是通過調(diào)動來訪者的內(nèi)在潛能進行自我理解，進而改變對自我及他人的看法，同時產(chǎn)生自我指導(dǎo)的行為以便達到治療目的。由于羅杰斯主張人的本性是積極向上的，具有一種天生的自我實現(xiàn)動機和自我成長能力，因此，在他看來，在咨詢關(guān)系中，不應(yīng)將來訪者看作是病理學(xué)意義上的病人，而應(yīng)該將其看作是與治療者處于平等地位、享有同等權(quán)利的參與者。在治療過程中，治療者應(yīng)鼓勵來訪者自己敘述問題、解決問題。

羅杰斯的來訪者中心療法強調(diào)的是咨詢者與來訪者之間的情感關(guān)系，與來訪者建立一種相互關(guān)心、相互尊重、真誠相待、彼此信任的良好關(guān)系，能深刻理解來訪者的情緒和經(jīng)驗以便設(shè)身處地地理解來訪者。同時，由于人具有自我實現(xiàn)的傾向，因此，心理治療應(yīng)該使來訪者充分發(fā)掘自身潛能，減少其內(nèi)心沖突，增強自我整合從而促進人格的完整。同時，在羅杰斯看來，心理咨詢成功的關(guān)鍵主要在于咨詢態(tài)度以及咨詢氛圍，而不取決于專業(yè)知識。要想營造這種咨詢氛圍，必須滿足三個條件：其一，治療者要做到真誠或本真，能隨時面對自己經(jīng)歷到的困擾，表達自己的真實感受，以便消除溝通障礙，建立良好的咨詢關(guān)系。其二，咨詢師要對來訪者的思想、行為、感受等表示真誠的關(guān)心以及尊重和接納，對其敘述內(nèi)容既不鄙視也不給予評價，既要接受積極的情感體驗，也要接受消極的情感體驗。其三，咨詢師要設(shè)身處地地理解來訪者的內(nèi)心世界，鼓勵來訪者自由宣泄其情感或痛苦、恐懼等情緒，使其在認識到自己問題的同時，也能使自己的人格發(fā)生整合，行為發(fā)生變化。

通過這種更加溫情友好、富有人情味的治療方法，最終使來訪者肯定了自己的價值觀，對自己及其潛能有了更加清晰、積極的認識，提高了自我評價能力，最終形成健全的人格。

（二）以學(xué)生為中心的教育觀

1969年，羅杰斯在其《學(xué)習(xí)的自由》一書中系統(tǒng)闡述了他的人本主義教育思想，即以學(xué)生為中心的教育觀。在他看來，教育的目標是促進學(xué)生的變化和學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠適應(yīng)變化并且知道如何學(xué)習(xí)。也就是說，對學(xué)生要進行完整的教育，例如使他們具有創(chuàng)造性，能夠評估自己的經(jīng)驗；對他人和社會持有積極態(tài)度。羅杰斯并不贊成傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，認為其弊端是教師單純灌輸知識，學(xué)生被動接受和服從，不重視學(xué)生的全面發(fā)展；師生關(guān)系不平等。相反，他提倡以學(xué)生為中心的教學(xué)觀，認為教師要以真誠理解的態(tài)度關(guān)心學(xué)生，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍；學(xué)習(xí)是一個師生共同參與的過程，鼓勵學(xué)生自由討論并且表達自己的看法和觀點，將其培養(yǎng)成能自由選擇并為此負責(zé)的人；學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)業(yè)進展進行自我評估。在這種促進成長的環(huán)境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)進度會更加快。

對于學(xué)習(xí)理論，羅杰斯強調(diào)意義學(xué)習(xí)。在他看來，學(xué)習(xí)并不是一種機械灌輸式的刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的組合，而是一種“自我主動的學(xué)習(xí)”，是一個有意義的連續(xù)體，主要是學(xué)習(xí)者形成對外界刺激的理解和看法。在這種有意義的學(xué)習(xí)過程中，教師通過幫助學(xué)生加強對變化環(huán)境以及自我的理解來激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮。同時，在學(xué)習(xí)過程中，獲得的不僅僅是知識，更重要的是獲得怎樣進行學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗。這些有用的經(jīng)驗和方法可以運用到將來的學(xué)習(xí)之中，因此，最有效的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何學(xué)習(xí)，這種思想被羅杰斯稱為“學(xué)習(xí)是成長”的觀點。總之，羅杰斯以學(xué)生為中心的教學(xué)觀主張學(xué)生中心論以及進行自我教育，從而發(fā)掘?qū)W生的潛能，啟發(fā)學(xué)生學(xué)會如何學(xué)習(xí)。

四、對羅杰斯心理理論的評價

羅杰斯的人本主義心理學(xué)理論在心理治療、人格理論等方面做出了巨大貢獻。首先，他發(fā)展了人格理論。以存在主義和現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)，強調(diào)人格的完整性，主張人具有天生的實現(xiàn)傾向，通過這種傾向，人會逐漸發(fā)展為一個“充分發(fā)揮作用的人”。其次，他提出的來訪者中心療法強調(diào)人具有自我意識和主動性，批判了行為主義和精神分析的機械決定論以及生物決定論，由于強調(diào)良好醫(yī)患關(guān)系的建立，使其心理治療方法富有人情味。再次，他的以學(xué)生為中心的教育觀點啟發(fā)了學(xué)生的自我潛能以及主觀能動性，通過有意義的學(xué)習(xí)，使學(xué)生成為具有創(chuàng)造力，能進行自由選擇并為這種選擇負責(zé)的人。

但同時，羅杰斯的心理學(xué)理論也具有一些弊端。一方面，由于其理論建立在現(xiàn)象學(xué)基礎(chǔ)之上，過分強調(diào)人的主觀經(jīng)驗，因此具有強烈的主觀色彩。另一方面，他的來訪者中心療法只能對有心理問題的正常人或是某些心理問題有效，而不能解決所有心理問題。同時，他沒有對心理障礙類型進行分類，而全部用其治療方法實施治療。

綜上所述，羅杰斯的人本主義心理學(xué)既在心理學(xué)歷史上產(chǎn)生了重大的影響，同時也引起人們的不少批評。而我們所做的更多的是吸取其精華部分，并且在實踐中應(yīng)用和發(fā)展其理論，使其更好地為我們服務(wù)。

【參考文獻】

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篇3

論文摘要： 生命化教育管理理念注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育。它重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命教育管理理念的理論基礎(chǔ)是生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義理論。

Keywords：life

Philosophy of life

Humanistic

Constructivism

Abstract：Life educationoriented management concept to their own potential students based on the matrix of life， Based on the characteristics of life to

education. It attached great importance to nurturing students in their hearts， complete construction of the spirit of the character and integrity

of the training， Is a harmonious fullness， contains the wisdom of the life education philosophy. Any ideas that will certainly be the underlying

theoretical basis. Life education and management theory is based on the concept of life philosophy， humanistic psychology and the theory of

construction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向， 一種新的教育理念， 它注重以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)， 依據(jù)生命的特征來開展教育， 來喚醒生命意識， 啟迪精神世界， 開發(fā)生命潛能， 提升生命質(zhì)量；以關(guān)注生命的整體發(fā)展為旨趣， 重視對學(xué)生心靈的培植、完整精神的構(gòu)建和健全人格的培養(yǎng)， 是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出， 必然有其背后的理論基礎(chǔ)。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學(xué)、人本主義和建構(gòu)主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎(chǔ)。

生命哲學(xué)是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統(tǒng)的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學(xué)說。它是更直接的存在主義哲學(xué)。該哲學(xué)的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學(xué)與文藝復(fù)興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學(xué)進而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內(nèi)在本質(zhì)，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側(cè)重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學(xué)家選擇了不同的側(cè)重面來建立自己的哲學(xué)。生命哲學(xué)，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學(xué)上，認為情意高于認知，這使得生命哲學(xué)具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學(xué)認為，只有用生命去理解生命。而當(dāng)體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內(nèi)心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎(chǔ)。由此，生命之間才得以聯(lián)絡(luò)，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發(fā)展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學(xué)認為存在先于本質(zhì)，現(xiàn)象先于本質(zhì)，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質(zhì)，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學(xué)的角度分析， 生命化教育價值觀念的基本理念體現(xiàn)為:教學(xué)是一種體現(xiàn)人的生命性的活動; 教學(xué)中師生關(guān)系是一種對話、和諧的關(guān)系；教學(xué)是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創(chuàng)造、不斷更新自我的過程， 生命的意義也就在于這種體驗性和創(chuàng)造性。從生命哲學(xué)的角度， 生命化教育價值觀念主張改變傳統(tǒng)灌輸式的教學(xué)方式， 突出學(xué)生的主體性與主動性， 不存在至高無上或權(quán)威的知識， 強調(diào)學(xué)生對知識的理解和建構(gòu);學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是被動地接受知識， 學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗的建構(gòu)， 學(xué)習(xí)就是體驗和創(chuàng)造相結(jié)合的過程。

因此，如果說生命哲學(xué)的基本功能是確立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲學(xué)所確立的自我形象為藍圖，以實現(xiàn)自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關(guān)系上，生命哲學(xué)是生命化教育管理理念的基礎(chǔ)和前提，是生命化教育管理理念所要實現(xiàn)的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學(xué)在教育實踐中的落實，是生命哲學(xué)的實現(xiàn)。二者密切相關(guān)。

人本主義心理學(xué)的基本理論是：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；心理學(xué)家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現(xiàn)的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學(xué)的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經(jīng)驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調(diào)：心理學(xué)的研究對象應(yīng)該是"健康人"；成長與發(fā)展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發(fā)揮和實現(xiàn)是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環(huán)境的制約，人具有創(chuàng)造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經(jīng)驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發(fā)揮是源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)需要是潛能和人格發(fā)展的驅(qū)動力。所謂自我實現(xiàn)的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環(huán)境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現(xiàn)實化，而不是實現(xiàn)環(huán)境的潛能。因此，人本主義心理學(xué)家呼吁教師不應(yīng)該以主宰者的身份自居，不應(yīng)該“理所當(dāng)然”地認為自己應(yīng)該告訴學(xué)生做什么和怎么做，而是應(yīng)該成為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出， 也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。該觀點堅持以人的經(jīng)驗為出發(fā)點，強調(diào)人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎(chǔ)，強調(diào)人的未來發(fā)展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發(fā)展為重點，強調(diào)把自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質(zhì)上體現(xiàn)為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發(fā)，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發(fā)展；強調(diào)教育的根本目的在于幫助學(xué)生發(fā)展其的個體性，幫助學(xué)生探討和理解隱含在他們所有經(jīng)驗中的個人意義，幫助學(xué)生發(fā)展自己的潛能和創(chuàng)造力，最終實現(xiàn)自身的價值；強調(diào)在教育管理過程中，應(yīng)以學(xué)生為中心，努力適應(yīng)學(xué)生的各種需要，發(fā)揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創(chuàng)造性地發(fā)展，并成為心理健康的人；強調(diào)教育管理過程中教育管理者的基本任務(wù)不是 “判斷”和“說教”，而是“發(fā)現(xiàn)”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學(xué)生，要以學(xué)生為中心，要發(fā)展學(xué)生的個性，要使學(xué)生的價值在教育中得以實現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最先由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論， 建構(gòu)主義對教育教學(xué)理論提出了一整套新的解釋。建構(gòu)主義認為，世界是客觀存在的， 對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環(huán)境的相互作用的過程中，在自己原有的知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上， 不斷地建構(gòu)起來的。因而， 知識不是外在于學(xué)習(xí)者的客觀存在， 而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。認知結(jié)構(gòu)通過“同化”和“順應(yīng)”兩個基本過程來實現(xiàn)知識建構(gòu)。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環(huán)中不斷得到豐富、提高和發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論可以概括為以下幾點:

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心， 發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重互動的學(xué)習(xí)方式， 倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，注重讓學(xué)習(xí)者參與探究學(xué)習(xí)活動。并且指出個體對新的現(xiàn)象和觀念必須建構(gòu)自己的意義，但建構(gòu)意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構(gòu)，即學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者在一定情境下進行的能動的知識建構(gòu)活動。根據(jù)這個原則，教師不可能把知識完整地轉(zhuǎn)移（transfer）到學(xué)生頭腦中去，相反，是學(xué)生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構(gòu)了他們自己的意義。在此建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學(xué)習(xí)“只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來……意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的”。

第三，認知的功能在于適應(yīng)，使學(xué)習(xí)者能夠?qū)?jīng)驗建構(gòu)可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構(gòu)。建構(gòu)主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產(chǎn)生誤解，以為它主張“什么都行”（anything goes）的相對主義，以為人的每一個建構(gòu)結(jié)果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構(gòu)的結(jié)果必須是“可行的”，只有那些對建構(gòu)者有用的建構(gòu)才是“可行的”。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更多的是對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的一種構(gòu)想， 但其以學(xué)生為中心以及注重學(xué)生主體性的發(fā)揮等思想， 正體現(xiàn)了對學(xué)生生命的極大關(guān)照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這三大理論體系，從不同的視角來關(guān)注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現(xiàn)。在筆者看來，隨著生命哲學(xué)、人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的豐富與發(fā)展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

篇4

積極心理學(xué)是由20世紀美國著名心理學(xué)家格蔓和勞拉最先提出來的，他們定義了積極心理學(xué)的主要特點：是一種研究普通大眾的外觀活力和內(nèi)心美德的一種科學(xué)。積極心理學(xué)倡導(dǎo)人類心理的積極取向，主要以研究人類的積極心理品質(zhì)為主，重視人類的健康和社會的和諧發(fā)展，努力用開放的理念、新的姿態(tài)去親身實踐心理學(xué)。積極心理學(xué)建議用一種新的積極心態(tài)來解讀周圍許多人的心理現(xiàn)象，有助于激發(fā)人內(nèi)心的優(yōu)秀品質(zhì)和拼搏向上的力量，在此基礎(chǔ)上，運用此種積極力量和品質(zhì)來幫助身邊的人，還可以最大限度的挖掘自身的潛力，來獲得良好的生活條件和品質(zhì)。事實上，積極心理學(xué)是一種能夠給人帶來力量和幸福的神奇科學(xué)。

二、積極心理學(xué)的應(yīng)用領(lǐng)域

（一）心理治療

西方著名心理學(xué)家塞里格曼在《積極心理治療手冊》當(dāng)中明確提到：“積極心理治療”并不是指某一固定療法，而是指它在實踐中的具體運用，是一種過去注重以問題為主的一種病態(tài)式的心理治療，要求高度重視人的各種積極力量。積極心理治療善于吸收和借鑒佛、道、禪等三家的進步思想，致力于解決人的煩惱、沖突、苦惱，引導(dǎo)他們積極向上的同時能讓他們重新認識自己，接受自己、培養(yǎng)他們的自我信任感，然后走向美好的新生活。除了塞里蔓格之外，心理學(xué)家諾斯拉特也提出了一些自己的見解，他將心理治療分為五個階段：第一階段，與患者保持距離，暗暗觀察患者的日常行為；第二階段，根據(jù)觀察結(jié)果然后再結(jié)合資料進行調(diào)查；第三階段，運用心理學(xué)知識接近患者，鼓勵其走出困境；第四階段，制定合理目標，按部就班進行實踐。他的見解給心理治療的研究提供了很好的借鑒和幫助作用。

（二）教育教學(xué)

積極教育是對傳統(tǒng)教育進行反思之后而形成的一種教育理念，強調(diào)在教育過程中，并不是簡單糾正學(xué)生所犯錯誤、幫他們解決問題、強調(diào)教育的重要性僅此而已，而是要盡教師最大努力去探索、發(fā)掘?qū)W生的外顯積極性和潛在積極性，并且還要能夠在具體實踐中幫助學(xué)生發(fā)展這些積極品質(zhì)和特征。積極教育提倡要創(chuàng)造一種良好的教學(xué)環(huán)境，使得學(xué)生能夠主動的、積極的、熱情的、勇敢的加入到學(xué)習(xí)課堂當(dāng)中，并不是限制學(xué)生自由、讓學(xué)生成為課堂中的被動者。此外，積極教育還有一個未達到的目標：就是盡最大努力，把所有人建設(shè)到他自身可能達到的一個新的高度，這個高度應(yīng)按照每個人自身的具體情況來制定，不強求一致。但這個目標離成功還很遙遠。

三、積極心理學(xué)存在的缺陷

積極心理學(xué)作為一門剛剛興起的理念學(xué)科，盡管吸收和借鑒了人文主義和實證主義等一些理念，但還未充分與自身理念進行融合，至今為止，還沒有一套比較完整、成熟的理念體系。積極心理學(xué)研究和應(yīng)用的領(lǐng)域很廣，但都只是一些淺顯的研究理論，還需要更深層次的擴展和深化。比方說：在積極心理治療這一方面暫時只有一些籠統(tǒng)的概念，還沒有形成一套有效、可靠地操作模式。此外，積極心理學(xué)的發(fā)展還面臨一個重大難題：由于存在的時間較短，許多學(xué)科的性質(zhì)過于復(fù)雜以及人類的心理變化式多樣，導(dǎo)致積極心理學(xué)還不會利用自身已有的研究成果，來發(fā)展理論實踐。到目前為止，積極心理學(xué)所擁有的研究成果，都是在西方已有的心理知識背景下形成的。因此，要使積極心理學(xué)進行本土化，還需要研究者不斷探索本國人類的心理，自發(fā)研究心理策略。相對于傳統(tǒng)心理學(xué)來說，積極心理學(xué)所取得的進步是不可小覷的。近年來，隨著生活壓力的增大，越來越多的人產(chǎn)生了心理問題。很多人認為，積極心理學(xué)比傳統(tǒng)心理學(xué)效果要好，因而大力提倡積極心理學(xué)，其實這樣是不對的，因為不管是積極心理還是消極心理都會有兩面性存在，應(yīng)該全面看待問題。

四、積極心理學(xué)的超越

（一）在研究方法上對人本主義的超越

人本主義心理學(xué)的基本理論依據(jù)是存在主義哲學(xué)，它的方法理論基礎(chǔ)是現(xiàn)象學(xué)，反對以客觀主義方法研究表面上的東西。人本主義學(xué)家習(xí)慣于用意識經(jīng)驗現(xiàn)象反對實證主流心理學(xué)，但往往缺乏有力的材料支持主張，結(jié)果出現(xiàn)了自身所主張的科學(xué)心理學(xué)和辯護的理由之間產(chǎn)生了矛盾而無法解決的現(xiàn)象。而積極心理學(xué)是吸收前人所研究的心理學(xué)知識，在具體操作方法上，更全面、更完善，甚至超越了人本主義心理學(xué)。這一點可以從積極心理學(xué)研究的內(nèi)容當(dāng)中，比如說“主觀幸福感”這一知識點就可以看出來。積極心理學(xué)解決問題的方法不只靠簡單的實驗、實證方法，而是在這些的基礎(chǔ)上采用多元化的解決方案。

（二）在心理治療方法上對人本主義的超越

積極心理治療是人本主義治療基礎(chǔ)上的擴展與提升。積極心理學(xué)采取以現(xiàn)實存在為依托，以解決沖突為目標點等方法將自己的治療階段分為觀察保持、語言表達、調(diào)察分析、鼓勵、擴大目標等五個階段。曾有學(xué)者贊同人本主義的治療方式，認為人本主義心理治療注重患者自身作用，是一種非指導(dǎo)性治療方式。但他忽視了積極心理學(xué)治療的存在，積極心理學(xué)治療注重自重、教育、心理治療三位結(jié)合一體的治療方式，在某種意義上來說，是一種自助基礎(chǔ)上的指導(dǎo)治療，不僅重視患者自身的的作用，也注重心理學(xué)家作用的發(fā)揮，使二者能夠進行有效互動，有助于患者今早康復(fù)。以上，充分可以看出在心理治療上，積極心理治療對人本主義心理治療的超越。

五、結(jié)束語

篇5

[關(guān)鍵詞] 教師教育改革；人本主義；教育觀

[中圖分類號]G451 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）02 — 0130 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 22

[基金項目]內(nèi)江職業(yè)技術(shù)學(xué)院示范性建設(shè)特色項目——基本素質(zhì)提升的公共課程體系建設(shè)。

[作者簡介]李艷（1988—），女，四川宜賓人。心理學(xué)教師，研究方向：大學(xué)生心理健康教育。

二十世紀五、六十年代心理學(xué)的“第三勢力”——人本主義心理學(xué)在美國興起，人本主義的教育觀念也隨之萌芽發(fā)展。人本主義心理學(xué)強調(diào)和重視人或者個體的潛能、尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把人的本性的自我實現(xiàn)歸結(jié)為自我潛能的發(fā)揮②。看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性是人本主義心理學(xué)最大的貢獻。人本主義心理學(xué)強調(diào)教育的作用，教育的目標即人的目標，人本主義的目標，追根結(jié)底就是個體的自我實現(xiàn)，是個體所能達到的最高限度的發(fā)展，即有助于個體達到他所能夠達到的最佳狀態(tài)。正是以人本主義心理學(xué)所倡導(dǎo)的這些基本理論為依托和框架，構(gòu)筑了新興的人本主義的教育觀念。

一、 人本主義的教育觀念

人本主義的教育觀念倡導(dǎo)“以人為本”，主張“以人為中心”即“以學(xué)生為中心”，指出學(xué)生擁有一種天生的、與生俱來的名為“自我實現(xiàn)”的動機，即學(xué)生的發(fā)展、擴充和成熟的內(nèi)趨力是他最大限度地實現(xiàn)自身各種潛能的傾向③；學(xué)生具有獨立的人格、獨立的思想，是不斷成長發(fā)展的有主觀能動性的個體，進而主張“自由學(xué)習(xí)——有意義的學(xué)習(xí)”、“教師即促進者”，來幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、提高能力、促進成長，能夠獨自面對和處理自我成長發(fā)展中的困惑和難題；教師在教學(xué)過程中以充分尊重學(xué)生的人格為根本點，以滿足學(xué)生的需求為出發(fā)點，用辯證的眼光看待學(xué)生，以充分發(fā)掘?qū)W生的自我實現(xiàn)的潛能為落腳點。

人本主義教育觀的教育宗旨是“三面發(fā)展相結(jié)合”即知識層面、能力層面和情感層面發(fā)展結(jié)合融為一體。其教育原則的思想包括五個方面：自我同一性原則、啟發(fā)性原則、美育原則、超越性原則和價值原則，指出教育是要讓學(xué)生意識到個體、社會環(huán)境與自然環(huán)境的統(tǒng)一，是學(xué)生創(chuàng)造性的激發(fā)和培養(yǎng)，是與藝術(shù)教育相輔相成的，是讓學(xué)生最終實現(xiàn)對自我的挑戰(zhàn)和自我的超越，是讓學(xué)生獲得生存的價值感和生命的意義④。

人本主義教育觀在學(xué)生的教育教學(xué)方面最強調(diào)的就是教學(xué)過程的“人格化”，要充分尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，幫助學(xué)生學(xué)會對自己進行“個性化”的自我評價，同時主張教師與學(xué)生之間的關(guān)系“情感化”。教師在教學(xué)過程中要充分發(fā)掘?qū)W生的潛能和創(chuàng)造力，把學(xué)生知識的獲得和其它各種能力發(fā)展相結(jié)合，最終幫助學(xué)生獲得自我實現(xiàn)，形成健康的、和諧的人格。人本主義教育觀是我國當(dāng)代教育的主流體，同時也是我國未來新興的教育思想觀念的緣頭體。

二、 馬斯洛的教師觀

馬斯洛是人本主義教師觀的代表人物。馬斯洛主張“以個體的發(fā)展為中心”即“以人為本”的“潛在學(xué)習(xí)論”，教師最好的教育理應(yīng)是幫助學(xué)生更好地發(fā)現(xiàn)和認識自己的特質(zhì)，認識自己是一個怎么樣的個體，并且還要懂得傾聽來自自己內(nèi)心世界的聲音，知道自己在做什么。教師的作用主要是激勵學(xué)生自己學(xué)習(xí)的動機，發(fā)展學(xué)生的潛質(zhì)和積極的自我概念，使學(xué)習(xí)者能夠達到自己教育自己的宗旨，最終充分的自我實現(xiàn)。作為每一個獨立個體的學(xué)生，他們自己各自不同的成長取向，不同的興趣愛好，不同的風(fēng)格，不同的性格，作為教師我們最關(guān)鍵的任務(wù)就是去關(guān)心他，關(guān)注他，幫助他們自己潛在的價值，讓他們知道自己身上肩負的使命。馬斯洛對傳統(tǒng)的教師觀即“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”，持堅決的否定態(tài)度，指出教師是學(xué)生人生發(fā)展過程中的伴侶，一個優(yōu)秀的教師應(yīng)該是給予學(xué)生充分的自由和自我發(fā)展的機會，鼓勵他們創(chuàng)造和激勵他們學(xué)習(xí)，教師的角色和地位應(yīng)該是“激勵者”、“促進者”和“創(chuàng)造者”，讓學(xué)生自由去發(fā)展和成長。教師要努力營造民主的教學(xué)環(huán)境，要重視自身的人際交往技巧和品質(zhì)的提升，破除傳統(tǒng)的只是看重知識和專業(yè)技能學(xué)習(xí)的提高，而更應(yīng)重視教師個體個人綜合素養(yǎng)的提升和發(fā)展，教師要發(fā)自內(nèi)心的用“情”和“愛”來教育和感化學(xué)生，用“真誠”和“信賴”教授學(xué)生，從而創(chuàng)造和諧融融的學(xué)習(xí)氛圍。

三、 人本主義教育觀念對我國教師教育的啟示

伴隨著社會的飛速發(fā)展，我國在各個領(lǐng)域都發(fā)生了翻天覆地的變化，這其中也包括教育領(lǐng)域。這既是一個發(fā)展的機遇，同時也是一個挑戰(zhàn)。在教育發(fā)展的同時，全社會也對教師的教育提出的更多的、更新的、更高的要求，因此探索我國教師教育改革之路已納入重要的議事日程。面對著我國傳統(tǒng)教育的局限和社會的高要求，人本主義的教育觀念為我國當(dāng)前教師教育的改革和發(fā)展拓展了新思路。

1.把“人本主義”理念作為我國教師教育改革的重要取向

人本主義的教育理念指出我國教師教育的改革和發(fā)展既包括教師個人的教學(xué)技能和知識空間的發(fā)展，更是教師個人全面的、充分的“自我實現(xiàn)”的重要發(fā)展⑤。教師教育要更加注重把個體作為“人”來對待和培養(yǎng)，更加注重個體或人的充分的自我實現(xiàn)，這就和教師教育的“人本主義”理念相呼應(yīng)。我們應(yīng)把教師看成是一個具有主體性價值的人，其也應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體性個體，要充分的尊重和維護教師的主體性價值，培養(yǎng)具有自主選擇性、獨特創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)性的個性化的教師團體。

對教師的教育要始終堅持以“教師的發(fā)展”為宗旨，準確的了解教師的當(dāng)前境況，要切實依據(jù)教師自身的需求和教師對于發(fā)展的需求來改革教師教育的工作。要努力做到教師不再是教學(xué)過程中的“知識灌輸者”，而是教學(xué)的促進者、觀察者、引導(dǎo)者和傾聽者。

2.重視培養(yǎng)和提升教師的人文素養(yǎng)和教育信念

作為一名教師，只有自己骨子里面充滿了濃厚的人文涵養(yǎng)，那么其所使用的教學(xué)理念和方式方法才能在教學(xué)過程中充分的顯示出良好的教學(xué)效果。對教師教育的改革應(yīng)重視課程結(jié)構(gòu)的革新和課程體系的建筑，課程結(jié)構(gòu)和體系里面既包括學(xué)科方面專門的理論知識和教學(xué)技能，也應(yīng)包括人生觀、世界觀、價值觀和責(zé)任感、服務(wù)精神、奉獻精神的教育。如此一來，教師憑借著自己自身多重的人格魅力對學(xué)生進行教育、引導(dǎo)和啟發(fā)，才能真正的提升教學(xué)質(zhì)量，真正實現(xiàn)教育影響著人的目的。教師的教育信念是教師工作的“主心骨”和“加油站”，將直接影響到教師的教學(xué)效果和學(xué)生的成長發(fā)展。因此應(yīng)重視培養(yǎng)教師的教育信念，努力增加教師的對于教育這個職業(yè)的熱愛感、滿足感和幸福感。

3. 重視培養(yǎng)教師的創(chuàng)造性和自我實現(xiàn)的能力

人本主義的教育觀念強調(diào)應(yīng)注重對人性的尊重和理解，重視人的發(fā)展，最終促進其充分的自我實現(xiàn)。重視培養(yǎng)教師的創(chuàng)造能力和自我實現(xiàn)的能力，不但是教師自身成長發(fā)展的需求，更是做好對學(xué)生的教育教學(xué)工作的重要依托。人本主義心理學(xué)派代表人物馬斯洛曾說過：“只有培養(yǎng)出了具有充分自我實現(xiàn)能力的教師，才能培養(yǎng)出具有充分自我實現(xiàn)能力的學(xué)生。”教師的創(chuàng)造性主要表現(xiàn)在勇于實踐創(chuàng)新和勇于突破自我，而這一能力需要長期的實踐和訓(xùn)練才能形成⑥。當(dāng)今時代的教師要重視教師的自我教育，而自我教育能力的主導(dǎo)是反思能力，教師在教學(xué)過程中需要不斷的反思，不斷的總結(jié)，不斷的找原因，才能促進自身教育教學(xué)水平的提高和人格的完滿。

4. 重視教師的繼續(xù)教育和自我能力的發(fā)展提高

作為教師要更加重視對自己的繼續(xù)教育和不斷提升自身各個方面的素質(zhì)，因為教師作為一名從事教育的專業(yè)技術(shù)人員，尤其是處在當(dāng)今這種飛速發(fā)展的知識經(jīng)濟時代，教師更要重視對自我的“充電”，對自身的要求也應(yīng)該不斷的提高。教師應(yīng)該培養(yǎng)自己主動學(xué)習(xí)的意識，增強自己對于所從事專業(yè)的執(zhí)著感和責(zé)任感，努力提高自己的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)，不斷更新自己的知識系統(tǒng)，以此更好的滿足學(xué)生對于知識的渴望和教師的期待。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕胡青，蔣喜峰.當(dāng)前我國教師教育改革的幾個問題 〔J〕.高等教育研究，2006，（05）：102-103.

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〔4〕伍新春，馮忠良.人本主義教育心理學(xué)與教學(xué)改革 〔J〕.寧波大學(xué)學(xué)報，2000，（01）：235-238.

篇6

哲學(xué)基礎(chǔ)

哲學(xué)認為，社會是由人構(gòu)成的一個有機統(tǒng)一體，人和社會相互依賴、共同存在。因此只有當(dāng)人和社會處于相互融合、彼此協(xié)調(diào)的狀態(tài)下，人和社會才能實現(xiàn)共同發(fā)展。這就要求教育既要有利于人的發(fā)展，又要有利于社會的發(fā)展。首先是立足于人的發(fā)展。近年來，人性化教育的提出是相對于制器化教育而言的，它站在社會發(fā)展的高度去關(guān)注人的全面和諧發(fā)展，以人的發(fā)展作為教育的出發(fā)點和歸宿。仔細審視我國的高等教育教學(xué)，由于受就業(yè)壓力不斷加大的影響，在強調(diào)基礎(chǔ)性的同時，也逐漸強調(diào)對社會經(jīng)濟發(fā)展的實用性而注重促進學(xué)生職業(yè)定向性發(fā)展，這在有意無意中已經(jīng)弱化了促進學(xué)生個性的發(fā)展，致使培養(yǎng)出的學(xué)生被有些用人單位稱為“跛足人”“半個人”，這與教育的終極目的――促進人的全面發(fā)展背道而馳。因此，專業(yè)課程教學(xué)關(guān)注社會與關(guān)注個人并重，并將關(guān)注個人置于前提才能真正促進個人和社會的和諧、共同發(fā)展。

科技和人文是兩個性質(zhì)不同而又相互聯(lián)系著的領(lǐng)域，代表著人類兩種不同的思維方式，表現(xiàn)出兩種不同的精神。二者雖然研究對象不同，所用方法也有差異，但他們在追求真理、對未知世界孜孜探求的精神方面是一致的，都要求客觀、公正、真善美統(tǒng)一。人們要探求包括技術(shù)和人文兩種因素在內(nèi)的整個社會生活，就必須從不同角度和層次來進行。對于正在為社會生活作準備而受著專業(yè)教育的學(xué)生更是如此，缺少了“技術(shù)”的教育稱不上是專業(yè)教育，沒有“技術(shù)”的學(xué)生也不是專業(yè)教育下的合格學(xué)生；而缺少“人文”的教育不是真正的教育，缺乏“人文”的學(xué)生更不是一個完整的人。專業(yè)教育中專業(yè)課程的對象是由科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)換成的另一種形式――專業(yè)知識與技能，教育教學(xué)的對象是人，當(dāng)以科學(xué)技術(shù)為對象的專業(yè)課程作用于以人為目標的教育教學(xué)時，專業(yè)課程就應(yīng)成為一種育人的精神文化、一種富有人性的有助于人的發(fā)展的載體及其現(xiàn)實表現(xiàn)。因此，專業(yè)課程中的人文意蘊與教育教學(xué)的人文本質(zhì)共同決定了人文精神與學(xué)科課程的結(jié)合成為必然。

哲學(xué)認為，人具有主觀能動性。那么，在教育教學(xué)中同樣如此。教育，面對的是人，是有思想、有感情、有個性、有精神世界的人，不是材料，不是動物，更不是機器人。無論何種教育，它的基本功能就在于構(gòu)建人的精神世界，它的最終目標就在于“成人”。大學(xué)中的專業(yè)教育也必須復(fù)歸于“育人”這一本位：只能是“育人”，絕不是“制器”[1]，絕不是一切形式的只重視做事的急功近利。也就是說，專業(yè)教育教學(xué)應(yīng)重視人的主觀能動性和創(chuàng)造性，讓關(guān)心人、尊重人、重視人的人文精神滲透到其中，給予學(xué)生自由發(fā)展、發(fā)揮和創(chuàng)造的空間，充分地促進人的全面發(fā)展。

心理學(xué)基礎(chǔ)

心理學(xué)的一個最基本、最核心的原理就是要從人的心理實際出發(fā)，最大限度地調(diào)動人的心理積極性。人本主義心理學(xué)是20世紀50~60年代興起于美國的心理學(xué)的“第三勢力”，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表，人本主義心理學(xué)既不贊成精神分析心理學(xué)把人當(dāng)作精神病患者來研究，也不同意行為主義把人當(dāng)作動物或機器任憑外在環(huán)境的左右，它扭轉(zhuǎn)了心理學(xué)的非人化的傾向，研究健康人的需求、情感與理想、價值與尊嚴、潛能與創(chuàng)造性、自我實現(xiàn)等。

人本主義心理學(xué)家認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要。所謂自我實現(xiàn)的需要，就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛能得以實現(xiàn)的傾向”，通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”[2]。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，“人按照他自己的本性（自我實現(xiàn)的需要）表明，有指向越來越完善的存在，有指向越來越努力實現(xiàn)這種完善的趨向”[3]。人格發(fā)展的關(guān)鍵在于形成和發(fā)展自我，自我的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。將這種要求貫徹到教育教學(xué)中，就是把學(xué)生看作一個有目的的能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，而不是看作機械的刺激――反應(yīng)聯(lián)結(jié)的總和。

人本主義心理學(xué)家認為人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境和教育的作用問題上，他們認為，雖然“人的本能需要一個慈善的文化來孕育它們，使它們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子” [4]，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自主地得以實現(xiàn)。

由此可見，人本主義心理學(xué)在研究對象上強調(diào)對人類自身、人的本性的研究，其理論體系體現(xiàn)著強烈的人文精神。專業(yè)課程教學(xué)中滲透人文精神，其實就是堅實地建立在人本主義心理學(xué)的理論基礎(chǔ)之上的，是其理論和方法的具體貫徹和應(yīng)用。更進一步說，人本主義心理學(xué)作為教育教學(xué)的理論基礎(chǔ)，從教學(xué)方法的角度來看，它昭示著教師在構(gòu)建教學(xué)方法時，要立足于整體的人，立足于人是一個知、情、意并重的生命個體，從而弘揚人的價值，捍衛(wèi)人的尊嚴，實現(xiàn)人的潛能。

教育學(xué)基礎(chǔ)

專業(yè)課程教學(xué)中滲透人文精神的教育學(xué)基礎(chǔ)是人本主義教育。人本主義教育是在人本主義心理學(xué)的直接影響和作用下形成的一種教育思想，這一教育思想的核心是“以人為本”，強調(diào)發(fā)展人的潛能和樹立自我實現(xiàn)觀念，主張教育是為了培養(yǎng)心理健康、具有創(chuàng)造性的人，并使每個學(xué)習(xí)者達到具有滿足感與成就感的最佳狀態(tài)。具體可以歸納如下：

第一，人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人，培養(yǎng)人的活動是教育的基本活動。毋庸置疑，教育者首先要樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念，把每一個學(xué)習(xí)者都當(dāng)作具有他自己感情的獨特的人看待，而不是作為給予某些東西的物體。學(xué)習(xí)者是教育的中心，教育應(yīng)該是服務(wù)于生命與生活的，所以教育必須促使“完美人性的形成”和“人的潛能的充分發(fā)展”，即人的“自我實現(xiàn)”。如果教育“目中無人”，認為學(xué)生是教育的工具，是被動“盛裝”知識、填充技能的“容器”，這就違反了教育學(xué)的原理。

第二，人本主義教育思想下的教育目的觀是“人格心靈的喚醒，學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”。人本主義教育思想是一種強調(diào)以自我為核心、強調(diào)人的自我實現(xiàn)的教育理論。它認為，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價值感等人格心靈“喚醒”，使教育真正回到原本意義上去，這是教育的核心所在。教育的目標不是知識淵博的人，而是具有獨立判斷、具有獨特個性的人，因此，要重視學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)，即對學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)。

第三，人本主義教育思想下的教育內(nèi)容觀是“有價值的知識”。人本主義教育認為，最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容是對人有價值、有益的技能和概念的學(xué)習(xí)，是對人發(fā)展有用的知識的學(xué)習(xí)，是有意義經(jīng)驗的掌握。因此，教學(xué)活動的設(shè)計必須體現(xiàn)尊重學(xué)生的興趣和愛好，尊重學(xué)生自我實現(xiàn)的要求，選擇學(xué)什么及如何去學(xué)。

第四，人本主義教育在教學(xué)方法上側(cè)重情意的發(fā)展、創(chuàng)造力的培養(yǎng)、經(jīng)驗的學(xué)習(xí)及感受性的訓(xùn)練，倡導(dǎo)創(chuàng)建一種積極的充滿人情味的師生關(guān)系和校園學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生在這種氛圍中展露個性、發(fā)展人性。那么，在實踐中，具體的教學(xué)方法可以有：旨在促進情知協(xié)調(diào)發(fā)展的方法――合成教育；旨在促進道德觀念形成的方法――價值澄清法[5]；旨在培養(yǎng)人際交往技巧的方法――人際關(guān)系調(diào)適等。

社會學(xué)基礎(chǔ)

教學(xué)過程具有顯而易見的社會性[6]。課堂教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往。從教學(xué)的形態(tài)起源來看，教學(xué)起源于人類的交往活動；從教學(xué)的形態(tài)存在看，教學(xué)是一種特殊的交往形式，它有著特殊的交往目的即學(xué)生的發(fā)展、特殊的交往內(nèi)容即經(jīng)過選擇的人類文化精華、特殊的交往主體即教師和學(xué)生、特殊的交往方式即教材這一文化中介；教學(xué)這種特殊的交往以對話的形式表現(xiàn)出來即成了師生間的“我――你”關(guān)系[7]。也就是說，師生交往，它以知識的傳播和思想、情感的交流為基礎(chǔ)，以師生之間發(fā)生依賴性為特點，以對師生雙方及他們之間的關(guān)系產(chǎn)生一定影響為結(jié)果。

在社會發(fā)展和教育理論的不斷發(fā)展下，教師角色和學(xué)生角色也發(fā)生了一些微妙的變化，這就要求我們對教師和學(xué)生的角色給予重新定位。應(yīng)該承認，今天的教師作為“學(xué)者”其品質(zhì)在弱化，作為“引導(dǎo)者”其品質(zhì)在加強[8]，他們的重要任務(wù)是使學(xué)生形成端正的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的學(xué)習(xí)方法，并引導(dǎo)學(xué)生把目光延伸到社會和自然。“引導(dǎo)者”的定位，要求教師運用技巧和策略給予學(xué)生人文關(guān)懷，將學(xué)生作為平等的個體來看待。在教學(xué)過程中，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究。要尊重學(xué)生的人格、關(guān)注個體差異，滿足不同需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生都得到充分的發(fā)展。而學(xué)生的角色可定位于“自主學(xué)習(xí)者”，在教師的引導(dǎo)和關(guān)懷下，真真切切地感受到自己是作為一個獨立的主體而存在，形成屬于“自我”的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方法，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，真正成為一個具有獨立人格的學(xué)習(xí)者。這樣定位的師生關(guān)系在課堂教學(xué)中需要師生之間、生生之間真誠的交往、對話和溝通，這其中，情感因素起著重要的作用，“若教師以自己理智的愛贏得了學(xué)生的尊重，學(xué)生就視教師如同自己的父母，教師和學(xué)生會建立良好的師生關(guān)系，這種良好的師生關(guān)系為引導(dǎo)學(xué)生的進步創(chuàng)造了有利條件。”

綜上所述，在專業(yè)課程教學(xué)中滲透人文精神有著堅實的理論基礎(chǔ)，這種基礎(chǔ)向?qū)I(yè)課程教師展示了一條對學(xué)生進行人文教育的實施途徑，每一個專業(yè)課程教師都應(yīng)責(zé)無旁貸地肩負起專業(yè)教育與人文教育并重的使命，為培養(yǎng)社會需要的人才而盡心盡力。

參考文獻：

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篇7

關(guān)鍵詞：人本主義德育 高校 核心價值觀 啟示

中圖分類號：G641 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025

人本主義道德教育理論是當(dāng)代西方國家具有代表性的一種德育學(xué)說。它脫胎于人本主義心理學(xué)，是人本主義心理學(xué)家在其心理學(xué)的研究中結(jié)合道德教育實踐闡發(fā)的一系列教育見解。人本主義心理學(xué)產(chǎn)生于20世紀中葉，是重視人的本性、動機、潛能、經(jīng)驗以及價值的心理學(xué)研究，代表人物有卡爾?羅杰斯，戈登?奧爾波特，亞伯拉罕?馬斯洛等。人本主義德育模式對我國高校社會主義核心價值觀教育的創(chuàng)新和發(fā)展很有啟迪意義。

1 重視人的自我發(fā)展與健康人格的價值追求

人本主義德育理論注重人的內(nèi)在價值，主張人性向善，尊重人的生命價值，注重人性潛能的發(fā)掘。“自我實現(xiàn)”是人本主義心理學(xué)理論最核心概念。自我實現(xiàn)（self-actualization）原為哲學(xué)和倫理學(xué)中的概念。在哲學(xué)上主要指實現(xiàn)人自己的本質(zhì);在倫理學(xué)上則主要指人的德行在個人行為中的實現(xiàn)，以達到“內(nèi)在的我”與外在事物的完美統(tǒng)一。最早自我實現(xiàn)概念是由德國醫(yī)生哥爾德斯坦在他的《機體論》中提出的。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯各自都提出了自我實現(xiàn)理論。馬斯洛自我實現(xiàn)心理學(xué)是由人性觀（性善論）、價值觀（潛能論）和動力觀（動機論）三大理論支柱。性善論說明人性是積極的、有建設(shè)性的、樂觀的;潛能論說明人的價值是內(nèi)在的、固有的、有傾向的;動機論則說明人的活動是有追求的、有動因的并有內(nèi)驅(qū)力的。三者是相互依存和相互作用的。馬斯洛的自我實現(xiàn)理論的直接基礎(chǔ)是他的動機理論。他把人類需要分為兩大類：一類是基本需要，指個體不可缺少的普遍的生理和社會需要;一類是成長需要，指由個體自身的健康成長和自我實現(xiàn)趨向所激勵的需要。他認為如果人的生理需要基本滿足之后，更高一級需要將會起主導(dǎo)作用，作為主要動機支配人的行為。馬斯洛為了揭示這種自我實現(xiàn)的機制，把人的需要自下而上分為五種：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。后來他又增加了認知和審美兩種需要，將這兩種需要安插在尊重需要之后，自我實現(xiàn)需要之前。馬斯洛的需求層次并不是固定不變的，在許多情況下不僅某些需要的先后順序會出現(xiàn)逆轉(zhuǎn)，幾種需要會同時起作用。自我實現(xiàn)在馬斯洛看來就是完滿人性的充分實現(xiàn)。羅杰斯提出了人類有機體最基本的動機就是自我實現(xiàn)的需要的觀點。他認為自我實現(xiàn)傾向不僅是人類所具有的本性，在更具普遍性的意義上，是一切生物都具備的基本傾向，是最能體現(xiàn)生命本質(zhì)的生物特性，人的各種不同需要的滿足也是自我實現(xiàn)需要的部分滿足。每個人都以獨特的方式知覺世界，自我概念的形成一方面取決于個體直接的機體經(jīng)驗，另一方面取決于別人的評價，所以說一個人的思想價值觀念、直覺、態(tài)度等實際上是一個人自己的集體經(jīng)驗和別人對他的行為評價相結(jié)合的產(chǎn)物。自我概念直接影響個人對世界和自己行為的認知。一個人現(xiàn)實自我與理想自我越接近，他就越感到幸福與滿足，這是人格健康發(fā)展的標志之一。羅杰斯認為教育就是培養(yǎng)“完整的人”，即軀體、心智、情感、精神、心靈力量融會一體的人，也就是知情合一的人。這種“完整的人”就是“自我實現(xiàn)的人”。

社會主義核心價值體系是立足于社會主義經(jīng)濟基礎(chǔ)之上的價值認同系統(tǒng)。從哲學(xué)的角度審視“價值”，它是存在于主客體之間的一種關(guān)系范疇，是主體在實踐過程中，客體的存在、屬性、作用及其變化與主體需要相一致、相適應(yīng)的性質(zhì)和程度。不同的主體具有不同的需要，同一主體在不同的階段和狀態(tài)下也會產(chǎn)生不同的需要，因此價值是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，在客體固有的屬性對價值起著客觀的決定作用之外，主體的需要往往影響其對客體價值的判斷。大學(xué)生的價值觀是大學(xué)生在實踐過程中不斷形成的對客體價值的認識、態(tài)度和觀點，它支配和影響著大學(xué)生在實踐中的決策過程和行為選擇。在高校進行社會主義價值觀教育的過程中，不管社會主義核心價值體系有多完善，如果把教育過程僅僅看作是對學(xué)生施加外部價值影響的過程，所灌輸?shù)膬r值內(nèi)容和方法缺失人性的本質(zhì)內(nèi)涵，把價值觀教育的“理解”過程等同于智育的“認識”過程，忽視了德育“它還要經(jīng)由人的自我意識建構(gòu)才得以凝聚形成個體的德性”，那么核心價值觀教育也就流于形式。我們進行社會主義核心價值觀教育過程中既不能把它單純地看做外在的施加影響的過程，也不能單純地理解為僅僅是內(nèi)在的需求而引發(fā)的動機而致，應(yīng)該把它放在人性的維度或者說人的發(fā)展角度去理解。人本主義自我實現(xiàn)理論啟示我們，重視個人的需求、滿足合理的需求、引導(dǎo)高級的需求是價值觀教育的不容忽視的重要方法。“高層次需要是教育對象在社會實踐、環(huán)境影響和教育培養(yǎng)中形成的以集體主義為價值取向的需要系統(tǒng)，它具有相對穩(wěn)定性、持久性、不變性，不斷地向上向前發(fā)展。”隨著我國社會的發(fā)展，社會主義核心價值觀體系也在不斷地豐富和完善，我們在分層次培育社會主義核心價值觀的過程中，既有國家、社會、個人層面的縱向有機整體，也需要從橫向?qū)€人發(fā)展與社會發(fā)展緊緊聯(lián)系在一起，引發(fā)學(xué)生的高級需要，正確認識和處理個人需要與社會要求、個人利益與社會利益的關(guān)系，把個人需要與社會要求、個人利益與社會利益統(tǒng)一起來，要把個人的需要和利益融入到社會要求和利益中，在滿足社會要求的過程中滿足個人需要，體現(xiàn)個人價值與社會價值的統(tǒng)一。

2 主張理性教育與情感教育結(jié)合的有效途徑

社會主義核心價值觀教育的過程就是把外在的價值觀要求轉(zhuǎn)化為個體內(nèi)在的價值觀認識，再由個體內(nèi)在的價值觀認識轉(zhuǎn)化為個體外在的行為，然后再作用于社會的循環(huán)往復(fù)的運動過程。在價值觀的內(nèi)化形成過程中，取決于兩個因素：一是主體的認知因素，二是主體的情緒因素。認知因素強調(diào)主體對價值觀內(nèi)容的接受能力，而情緒因素則是主體對價值觀內(nèi)容的情緒體驗以及由此產(chǎn)生的需要。這種需要直接關(guān)系到主體對價值觀接受的意愿程度及行為取向，因此是核心價值觀教育能否有效的關(guān)鍵和難點。價值觀教育要促使個體形成一種穩(wěn)定的價值觀，不僅要重視其理性層面的提高，更應(yīng)加強其情感層面的認同，喚起其情感的需要。也就是說，一個人只有首先從感情上關(guān)心或者關(guān)注某一事物，才有可能運用自己的價值觀去進行衡量和判斷，進而才能把價值判斷變?yōu)樽约旱男袆印Ｒ虼耍诵膬r值觀教育要增強實效性，就必須與情感教育相結(jié)合。

人本主義德育理論倡導(dǎo)的正是理性教育與情感教育的結(jié)合，發(fā)展出人本主義的課程，主張開設(shè)“并行課程”，包括：一是學(xué)術(shù)性課程，是指理解和掌握自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)的學(xué)術(shù)知識的課程。二是情感課程，是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展人的非認知能力的課程。三是體驗課程，是指通過人事與情感的統(tǒng)一旨在喚起學(xué)生對人生意義的探求以實現(xiàn)整體人格發(fā)展的課程。主張認知學(xué)習(xí)必須與情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合，以培養(yǎng)學(xué)生的態(tài)度、品德、價值觀念等。同時在教育中建立一種接受氣氛，讓受教育者在情感體驗中表達自我情感，教育者接受并理解各種情感。然后，組織受教育者鑒別和追求自己的學(xué)習(xí)目標，在實踐中實現(xiàn)情感參與和滲透。最后，受教育者主動探索自己所愛的事物，并做出選擇。

社會主義核心價值觀教育也要把握理性教育和情感教育的辯證關(guān)系，對于割裂或忽視某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加強大學(xué)生的社會主義核心價值理論學(xué)習(xí)，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀等，理解和掌握社會主義核心價值體系的基本內(nèi)容及其精神實質(zhì);另一方面，要把握大學(xué)生的情感的特點與表現(xiàn)，要充分調(diào)動和激發(fā)大學(xué)生愉快、信任、感激、熱情等積極的情感體驗，將這些積極的情感體驗融入大學(xué)生自我發(fā)展、自我實現(xiàn)中，意識到樹立社會主義核心價值觀并按照社會主義核心價值觀要求行事，能為自己成長成才起到指引和推動作用時，大學(xué)生才會在情感上認同社會主義核心價值觀，喚起大學(xué)生自我教育的主動性，并將正確的認識轉(zhuǎn)化為自覺行為。因此，我們要遵循大學(xué)生情感心理過程的規(guī)律和以學(xué)生為本的教育理念，滿足學(xué)生的情感需求，才能深入地了解他們的情感、情緒傾向和狀態(tài)，才可能啟動其情感，才可能強化其對社會主義核心價值觀的情感認同，使自身政治認知和道德認知符合社會主義核心價值觀的要求，并升華為相應(yīng)的政治信念和道德信念，同時外化為政治行動和道德行為，避免出現(xiàn)因情感需求無法得到滿足而導(dǎo)致出現(xiàn)認知接受社會主義核心價值觀而情緒抵制的現(xiàn)象。

3 發(fā)揮學(xué)生的自主性和教師的促進作用

人本主義德育充分尊重受教育者的主體性和教育者的促進作用。羅杰斯認為學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力，教育應(yīng)該是鼓勵而不是壓抑，就好比給予求知的種子以自由舒展的土壤、陽光和空氣，一旦條件具備，就會自主地發(fā)芽生長，而教師的主要作用就是營造這種促進學(xué)習(xí)的氣氛。教師不是專家，不是知識的傳授者，而是“學(xué)習(xí)的促進者”。羅杰斯認為成功的教學(xué)不取決于教師“教”的水平，也不取決于教學(xué)的客觀條件，而取決于教師與學(xué)生互動的態(tài)度特征，其中最核心的幾條態(tài)度就是真誠、關(guān)注和同理心。真誠意味著教師與學(xué)生之間的關(guān)系是相互間的以誠相待，對方都應(yīng)將其真實的思想、情感坦率地顯露出來，促使學(xué)生獲得真正的自我意識和他人意識（即對他人的理解）。關(guān)注意味著教師必須對學(xué)生有根本的信任和認可，教師對“作為具有他自身價值的一個獨立個體”的學(xué)生的完整性應(yīng)給予充分的尊重。同理心意味著教師不對學(xué)生的思想情感和道德品性作判斷，不對學(xué)生作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。在創(chuàng)造這種新型的氣氛和人際關(guān)系中，還要有一套具體的措施和方法，主要是：第一，主動傾聽。對學(xué)生表達思想或情感作出積極的反饋，使學(xué)生覺得教師正在傾聽、關(guān)心、理解著他的感受。第二，理解和把握教育過程。教師必須設(shè)法保持教育過程的自然性，從而使對學(xué)生的教育和學(xué)習(xí)成為仿佛是碰巧發(fā)生的事，教育過程中要注意避免作出過分的指導(dǎo)和過分地作出概括、總結(jié)和結(jié)論。

社會主義核心價值觀是一項有著豐富內(nèi)容的價值體系，如果直接照搬這種“非指導(dǎo)性”的教育主張，缺失了價值內(nèi)容，必將會陷入道德相對主義。那么這種模式對我們的社會主義核心價值觀教育意義何在？人本主義教育思想更重要的影響體現(xiàn)在關(guān)于人的行為、教育目的、學(xué)習(xí)過程、師生作用、師生關(guān)系等一系列新觀念中。羅杰斯曾指出，“非指導(dǎo)性”教育“不是一種方法或教學(xué)技巧”，它代表的是一些普遍原則，是“一些并不那么容易獲得的價值觀念。它強調(diào)個人尊嚴、個人選擇以及責(zé)任的意義和創(chuàng)造的樂趣。它是建立在民主和個人權(quán)力基礎(chǔ)上的哲學(xué)”。因此，人本主義德育對于我們的啟示在于要積極建設(shè)和諧的師生關(guān)系來促進社會主義核心價值觀的教育。在當(dāng)今市場經(jīng)濟發(fā)展、知識信息爆炸、價值多元化的社會轉(zhuǎn)型時期，學(xué)生越來越多地通過各種渠道獲得知識，主體性在日益增強，教育者的權(quán)威感正在日益受到挑戰(zhàn)。社會主義核心價值觀教育也應(yīng)該與這種民主平等的時代特征要求相呼應(yīng)，在教育過程中重視學(xué)生的主體性發(fā)揮，需要教育者成為“促進者”而不是“道德執(zhí)法官”，建立一種真誠、關(guān)注、理解的人際關(guān)系。羅杰斯認為，在教育中堅持這樣的關(guān)系是十分困難的，但教師如果堅持真誠的態(tài)度，與學(xué)生襟懷坦白，真誠相待，教師與學(xué)生之間就會出現(xiàn)珍貴難忘的心靈交融。教師借情感的基礎(chǔ)，以完整的人格、整體的精神，參與到學(xué)生精神世界的構(gòu)建之中。這樣，教育的力量才能真正地作用到學(xué)生精神的整體發(fā)展上，學(xué)生的主體性才能真正得到發(fā)揮，有助于完整的人的培養(yǎng)。

4 結(jié)束語

當(dāng)然，對于人本主義德育理論的探討和研究并不是主張對其理論的回歸和追隨，而是在可操作的范圍內(nèi)，汲取營養(yǎng)以發(fā)展當(dāng)下的教育。因此我們在對人本主義德育的借鑒中也要認清它理論流派的不足之處，如它以存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)作為理論依據(jù)，具有明顯的主觀唯心主義色彩;過分強調(diào)個體，難免具有明顯的個人主義傾向;自由化的教育，忽視計劃性和領(lǐng)導(dǎo)性，容易走向另一個極端等。因此，我們在價值觀教育中借鑒西方教育模式應(yīng)該要有選擇性。

參考文獻：

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[6]何齊宗.現(xiàn)代外國教育理論流派述評[M].江西高校出版社，2006：59-64.

篇8

【關(guān)鍵詞】學(xué)校德育；人本主義教育；反思

1 人本主義教育的提出及內(nèi)涵

人本主義心理學(xué)是20世紀流行于西方的重要社會思潮之一，其中，以羅杰斯和馬斯洛心理學(xué)思想最為出名。他們重視人的基本思想和感情的研究，重點回答了人如何選擇和決定自己的人生以及如何使自己的潛力得到充分發(fā)揮等一些基本的問題。與此相應(yīng)，人本主義教育思想也有悠久的發(fā)展歷史，最早可以追述到盧梭的自然主義和杜威“以兒童為中心”的進步主義教育主張。現(xiàn)代的人本主義教育思想受人本主義心理學(xué)的影響很大，卡爾?羅杰斯就是人本主義心理學(xué)和人本主義教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。羅杰斯對人性的樂觀態(tài)度以及對個體可以挖掘潛能和獲得幸福的觀點為了解人性提供了新的視角。人本主義教育思想的核心內(nèi)容由三方面構(gòu)成：

1.1 人本主義教育思想的學(xué)生觀

人本主義教育思想的前提是承認人的價值。教育者首先要樹立教中有人、為人而教因人施教的理念，它期待學(xué)生個人能成為教育的中心，必須為其負責(zé)。人本主義教育認為應(yīng)當(dāng)“把每一個學(xué)生都當(dāng)作具有他或她自己的感情的獨特的人看待。而不是作為授予某些東西的物體”。

1.2 人本主義教育思想的教師觀

人本主義教育認為，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者和學(xué)習(xí)伙伴。認為教師的主要作用是幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)生積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在教學(xué)中，教師主要扮演的是一個促進者的角色，他與學(xué)生之間建立的是一種和諧的人際關(guān)系。教師創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，隱性地指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

1.3 人本主義教育思想的教育目的觀

人本主義教育家從馬斯洛的需要層次理論出發(fā)，提出了人本主義教育的主要目標是形成人的個性，幫助學(xué)生認識到他們是獨特的人類存在，并最終幫助學(xué)生發(fā)揮自身的潛能。為了達到這一教育目標，人本主義教育家認為，要以學(xué)生在教學(xué)情境中的自我感知基礎(chǔ)，適當(dāng)應(yīng)用外部力量，最終幫助學(xué)生發(fā)揮自己的潛能，使其成為一個具有自我選擇和判斷能力的人，成為一個具有創(chuàng)造力的人。

2 學(xué)校德育中人本主義教育的意義

在學(xué)校的教育教學(xué)過程之中，人本主義教育中對人性持樂觀和發(fā)展的觀點可以用來改進學(xué)校德育。它強調(diào)強調(diào)人的自主性，主張把人的尊嚴和自由放在核心位置；強調(diào)尊重學(xué)生，承認每個學(xué)生都是必須尊重的獨特個體；強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的自我意識和自我概念；強調(diào)學(xué)生參與教育的決策過程，允許學(xué)生擁有更多自主學(xué)習(xí)的自由；強調(diào)學(xué)會學(xué)習(xí)的重要性以及教師要做學(xué)習(xí)的促進者等等。這些觀念已經(jīng)作為學(xué)校德育的一項重要原則被普遍認可并在學(xué)校德育實踐中體現(xiàn)。人本主義教育理念下的學(xué)校德育在師生關(guān)系民主、和諧的氛圍中進行，更有利于德育的開展。

人本主義教育中的“以學(xué)生為中心”和“非指導(dǎo)性”教學(xué)思想對西方德育的改革起了重要的促進作用，我們也從中得到了許多啟發(fā)：德育必須以學(xué)生為中心，重視人的作用，以學(xué)生為本；提高德育工作者的素質(zhì)，正確看待和評價學(xué)生；教師要把自己看成是和學(xué)生平等的人，公正地接受每個學(xué)生，尊重他們的獨立人格，確立發(fā)展的目標并加以積極的引導(dǎo)；要引導(dǎo)學(xué)生正確對待自我發(fā)展，主動配合德育工作者的工作，從而尋求自我價值的實現(xiàn)。

3 學(xué)校德育實踐中對人本主義教育的反思

人本主義教育作為一種教育理念無疑對當(dāng)今教育產(chǎn)生了巨大而深遠的影響。然而，任何一種思想或認識僅僅代表了人們關(guān)注教育的某一視角，受人們價值觀、生活方式及所處背景的不同，必然會有其局限性。特別是在學(xué)校德育中，如果過分推崇“非指導(dǎo)性”的德育，可能使現(xiàn)代德育改革走得太遠；同時，我們還不能確保學(xué)生可以完全有能力選擇和決定道德價值的目標和方向。因此，要辨證看待人本主義的教育思想，在德育的創(chuàng)新和改革的過程中，要更加重視學(xué)生個性發(fā)展，給予學(xué)生更多的自和發(fā)展空間，同時也要進行積極的引導(dǎo)。為此，我們要澄清幾種錯誤的認識：

3.1 過度強調(diào)學(xué)生的中心地位，教育者一切聽命學(xué)生

人本主義教育思想為我們提供的是一些基本的教育觀念和教育原則，它并非包羅萬象，完美無缺。人本主義強調(diào)學(xué)生的中心地位并不是要一切聽命于學(xué)生。然而，在德育改革的過程中，一些人認為，既然倡導(dǎo)以人為本，一切從學(xué)生的實際出發(fā)，從學(xué)生的需要出發(fā)，就應(yīng)當(dāng)以學(xué)生要求教不教、教什么為前提和標準。針對當(dāng)前中學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)重的實際，一部分家長和教師認為，應(yīng)減少乃至取消德育課。同時，在大學(xué)生中也喊出了反對的呼聲，他們認為自己具有了基本的政治知識和道德素養(yǎng)，已經(jīng)能夠適應(yīng)社會的發(fā)展。上述認識是對人本主義的過度推崇。從國家和社會的角度看，德育是維護社會正常發(fā)展的需要；從個人方面看，它是一個人融入社會并求得發(fā)展的需要。因此，德育不僅是社會的要求，也是個人發(fā)展的需要。針對當(dāng)前德育面臨的一些問題，我們既要堅持以人為本，不斷推進德育改革創(chuàng)新，尊重學(xué)生的個性和要求，又不能削弱教師的地位和作用。只有發(fā)揮好二者的能動性，才能真正搞好德育工作。

3.2 過分強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性

人本主義的教育思想有過分強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性的特點，這是不應(yīng)該為我們所取的。人不僅是自然存在物，更重要的是社會存在物。人的社會性體現(xiàn)并制約著人的自然性。生活在社會關(guān)系中的人們必須遵循社會的基本規(guī)則和規(guī)范。學(xué)生要適應(yīng)社會發(fā)展并在其中實現(xiàn)自我價值，就必須具有適應(yīng)社會的能力，這就要求他們具有基本的政治、思想和道德素質(zhì)，掌握基本的社會規(guī)范和準則。德育能夠使青少年更好地實現(xiàn)社會化。但是，在實施人本主義的德育改革過程中，一些人過分地強調(diào)人的自然性，忽視人的社會性，認為學(xué)校教育用不著花大力氣去抓德育，學(xué)生的發(fā)展應(yīng)該完全由其天性使然，不要人為地灌輸思想政治知識和道德規(guī)范。這種認識顯然是不正確的。德育不僅不會妨礙學(xué)生的發(fā)展，反而會促進學(xué)生的全面發(fā)展，這是為實踐所證明了的。

3.3 實行多元化自由式德育

西方資本主義的學(xué)校德育與我們的學(xué)校德育在本質(zhì)上是不同的。他們的一些原則并不適合我們的教育實際。比如，人本主義教育堅決反對德育的一元指導(dǎo)思想和灌輸?shù)慕逃椒āＮ覀冊诮梃b人本主義的教育思想和教育理念的時候，一定要結(jié)合我們的教育實際對它加以揚棄。不得不指出的是，每一個社會和時代都有相對穩(wěn)定的德育指導(dǎo)思想和德育內(nèi)容，這是不能想當(dāng)然地自由選擇的。然而，在倡導(dǎo)人本主義教育理念的德育改革過程中，一些人提出讓各種思想道德體系自由競爭，讓學(xué)生自由選擇的主張。我們說，這是不適合學(xué)生特點和學(xué)校德育發(fā)展實際的，也是不為社會所允許的。俗話說，沒有規(guī)矩不成方圓，只有具備社會發(fā)展所要求的科學(xué)知識和社會文化知識，才能在社會的發(fā)展之中實現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)人生理想。但是，學(xué)校德育必須堅持以人為本，在方法和手段上不斷創(chuàng)新，才能增強德育的實效性。總之，學(xué)校德育改革要堅持以人為本，把德育的著眼點放在學(xué)生的健康和全面發(fā)展的基礎(chǔ)之上，既服務(wù)學(xué)生，也服務(wù)社會。這需要各級教育機構(gòu)和德育工作者的參與，也有待于教育體制和觀念的更徹底的改革，有待于各種社會條件的進一步成熟。

【參考文獻】

篇9

關(guān)鍵詞：

所謂"自主學(xué)習(xí)"，從狹義上說是指學(xué)生在教師科學(xué)活動的指導(dǎo)下，通過能動的創(chuàng)造性的活動實現(xiàn)自主性的發(fā)展。廣義上則是指人們通過多種手段和途徑進行有選擇的學(xué)習(xí)活動從而實現(xiàn)自主性發(fā)展。學(xué)字

自主學(xué)習(xí)的緣起

自自事實上，自主學(xué)習(xí)的主張可以追溯到本世紀70年代。美國等發(fā)達國家在70年代時提出自主學(xué)習(xí)，主要有兩個原因：一是人本主義心理學(xué)的影響；二是學(xué)科教育研究對象和方法的轉(zhuǎn)變。人本主義心理學(xué)強調(diào)人本身的情感和需求。以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教育主張學(xué)習(xí)者與教育者分享控制權(quán)；主張以協(xié)商的形式進行學(xué)習(xí)；主張共同承擔(dān)；主張學(xué)習(xí)內(nèi)容要符合學(xué)習(xí)者自身的需要。這種教育哲學(xué)指導(dǎo)思想下的教學(xué)大綱強調(diào)采用以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)方法；強調(diào)教學(xué)目標的雙重性，即情感發(fā)展目標和認知發(fā)展目標。在具體實踐中，人本主義教學(xué)大綱強調(diào)學(xué)習(xí)者要為他們自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，比如自我決策、自我選擇并實施學(xué)習(xí)活動、表露自己的能力、需要和偏愛等。在這種學(xué)習(xí)模式中，教師的不再只是知識的傳播者，而是學(xué)習(xí)者的向?qū)Ш皖檰枴Ｈ吮局髁x教學(xué)大綱的遠期目標是培養(yǎng)符合人本主義心理學(xué)標準的人才；近期目標則是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力。在人本主義心理學(xué)對教育領(lǐng)域產(chǎn)生影響的同時，教育領(lǐng)域尤其是學(xué)科教育領(lǐng)域的研究對象和方法也正在經(jīng)歷重要轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教育研究側(cè)重研究教育者、教育方法、教育內(nèi)容以及教育目標，而忽視對受教育者本身的研究。這種研究為教育實踐提出了很多具體的教學(xué)方法，但一個接一個被否定或放棄。在教育方法的研究進入停滯不前的情況下，一部分人認識到，既然研究教師"如何教"不能取得進展，為什么不研究學(xué)習(xí)者"如何學(xué)"呢?于是以學(xué)習(xí)者為中心的教育研究迅速發(fā)展起來。研究人員和教育實踐者借助行為主義心理學(xué)、認知心理學(xué)以及社會心理學(xué)的研究成果和研究方法來研究學(xué)習(xí)心理，并在此基礎(chǔ)上提出了很多學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)理論主要是研究學(xué)習(xí)過程的共性以及影響學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)者個體因素，比如年齡、性別、智力、個性、態(tài)度、動機、學(xué)習(xí)潛能以及學(xué)習(xí)策略等。雖然這些方面的研究還遠不成熟，但有一點是公認的：雖然學(xué)習(xí)過程有共性而且總體學(xué)習(xí)目標可以是一致的，但是學(xué)習(xí)者個別差異較大，尤其是學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)策略的差異使得每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程存在較大差異。另外，不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)需求；同一個學(xué)習(xí)者在不同的學(xué)習(xí)階段也有不同的需要，因此，一刀切的教學(xué)顯然不符合學(xué)習(xí)的客觀規(guī)律。解決這一問題的途徑之一就是自主學(xué)習(xí)。

自主學(xué)習(xí)的必要性

（一）自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生個體發(fā)展的需要

擺脫了高中以高考為目的的應(yīng)試教育時期。大學(xué)時期已經(jīng)沒有了硬性的目標，學(xué)生往往把大學(xué)作為是自己的自由發(fā)展時期。如果還用高中填鴨式的教學(xué)模式勢必會導(dǎo)致學(xué)生的不滿和反學(xué)情緒。大學(xué)時期，學(xué)習(xí)從學(xué)生生活的全部轉(zhuǎn)為主要，學(xué)生的個體發(fā)展既是學(xué)生內(nèi)心的渴望，也是社會人才多元化的需求，甚至是一個民族活力源泉。大學(xué)的自主學(xué)習(xí)有助于學(xué)生個體發(fā)展。在自主學(xué)習(xí)過程中，教師只是制定任務(wù)，并不要求具體如何完成，因此在完成任務(wù)的過程中學(xué)生可以根據(jù)自己的習(xí)慣和興趣選擇完成任務(wù)的方式。在此過程中，少了教師的干涉，學(xué)生成為了主體，有別于以往教師為中心的一刀切的教學(xué)模式，也可以避免一些學(xué)生被動學(xué)習(xí)的疲勞和厭倦，讓學(xué)生更有興趣。

（二）自主學(xué)習(xí)能力有助于提高課堂效率

課堂上的自主性學(xué)習(xí)并非獨行其事，而是指學(xué)生不盲從老師，在課堂前做好預(yù)習(xí)，課堂上熱情參與，課后及時查漏補缺。在課外完成節(jié)省了課堂時間，上課的積極參與也可以流暢上課的節(jié)奏。同時教師的教學(xué)一方面在于課前準備，另一方面是課堂上的臨場發(fā)揮，學(xué)生越積極熱情參與，教師就越有激情和活力，思路更加的開闊流暢，講課會更加的生動，學(xué)生的印象也會更加深刻。這些都有助于提高課堂學(xué)習(xí)教學(xué)效率。

（三）自主學(xué)習(xí)能力是社會發(fā)展的需要

面對新世紀的挑戰(zhàn)，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)飛速發(fā)展的形勢，適應(yīng)職業(yè)轉(zhuǎn)換和知識更新頻率加快的要求，一個人僅僅靠在學(xué)校學(xué)的知識已遠遠不夠，每個人都必須終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)能力成為一個人必須具備的基本素質(zhì)。在未來發(fā)展中，我們的學(xué)生是否具有競爭力，是否具有巨大潛力，是否具有在信息時代輕車熟路地駕馭知識的本領(lǐng)，從根本上講，都取決于學(xué)生是否具有終身學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段學(xué)會學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)今世界諸多國家都十分重視的一個問題。正如聯(lián)合國教科文組織出版的《學(xué)會生存》一書中所講的："未來的文盲不是不識字的人，而是沒有學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)的人"而終身學(xué)習(xí)一般不在學(xué)校里進行，也沒有教師陪伴在身邊，全靠一個人的自主學(xué)習(xí)能力。同時作為教育者，我們更清醒地知道在當(dāng)今知識大爆炸的時代,任何教育都不可能將所有人類知識傳授給學(xué)習(xí)者，教育的任務(wù)必然要由使學(xué)生學(xué)到知識轉(zhuǎn)成培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)

（一）引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)習(xí)慣

由于很多的學(xué)生習(xí)慣老師教什么就學(xué)什么，總是等待老師給出答案或信息，所以教師從大學(xué)生一開始就應(yīng)當(dāng)幫學(xué)生改掉這種懶惰被動的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在教學(xué)的過程中，課前可以給出問題讓學(xué)生準備，上課時讓學(xué)生回答，并給出點評。上課講解的過程中，教師不要急于給出自己的答案，應(yīng)多設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生的思考或自己課后去搜尋資料，共同探究答案，通過對學(xué)生的答案分析可以讓他們發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足。在課堂中建立民主平等的師生關(guān)系，營造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的氛圍。教師在課堂上不但要有親和力、感染力，鼓勵學(xué)生大膽地說出自己的想法，才能使學(xué)生解除思想包袱，盡情地表現(xiàn)自己。在此過程中，教師就是在教學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)和分析問題，有助于他們掌握有效自主學(xué)習(xí)的方法。

（二）任務(wù)型教學(xué)

由于學(xué)生個體的差異，如果實施任務(wù)型教學(xué)，在完成同一任務(wù)的過程中，學(xué)生可以根據(jù)自己的習(xí)慣和愛好來完成任務(wù)。最終達到教師的教學(xué)目的，同時在此過程中，也可以減少對學(xué)習(xí)任務(wù)的反感的可能性。也就有可能在完成任務(wù)的過程中，激起學(xué)生的興趣，任務(wù)完成的效率和效果都會更好。任務(wù)多選，由于學(xué)生的知識體系和水平的差異，教師還可以在布置任務(wù)的時候可以從不同的角度，難易程度等方面提供不同的選擇，可以 讓學(xué)生根據(jù)自己的喜好以及自身的水平從中選擇相應(yīng)的題目完成，這樣的話可以避免只有一個題目有些學(xué)生不知如何下手的問題。

（三）融洽師生關(guān)系

教育名著《學(xué)記》中指出"親其師而信其道"。學(xué)生對于教師的喜愛也會使學(xué)生很好的接受該教師所教授的課程。同時由于對教師的喜愛，對于課程就沒有了開始的抵觸心理，會愿意和教師交流的更多，教師從而可以更好地了解學(xué)生進行必要的心理和學(xué)習(xí)上的引導(dǎo)，有利于學(xué)生更好的了解和學(xué)習(xí)自己所學(xué)的知識，學(xué)生水平提高了，學(xué)生的就不會因為跟不上而喪失學(xué)習(xí)主動性了。也只有有了一定的知識基礎(chǔ)才能開展有效的自主學(xué)習(xí)。

（四）團隊學(xué)習(xí)

不僅有老師對學(xué)生的影響，學(xué)生之間也會相互影響。班風(fēng)好的班級，基本各個爭上游。學(xué)習(xí)刻苦的寢室，想懶也不好意思，這就是周邊的影響和壓力。教師可以對學(xué)生進行分組，把學(xué)習(xí)好差的進行組合，既可以有一定的鞭策的作用，同時以優(yōu)幫差，大家共同提高，相互學(xué)習(xí)。根據(jù)不同的情況，教師也可以對學(xué)習(xí)小組進行重新分組。

大學(xué)不應(yīng)只是教會學(xué)生多少知識，因為知識是永遠學(xué)不完的。而是要幫學(xué)生奠定基礎(chǔ)，教會學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生可根據(jù)自己的需求不斷學(xué)習(xí)。

參考文獻：

《學(xué)習(xí)風(fēng)格與大學(xué)生自主學(xué)習(xí)》 作者：陸根書 于德弘 著  出版社：西安交通大學(xué)出版社.

篇10

論文關(guān)鍵詞：主客二分研究范式　主客同一研究范式　心理學(xué)的整合視野

論文摘要：本文考察了主客同一研究范式的內(nèi)涵、發(fā)展脈絡(luò)及歷史地位。作者認為，主客同一研究范式體現(xiàn)著心理學(xué)的人文科學(xué)定向，張揚的是人有別于自然物的“天使”形象，展示的是將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內(nèi)部體驗、直觀以達成對人的獨特本質(zhì)洞察的“內(nèi)觀心理學(xué)”境界。它和主客二分研究范式均可在未來心理學(xué)中獲得各自合理存在的空間。

西方心理學(xué)的發(fā)展中業(yè)已呈現(xiàn)出兩種不同的研究范式：主客二分研究范式與主客同一研究范式。二者的對峙與整合，構(gòu)成了西方心理學(xué)發(fā)展的完整圖像。

1主客同一研究范式的內(nèi)涵

主客同一研究范式是主客二分研究范式的對立物。主張以自然科學(xué)的研究模式來規(guī)范心理學(xué)。它將心理學(xué)的研究對象——人、人的心理與行為視為自然物一樣的認識客體，心理學(xué)的研究主體則只是反映客體的一面鏡子。主張主體與客體的截然分離，無論是實驗操作還是理論構(gòu)建均應(yīng)徹底排除研究者的主體性。物理主義(或自然主義、機械主義)的世界觀、方法中心論的科學(xué)本質(zhì)觀、自然科學(xué)取向、邏輯主義與還原主義的研究原則、客觀主義研究范式、因果決定論的心理學(xué)解釋框架等是其根本特征。主客同一研究范式則強調(diào)人、人的心理與行為有著不同于自然物的獨特本質(zhì)，積極追尋心理學(xué)的特有研究方式，主張研究主體向研究客體的滲透、移入、融合，突顯心理學(xué)真理的人性本質(zhì)。

人本主義的世界觀。認為人是一種社會歷史的存在。目的性、價值性、個體性、歷史性、整體性等是其基本特征。心理學(xué)研究應(yīng)堅持以人為本，將人的一切特征納入自己的研究范圍，積極關(guān)注人的自由、價值、尊嚴，以增進人的自我認識、自我理解進而促進人的潛能實現(xiàn)為根本目的。

問題中心論的科學(xué)本質(zhì)觀。主張問題的性質(zhì)乃心理學(xué)方法選擇的依據(jù)，決定著方法的適切與否。心理學(xué)方法論的建構(gòu)應(yīng)積極尋求與人的本性相適應(yīng)的研究方式人文科學(xué)的研究取向反對心理學(xué)的自然科學(xué)定向，反對以自然科學(xué)的方法研究人，強調(diào)心理學(xué)應(yīng)以人文科學(xué)為規(guī)范，以人文科學(xué)的方法作為自己的研究方法。

直覺主義的研究原則。認為人的本真狀態(tài)為一活生生的有機體，只有通過非邏輯的直覺體驗或內(nèi)在體悟才能獲得完整把握，而邏輯則必然造成對人的本真狀態(tài)的割裂、歪曲與限制。直覺體驗不是從對立面觀照人，對人有所規(guī)定，而是直接與人的活生生的精神生活融匯共存，舍為一體。它既有領(lǐng)悟能力，又有親身體證功能，其真理本身具有本真性。

整體主義的研究原則。認為人及其心理、行為均是不可分割的整體，不能還原為自然科學(xué)一樣的假設(shè)結(jié)構(gòu)如元素、原子；整體亦不等于部分之和，而是有著部分所不具有的新性質(zhì)。因此，對整體的理解構(gòu)成了心理學(xué)研究的出發(fā)點。心理學(xué)應(yīng)以理解人及其心理、行為為己任，以立足于整體或質(zhì)的理解與分析為基本方法。

主觀主義研究范式。認為心理學(xué)的知識不可能達到自然科學(xué)一樣的客觀，而是有著主觀性、歷史性、相對性的特點。目的、價值乃至人的整個精神生活不僅應(yīng)該、而且可以作為心理學(xué)的對象；以價值為導(dǎo)向、從價值的觀點選取事實并形成問題，乃心理學(xué)研究應(yīng)有的立場；內(nèi)省、直覺、體驗、理解、解釋等則為心理學(xué)的基本方法。

非決定論的心理學(xué)解釋框架。認為人有別于物，有著心理、意識、目的、意志等。人可以獨立自主地為自己的行為做出決定，不受外界因素的干擾。因此，存在于自然界的因果規(guī)律并不適于人的心理、行為，目的、價值、經(jīng)驗、意志等應(yīng)納入心理、行為發(fā)生發(fā)展的解釋框架。

2主客同一研究范式的發(fā)展

主客同一研究范式是在批判主客二分研究范式的過程中發(fā)展起來的。科學(xué)心理學(xué)誕生之前，常識心理學(xué)對內(nèi)在體驗、直覺洞察的自發(fā)運用，宗教、哲學(xué)心理學(xué)對內(nèi)省、反省、直覺、禪悟、同感理解地位的自覺高揚，構(gòu)成了主客同一研究范式的先驅(qū)。科學(xué)心理學(xué)誕生之后，主客同一研究范式則經(jīng)歷了一個從萌芽到成型再到日臻完善的過程。

馮特的“精神科學(xué)”心理學(xué)方法論及格式塔心理學(xué)的現(xiàn)象學(xué)方法論可視為主客同一研究范式的萌芽。在萊比錫大學(xué)期間，馮特承繼了赫德爾與維柯有關(guān)“自然科學(xué)”與“精神科學(xué)”的區(qū)分。他賦予實驗內(nèi)省法與歷史法(即民族心理學(xué)方法)以同等重要的地位，認為實驗內(nèi)省法只適于那些與感覺和運動反應(yīng)密切相關(guān)的意識內(nèi)容的研究，只有在這些簡單的心理過程的研究上，心理學(xué)才是“自然科學(xué)”的，而對于高級心理過程，對于“由種族和民族決定的心理差異”的研究，則帶有“精神科學(xué)”的性質(zhì)，必須運用歷史的方法才能達到對人類心理的直覺理解。格式塔心理學(xué)的方法論則建基于現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)之上。現(xiàn)象學(xué)強調(diào)摒棄一切先前的理論與假定，直接面向事物本身，它將現(xiàn)象當(dāng)作研究的出發(fā)點，認為現(xiàn)象乃呈現(xiàn)在我們的“直接經(jīng)驗”即意識中的一切東西，現(xiàn)象即本質(zhì)，而本質(zhì)是被直觀到的。但上述主張井未自覺地高揚人的獨特本質(zhì)并追尋人的特有研究方式，只能視作主客同一研究范式的萌芽。

主客同一研究范式的確立、成型與狄爾泰、斯普蘭格等人的名字聯(lián)系在一起。狄爾泰不僅以其生命哲學(xué)與解釋學(xué)為主客同一研究范式奠定了基礎(chǔ)，而且還在其“描述心理學(xué)”內(nèi)具體闡明了其主客同一研究范式的主張。他認為，艾賓浩斯的“說明心理學(xué)”是模仿“原子物理學(xué)”的思想，把心理現(xiàn)象歸結(jié)為心靈的元索的結(jié)合，不能認識具體的心理學(xué)的現(xiàn)實，如藝術(shù)家的創(chuàng)造想象、價值感、義務(wù)感、自我犧牲、宗教熱誠等等。由于任何心理現(xiàn)象的部分總是深嵌在一個連鎖的整體——一個“結(jié)構(gòu)關(guān)系”中，因而，心理學(xué)應(yīng)以人文科學(xué)為規(guī)范，從體驗到的結(jié)構(gòu)關(guān)系出發(fā)，用“分析的方法”去描述和理解它的多個方面，以“描述心理學(xué)”或“理解心理學(xué)”去替代“說明心理學(xué)”。“我們說明自然，我們理解心理生活”。而所謂理解，是指通過呈現(xiàn)于感覺中的表現(xiàn)認識其心理生命的過程，是通過進入他人的內(nèi)心世界，重新體驗他人的心境，從而再現(xiàn)他人的內(nèi)心體驗的過程。此后，斯普蘭格認為，那種以“意義關(guān)系”為特點的整體——整體的人格，才是心理學(xué)研究的出發(fā)點。當(dāng)我們不以文化生活的表現(xiàn)而以作為一種歷史存在的個人為出發(fā)點時，我們便可找到為數(shù)較少的“意義傾向”或價值：經(jīng)濟價值、理論價值、審美價值、社會價值、政治價值和宗教價值。并且，根據(jù)這六種“意義傾向”何者占優(yōu)勢，可以把人格劃分為六大類型：經(jīng)濟型、理論型、審美型、社會型、政治型和宗教型。他特別強調(diào)，作為“理解的先驗圖式”，這六種類型不能用實驗法來證明，但能使我們在人同歷史環(huán)境的關(guān)系中，在人與“藝術(shù)”、“科學(xué)”、“社會生活”等的關(guān)系中去理解人，理解人的整體的精神生活。到人本主義心理學(xué)階段，羅洛·梅、羅杰斯等人亦賦予主客同一研究范式以較高的地位。羅洛·梅高度重視現(xiàn)象學(xué)方法的運用：“現(xiàn)象學(xué)叫人們必須放棄一切先入之見與觀念，然后系統(tǒng)地對眼前的資料加以直接的觀察和整理”。羅杰斯則主張，對于心理學(xué)方法論來說，最重要的是將心理學(xué)的研究對象——人——當(dāng)作人，當(dāng)作有主動性、創(chuàng)造性、有自決能力的活生生的個體來研究。心理學(xué)應(yīng)接納現(xiàn)象學(xué)的思考，應(yīng)該將假設(shè)的檢驗、測量以及諸如此類的經(jīng)驗性、技術(shù)性手段及其應(yīng)用放到一個恰如其分的地位等。心理學(xué)研究應(yīng)遵循以下步驟：通過自身內(nèi)部的參照系統(tǒng)取得主觀知識；把主觀知識核對以他人的觀察，取得客觀知識；設(shè)身處地地理解他人，取得人際知識。不止于此，在羅杰斯的倡導(dǎo)下，人本主義心理學(xué)家還提出了一些具體運用現(xiàn)象學(xué)觀點于心理學(xué)研究的方案。按照安斯多的調(diào)查，這些方案包括現(xiàn)象學(xué)方案，體驗方案，現(xiàn)象描述方案等。至此，主客同一研究范式獲得了自己的全部特征。但同時亦與主客二分研究范式呈現(xiàn)出絕對化的兩極對立。

試圖超越兩種研究范式的狹隘，使心理學(xué)方法論建設(shè)走向完善的，當(dāng)推人本心理學(xué)家馬斯洛。馬斯洛主張以人為本去構(gòu)筑心理學(xué)的方法論，主張以“層次整合的思維”看待人的本質(zhì)或人的心理發(fā)展，在層次整合中將為兩種研究范式所割裂的“此”與“彼”重新融合為一個新的整體。其基本主張為：整合的研究取向。認為人是整合的人，成熟的思維是“層次整合”的思維，因而強調(diào)將自然科學(xué)取向與人文科學(xué)取向，“物”的研究范式與“人”的研究范式納入到同一層次整合系統(tǒng)之中；問題與方法的統(tǒng)一。不排斥方法對于科學(xué)進步的價值，但主張問題決定方法，方法必須適合于問題，問題與方法之間是統(tǒng)一的。心理學(xué)應(yīng)以自己的研究對象——人為出發(fā)點去建構(gòu)自己的方法論，以人為依據(jù)去確定自己的研究領(lǐng)域與問題；“科學(xué)的客觀”與“道家的客觀”的相容。不否認“科學(xué)的客觀”對知識的普遍性、客觀性的追求，但認為這一以主動干預(yù)、價值無涉、感情超脫為條件而達成的客觀只適于遠離人的自然事物的研究。對人而言，更重要得多的客觀來自以順其自然、價值關(guān)涉、感情移入為途徑所達成的“道家的客觀”；整體理解與分析研究的互補。認為人及其心理、行為乃是一個不可分割的整體。是個體的目標、價值、動機等昭顯了其心理、行為的整體“風(fēng)味”，使整體獲得了不同于其部分的新性質(zhì)。因此，心理學(xué)研究應(yīng)致力于個體的目標、價值、動機的把握，建基于整體的理解之上。但這并；意味著心理學(xué)排斥分析研究只是這種分析、分類是以對于整體的完整理解為前提、目標。

3主客同一研究范式的歷史地位

在西方心理學(xué)的發(fā)展中，主客二分研究范式始終引領(lǐng)著心理學(xué)的主流，主客同一研究范式則更多地為非主流心理學(xué)所堅持。但不可否認的是，主客同一研究范式已構(gòu)成心理學(xué)的一道獨特風(fēng)景，在心理學(xué)方法論的建構(gòu)中確立了自己無可替代的地位。

主客二分研究范式本質(zhì)上是一種以“物”為中心的科學(xué)主義心理學(xué)方法論。在這一范式的引領(lǐng)下，心理學(xué)的發(fā)展呈現(xiàn)出諸多弊端：人的理想應(yīng)然的世界，人的超越自然的、自我創(chuàng)造的、實踐性的本質(zhì)被排除于視野之外；目的、價值、動機、人格等未得到系統(tǒng)而深入的探討；人的主觀能動性、社會文化特別是社會歷史發(fā)展等未能納到心理、行為的解釋框架之中；適于人的特性的心理學(xué)研究原則、方法的探討遭到忽略甚至排斥。主客同一研究范式強調(diào)人有著不同于一般自然物的獨特本質(zhì)，提出以人為本去構(gòu)筑心理學(xué)的方法論，無疑已使心理學(xué)對方法論的思考由對心理、行為的拘泥上升到了如何將人真正當(dāng)作人研究的高度，使心理學(xué)方法論的建構(gòu)回到了一個合理的出發(fā)點。其具體主張亦不乏合理之處：(1)提出問題中心論，強調(diào)問題決定方法，重新擺正了問題與方法的關(guān)系，有助于心理學(xué)重新回到健康發(fā)展的軌道上來。它激勵著心理學(xué)家們?nèi)ニ伎肌⑻剿鬟m于心理學(xué)研究對象的方法，保持對方法的開放態(tài)度，使得為主客二分研究范式所排斥的經(jīng)驗方法(如內(nèi)省報告、直覺理解等)在心理學(xué)研究中再度獲得適當(dāng)?shù)奈恢茫煌瑫r也使得一些重要問題，如人性、價值、自由、尊嚴、動機等重新回到心理學(xué)研究中來。使心理學(xué)更貼近于生活，更能服務(wù)于社會。(2)提出直覺主義研究原則，主觀主義研究范式，強調(diào)內(nèi)在體悟、直覺理解、意義闡釋等是獲取心理學(xué)知識的基本途徑，注意到了關(guān)于人的心理學(xué)知識有著相對于人、相對于一定社會文化和一定的歷史發(fā)展的特點彰顯了心理學(xué)真理的人性本質(zhì)，在一定程度上彌補了邏輯主義知識論、客觀主義研究范式的不足。(3)倡導(dǎo)整體主義研究路線，從總體上看適應(yīng)了近現(xiàn)代科學(xué)逐步從經(jīng)驗科學(xué)走向理論科學(xué)、從注重分析的研究方法轉(zhuǎn)向注重綜合的研究方法，日益重視整體研究和辯證思維的趨勢，并從根本上扣住了人的整體性特點。倡導(dǎo)整體理解與質(zhì)的把握，力陳是目的、動機等使人的整體特性能夠從各個局部中突顯出來，使心理學(xué)由單純注重感知、記憶等認識過程的研究逐漸拓展到動機、價值、人格的研究上來。(4)確立非決定論的心理學(xué)解釋框架，肯定了目的、價值、動機、經(jīng)驗等在人的心理、行為發(fā)展中的作用，彰顯了人的主觀能動性特點。事實上，主客同一研究范式已展現(xiàn)出一種迥異于主客二分研究范式的心理學(xué)境界：主客二分研究范式表征著心理學(xué)的科學(xué)主義追求，展現(xiàn)的是人作為機器、動物或一般自然物的形象，張揚的是人的“物”性及與之相適應(yīng)的研究方式，本質(zhì)上是一種將人的心理、行為視作“現(xiàn)象”，試圖從外部加以觀察、操作進而獲得其一般規(guī)律之認識的“外觀心理學(xué)”；主客同一研究范式則體現(xiàn)著心理學(xué)的人文科學(xué)定向，展現(xiàn)的是人有別于一般自然物的“天使”形象，張揚的是人的“神性，本質(zhì)上是一種將人的心理、行為視作“生活”，試圖從內(nèi)部體驗、直觀以達成對人的獨特本質(zhì)的理解與洞察的“內(nèi)觀心理學(xué)”。