導語：如何才能寫好一篇小學教育的專業標準，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

教師專業標準的制定，首先是基于對教師專業地位和特性的確認。小學教育是整個教育的奠基工程，是一個人人生發展的重要階段；小學教育雖然也是基礎教育，但與學前教育、中學教育有不同的特點；小學教師雖然也是教師，但與其他類型教師有不同的專業特性。小學生成長的特殊地位、特殊規律和特殊需求，需要小學教師形成不同于其他教師的專業態度與行為、專業知識與能力。因此，“認同小學教師的專業性和獨特性”是培養小學教師的基本前提。

分析小學教師專業特性必須以教師專業素質結構為取向，主要包括專業道德（或稱之為專業精神、專業情意）、專業知識和專業能力。為此，《專業標準》從三個維度對小學教師的“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”進行了細致、專業的梳理和規范，進一步凸顯了小學教師職業的專業特性。

小學教師專業理念的先進性與師德的崇高性。小學教師必須要有先進的專業理念和崇高的職業道德（即師德）。在教育實踐中，師德的所有問題都是圍繞著師生關系展開的，師生關系的核心是教師的情感問題，也就是要關心、熱愛學生，樹立以學生為本的教育理念。根據小學生的依賴性和向師性等特點，小學教師專業理念的先進性與師德的崇高性主要表現在特別有童心和愛心，最重要的是對兒童的感情和熱忱以及個人的道德品質，還有正確的教育理想和信念以及對教育工作的使命感與責任感。

因此，《專業標準》把立德樹人作為教育的根本任務，從職業理解與認識、對小學生的態度與行為、教育教學的態度與行為、個人修養與行為4個層面對“小學教師的專業理念與師德”提出具體要求，大到獻身教育事業、遵紀守法，小到個人修養、言談舉止，蘊含著對小學教師情感、態度、價值觀的要求和教育理想與信念的培育。特別是在對待小學生的態度方面，本著“愛是小學教師的靈魂”這一理念，著重要求小學教師“富有愛心、責任心、耐心和細心”，“具有良好職業道德修養，為人師表”，并將保護小學生生命安全放在首位，將師德作為首要條件，實行一票否決。

小學教師專業知識的綜合性。小學教育為小學生一生的發展奠定基礎，為國家和民族培養各類人才奠定基礎。根據小學教育基礎性和全面性等特點，小學教師在專業知識方面不同于其他教師，更多地表現為一種綜合性。小學教師不一定要求掌握某一門學科的高深知識，不要求成為某一門學科領域的專家，但要努力成為通曉人文、自然等多種學科知識以及在音體美等方面有一定特長的綜合性、全能性的人才，成為兒童教育的專家，如斯霞、霍懋征、李吉林老師等。

因此，《專業標準》從小學生發展知識、學科知識、教育教學知識、通識性知識4個領域對“小學教師的專業知識”提出了具體要求。要求小學教師在了解和掌握小學生發展的知識和多學科知識的基礎上，掌握所教學科的知識體系、基本思想與方法。基于小學教育綜合性的特點，《專業標準》還特別要求小學教師關注所教學科與社會實踐、少先隊活動以及與其他學科的聯系；要求教師掌握小學教育教學基本理論，關注通識性知識的重要價值。

小學教師專業能力的全面性。小學生的認知、情感在很大程度上帶有形象性特征，容易受外部具體事物的影響。他們一旦對某種活動產生興趣，便可以直接轉化成推動其介入活動的內在動力，主動、積極地發展自己。小學生對教學活動外在表現的興趣遠遠大于對教學內在內容的興趣，因而，對小學教師的教學技能技巧、現代教育技術以及音體美技能的要求，比中學、大學教師更為全面。

《專業標準》從教育教學設計、組織與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展5個層面對“小學教師的專業能力”提出具體要求。如根據時展的需要，要求教師“幫助小學生建立良好的同伴關系”、“將現代教育技術手段整合應用到教學中”等。關注小學教師專業能力建設過程中的獨特性，如增加了體現小學教師教育教學特殊性的一項新能力要求，即“合理設計主題鮮明、豐富多彩的班級和少先隊活動”；針對小學教育的特點，小學教師要“較好使用口頭語言、肢體語言與書面語言，使用普通話教學，規范書寫鋼筆字、粉筆字、毛筆字”，這是《專業標準》中對小學教師提出的特殊要求。

小學教師的專業特性是通過專業教育、終身學習、自主研究和專業發展獲得的。因此，開展小學教師教育的院校要將《專業標準》作為小學教師培養的主要依據，“重視小學教師職業特點，加強小學教育學科和專業建設。完善小學教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視小學教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強從事小學教師教育的師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度”，切實提高小學教師培養質量。

1 更新教師教育理念

思想是行動的先導。貫徹實施《專業標準》，小學教師的培養要始終堅持“學生為本、師德為先、能力為重、終身學習”的教育理念。“學生為本”就是以“兒童的發展為本”，這是小學教育教學的終極目標。小學教師要“尊重小學生權益，以小學生為主體，充分調動和發揮小學生的主動性；遵循小學生身心發展特點和教育教學規律，提供適合的教育，促進小學生生動活潑學習、健康快樂成長”。

“師德為先”既是《專業標準》倡導的基本理念，也是社會對教師的普遍要求，更是實現“學生為本”的必要條件。要“熱愛小學教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范，依法執教。關愛小學生，尊重小學生人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學生健康成長的指導者和引路人”。

教師的專業能力是教師教育理念、專業知識的載體，直接關系到學生的學習能力、實踐能力和創新能力的形成和發展。小學教師要“把學科知識、教育理論與教育實踐有機結合，突出教書育人實踐能力；研究小學生，遵循小學生成長規律，提升教育教學專業化水平；堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力”。

終身學習是當代社會的重要特征，是教師專業化的根本要求，也應是他們的一種生活方式和精神追求。小學教師應當“學習先進小學教育理論，了解國內外小學教育改革與發展的經驗和做法；優化知識結構，提高文化素養；具有終身學習與持續發展的意識和能力，做終身學習的典范”。

2 創新教師培養模式

完整的培養模式應包括縱向學習時限模式和橫向培養過程模式兩個方面。從縱向時限模式看，目前我國培養本專科小學教師的模式有：初中畢業起點的五年制專科以及“5+2”、“2+4”模式，高中畢業起點的三年制專科、四年制本科等。在這些培養模式中，“5+2”模式雖然是培養本科學歷小學教師的有效模式，但這畢竟是一種過渡模式，隨著小學教師本科化的推進將會逐漸被其他培養模式所替代，而“2+4”（或“3+4”）模式是值得推廣的培養模式。實踐證明，以初中畢業生為起點的小學教師培養卓有成效。因其年齡小，可塑性大，可以培養掌握藝術技能的適合小學教育的教師。在最近舉行的江蘇省首屆師范生基本功大賽中，一些高中起點培養學前教育和小學教育師資的本科院校師范生的教學基本功明顯不如初中起點的五年制師范生。

當下，教師職業的吸引力顯著增強，師范院校的生源質量也將會得到有效改善。在此背景下，人們更加關注和重視優化小學教師的培養過程。我國小學教師的培養模式，在學科方向上主要有綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向（如小學語文、數學、英語、科學、音樂、體育、美術、現代教育技術）等4種。根據小學教師專業知識綜合性的特點，借鑒發達國家和地區的經驗以及小班化教學的趨勢，需要積極探索本科學歷小學教師全科綜合培養模式，即由高等師范院校專門培養的、掌握教育教學基本知識和技能、學科知識和能力結構合理、能承擔小學階段國家規定的各門或多門課程教學工作的小學教師。如我國臺灣地區文化課實行包班教學，稱為級任教師，音體美等技能學科的教師稱為科任教師，擔任一個年級的學科教學任務。我國小學的師生比與國外差不多，實施小班化教學的難度就在于缺乏全科型師資。2012年年底教育部印發的《關于深化教師教育改革的意見》中明確提出“完善小學教師全科培養模式”的要求，并將進行改革試點。這幾年，我國的湖南、山東、浙江等省已開始探索培養全科小學教師，值得借鑒。因此，我們要積極探索大學文化基礎教育與教師專業養成教育相融合的綜合培養模式，既要注重學生在知識、能力和專業素質方面的發展，更要注重未來教師氣質的培養和文化熏陶。

3 加強學科專業建設

學科專業建設是師范院校建設的根本，學校的水平和地位取決于其學科水平。師范院校要以學科建設為中心，以專業結構調整為指引，根據學科和專業發展的目標，依托學科營造良好的學術環境。小學教師的專業特性決定了小學教育專業的學科基礎不同于培養中學教師的各個學科專業，小學教育專業的學科基礎不是單一的任教學科或教育學科，而是由多種相關學科共同支撐的。

小學教育專業應將初等教育學以及小學各科課程與教學論作為重點建設學科，依托師范院校的學科優勢，增強發展的后勁和活力。初等教育學是彰顯小學教師專業特性、支撐小學教師專業化發展的基礎理論。初等教育學學科建設應當從研究小學生和小學教育的特點人手，立足于兒童心理學、兒童哲學以及小學教育特有的養成教育理論，探尋初等教育自身的內在邏輯和豐富的實踐智慧，以此增強小學教育專業的學科意識，組建具有本專業特色和優勢的學科隊伍。要建立科學的質量評價制度，促進重點學科和特色專業建設，進一步強化育人是根本、質量是生命、教學是中心的意識，不斷提高小學教師教育的質量和水平。

4 深化課程教學改革

課程是實現培養目標的關鍵因素，課程方案影響到人才培養的規格與質量。教師教育改革的核心是課程改革。要根據基礎教育課程改革的目標要求，落實教育部《關于大力推進教師教育課程改革的意見》以及《教師教育課程標準（試行）》，修改完善小學教育專業培養方案，構建體現先進教育思想、開放兼容的教師教育課程體系。

深化課程教學改革，要注重學思結合、知行統一、因材施教，把教師教育融入當地的基礎教育，實現小學教師培養與基礎教育改革發展的零距離對接。改革傳統的小學教育學、心理學和教學法等教師教育課程結構，更新教學內容，改進教學方法和手段，采取模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多種方式，增強師范生學習興趣，提高教學效果。加強教師職業道德教育和養成教育，加強現代教育技術的開發和應用，著力培養師范生的社會責任感、創新精神和實踐能力。

教師教育課程在廣義上包括教師教育機構為培養和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程（或稱“教育專業課程”），而目前頒布的《教師教育課程標準（試行）》是專指教育類課程，因此要根據小學教師專業特性、培養模式，抓緊研究制訂小學教育專業的“公共基礎課程”、“學科專業課程”的課程標準，便于學要求與開展教學質量評估。

教師職業是實踐性職業。在小學教師培養過程中，既要重視學科專業知識教學，更要重視職業技能訓練，為小學教育培養出基礎知識扎實、職業技能過硬、能歌善舞、多才多藝的優秀小學教師。要堅持教師教育的“實踐取向”，高度重視教育實習實踐環節，建立長期穩定的教育實習基地和優秀小學教師共同指導師范生教育實習制度，實行“雙導師制”。要落實師范生到小學教育實踐不少于一個學期制度，以“臨床教學”作為教育實習的基本模式，使師范生真正融入實習學校的教育教學工作中，將理論與實踐、知識與技能有機結合起來，培養其職業情感和教育教學實踐能力。

5 強化師資隊伍建設

要根據《專業標準》要求，通過加強特色專業、精品課程和教學團隊建設，不斷提升教師的教育科研水平和教學業務能力。要堅持培養與引進兼顧，教學與科研并重，加強高端教育人才隊伍建設。要完善重師德、重能力、重業績、重貢獻的教師考核評價標準，引導教師潛心教書育人。

篇2

關鍵詞： 網絡營銷 職業標準 教學內容

根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）第32次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，截至2013年6月底，我國網民規模達到5.91億，互聯網普及率為44.1%。其中，網絡購物網民規模達到2.71億人，網絡購物使用率提升至45.9%。伴隨著互聯網的快速發展，越來越多的傳統型企業開始涉足電子商務，市場上對于網絡營銷相關人才需求量與日俱增。面對如此巨大的市場人才需求，一方面眾多高校開始培養各種面向網絡營銷相關崗位的人才，另一方面，諸多企業卻很難尋找到適合企業的網絡營銷人才。因此，如何培養真正能滿足企業實際需求的應用型網絡營銷類人才，就成為了目前許多高職院校在《網絡營銷》課程建設中一個亟待解決的難題。而在課程建設中，教學內容是重點和難點之一。課程建設的成敗在很大程度上取決于教學內容的建設，教學內容是課程建設諸要素中的關鍵要素。

一、基于職業標準的《網絡營銷》課程教學內容的構建思路

《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》指出，職業教育應“以經濟社會發展需求為依據，堅持以服務為宗旨、以就業為導向，創新體制機制，推進產教結合，實行校企合作、工學結合，促進專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接”。因此，高職院校課程內容的構建應以職業標準分析為出發點，以職業能力的培養為最終目標，綜合國家職業資格證書、企業現有相關崗位工作內容、地區產業人才需求特征及未來崗位可持續發展等方面，真正培養出符合崗位職業標準要求的人才。以《網絡營銷》課程為例，具體如下圖所示：

二、基于職業標準的《網絡營銷》課程教學內容的構建方式

（一）依據“營銷師”等國家職業資格標準設置課程的基本教學內容

把職業資格證書所需知識融入教學內容，使學生在獲得學歷證書的同時獲取職業資格證書，實現學歷證書與職業資格證書的對接，是高職教育的顯著特色。目前，營銷類相關的職業資格證書主要有勞動和社會保障部的營銷師資格考試以及教育部考試中心與中國市場營銷學會聯合推出的市場營銷資格考試，從這些證書考證內容要求上來看，以“營銷師三級”為例，對于《網絡營銷》相關的職業知識和技能的最基本的要求主要體現在網絡客戶溝通與服務、電子郵件營銷及網絡信息調研等方面。因此，在構建教學內容時應有效地將這些部分的內容作為基礎并融入到教學項目及任務的設置中去，實現真正的學歷證書與職業資格證書的對接。

（二）分析企業營銷類相關崗位工作內容調整課程基本教學內容

隨著經濟的快速發展，現有部分職業資格標準如勞動和社會保障部的營銷師國家職業資格標準的內容（2006年制定）已經明顯落后，與實際企業營銷相關崗位的要求不相適應，尤其是伴隨著計算機網絡、信息技術的快速發展，企業對于網絡營銷相關崗位職業能力需求方面已有日新月異的變化。因此，及時跟蹤學生就業狀況，了解社會、企業對網絡營銷人才的真正需求，與時俱進地調整基本教學內容是必需的。通過對近幾個月智聯招聘、51job等網站的人才需求信息分析、相關實習企業的崗位需求狀況走訪調查及近幾屆畢業學生就業狀況來看，對于營銷專業背景學生的崗位需求主要集中在網絡推廣、網絡銷售、網絡客服、淘寶網店運營、網絡信息收集與分析等崗位，而這些崗位所需的職業能力主要體現在網絡市場調研能力、網絡即時通訊工具溝通與服務能力、網絡推廣能力及淘寶店鋪規劃能力等方面。

綜合以上兩方面的分析，從真正滿足職業的要求標準來看，高職院校市場營銷專業《網絡營銷》課程的基本教學內容應以網絡客戶溝通與服務、常見網絡推廣方式及工具的應用、網絡信息調研、淘寶網店經營為主要教學內容。

二、著眼于學生崗位可持續發展設置《網絡營銷》課程的進階教學內容

職業能力的培養不能僅限于當前學生的就業崗位需求，還要考慮學生在未來三五年甚至于更長時期內的長遠發展，因此，在教學內容的設置上，還要根據學生未來崗位職業走向來分析其職業標準的進階需求，進而設置相關進階教學內容。根據智聯招聘、51job等人才招聘網站上的崗位需求信息及畢業生跟蹤調查顯示，在工作3～5年后其崗位發展的走向一般是從一線的執行人員走向中高層的管理人員，如從網絡推廣專員到網絡推廣主管、網絡銷售員到網絡銷售經理、淘寶網店運營人員到淘寶店長、甚至于開展自主網絡創業等。因此，在教學內容選取上可以將網絡平臺規劃與設計、搜索引擎推廣等其他推廣工具的應用、企業網絡營銷整體策劃等內容作為基本教學內容的進階教學內容。

當然，隨著經濟的快速發展，營銷方式的不斷變革和創新，現有傳授給學生的知識和技能必然滿足不了學生在未來更長時間中的需求，只有培養學生能適應環境的變化而不斷自我獲取新知識、掌握新技能的能力，才能真正做到著眼于學生的長遠發展。因此，在教學內容組織上，還要充分利用豐富的各類網站資源及網絡課程資源共享平臺等，拓展學生的視野，通過查找資料、分析資料、學習資料的方式完成部分學習內容，培養學生的自我學習能力。

三、結合地區產業人才需求特征來設置《網絡營銷》課程的強化教學內容

不同地區由于其產業性質及特色的差異，在對營銷相關人才的需求特征上也存在一定差異性，人才的培養要體現服務地方經濟的目的。因此，在教學過程中應緊密結合本地區網絡營銷型企業的行業特征及對網絡營銷相關人才的需求特征，把相關部分內容作為教學的重點，強化其內容的教學，培養具有地方特色的網絡營銷實用型人才，真正體現服務地方經濟。以我院所在地常州為例，對于網絡營銷相關人才的需求以機械設備制造行業、互聯網/電子商務行業、零售行業、旅游行業等行業居多，并且對于人才的需求崗位尤以淘寶網絡客服與網絡推廣需求量最大，因此，在構建教學內容及組織教學時，既要結合相關的行業設置項目及任務，又要針對需求量較大的崗位，不論從教學內容量的設置或是從教學組織上都要加大投入力度。如針對淘寶網絡客服職業崗位，一方面可以通過自建淘寶網店平臺進行實戰操作，另一方面可以與一些從事淘寶客服外包服務的企業合作開展工學交替。針對網絡推廣類職業崗位，可以加大加深對網絡推廣工具的介紹、操作與應用，如常見的微博、論壇、博客、QQ群、Email、SNS等營銷推廣工具的應用。

縱觀目前《網絡課程》課程的教學，還存在許多方面的問題，如網絡營銷理論體系混亂，不同的學科理解形成了不同的理論體系，教學內容不能滿足培養高技能人才的需要，沒有針對不同專業背景研究其合適的教學內容及模式等。因此，針對互聯網的快速發展，人才需求的不斷激增，《網絡營銷》課程的建設與改革任重道遠，但不管如何，高職《網絡營銷》課程的建設都應以符合網絡營銷相關職業標準為基本要求，為此，要從國家職業資格證書、企業現有相關崗位工作內容、本地區產業人才需求特征及崗位的可持續發展等方面綜合考慮，真正培養出符合崗位職業標準要求的人才。

參考文獻：

[1]周大農，戚亞光，吳亞萍.高職職業資格證書制度的實施方略——以常州輕工職業技術學院為例[J].中國職業技術教育，2008（21）.

[2]劉杰.網絡營銷課程內容的構建——基于財經類院校市場營銷專業的思考[J].市場周刊，2009（10）.

[3]包金龍.高職網絡營銷課程教學體系設計研究[J].成人教育，2011（1）.

[4]吳迪，陳美菊.“網絡營銷”課程實踐教學探索研究[J].科教文匯，2011（03）.

[5]彭勇.關于專業資格標準與教學內容相融合的研究[J].職業教育研究，2011（10）.

篇3

許多人認為，以往的小學教師并不是一個專業化的職業，本專業無需本科學歷，教小孩，似乎懂點算數和識字的人群都能教！從應試教育角度而言，容易把小學教師看做是“小兒科”、“孩子王”的職業。一旦用這種視角考察本科層次的小學教育專業，衡量畢業生是否達到本科水平，其標準必然定位在傳統學科———語文或數學那幾門主要學科。但從現代綜合素質教育角度考察，能夠衡量并體現畢業生本科水平的，往往是其教育理論素養、專業技能、一定的科研能力和管理能力。這些決定了現代小學教師崗位的專業性、不可替代性。從總體上看，現代教育日益要求未來的小學教師能夠進行專業的教育調查、教育診斷、教育評價等，然后再制訂教育方案并組織實施。這樣的專業能力，未經專門訓練的普通高校非師范類本科生很難勝任這一教師職業，“小兒科”轉向了內涵豐富的現代綜合教育，其教育質量需要實現專業目的的適切性、實在性。所以，小學教育本科化，本身就是社會改革帶來的變化，是我國初等教育事業發展提高的客觀要求。衡量小學教育專業的質量標準應該不同于培養中學教師的專業，應著眼于較高標準的專業規格，亦即要根據現代教育事實，實現專業規格與專業內涵建設的相對統一，最終才能實現小學教師的專業化、本科化發展。我國已基本普及九年制義務教育，基礎教育的發展日益注重質量與效益的提高，建立起一支高素質、高質量的教師隊伍至關重要。基礎教育不僅要有效傳遞豐富的知識給兒童，還要有效促進小學兒童的身心發展，培養小學兒童的創新能力，使之能夠初步融入社會，為逐步實現素質教育打下良好的基礎。從教師職業專業化的角度來說，本科層次的小學師資能夠適應現代社會的教育需要，并在教育實踐中踐行。正是在此意義上，本科層次的小學教師的培養必須體現其自身的專業性，在專業化的培養與本科水平要求之間實現相對一致。但目前，各高校小學教育專業建設過程中，專業規格與專業內涵之間往往出現錯位。

二、影響專業規格和專業內涵建設相對統一的因素

依據1998年教育部關于普通高等學校修訂本科專業教學計劃的原則意見，結合本科學歷小學教育的專業要求，小學教育專業的專業規格和專業內涵在培養計劃中的體現可從思想道德素質要求、業務素質的要求、文化素質的要求、身心素質的要求幾個主要方面來把握。一般而言，各高校小學教育專業培養目標都能從整體上兼顧德、智、體、美等方面的全面發展，但在具體的培養目標定位、課程設置比例把握、培養模式的選擇上存在較多差異，這就導致了本科化過程中二者出現錯位現象。

（一）培養目標與培養規格的具體定位差異影響二者的相對統一

在具體的培養規格和要求上，各院校雖然有一定的共識，但差異也很大，尤其是培養目標的把握與定位在培養方案的體現有明顯不同。培養目標“定位在本科”和“定向在小學”關涉如何明確小學教育專業的專業規格和專業內涵建設，亦即小學教師應有的素質能夠在較高水平上得以專業化的體現。通過與首都師范大學初等教育學院、東北師范大學教育學院、西安文理學院、海南師范大學等院校的小學教育專業培養方案中的培養目標定位的比較，瓊州學院小學教育專業的培養目標：“本專業培養德、智、體、美全面發展，能適應社會主義現代化建設和小學教育改革與發展需要，具有現代教育理念和可持續發展能力，具備扎實、系統的理論知識和較熟練的小學教育、教學技能，具有必備的小學教育理論與實踐研究能力，能在全日制小學校、社會教育機構以及教育管理部門從事多學科教育教學及其研究、管理的高級專門人才。”可見其定位比較明確，定位于培養本科學歷的小學教育工作者。即要求培養出的小學教育工作者不僅能從事學科教學，又能從事管理和科研，培養目標對人才的素質要求從德、智、體、美、勞等方面全面發展。其中對于教育基本理論、教學技能、小學教育教學及其研究能力的把握能夠較好體現專業規格和專業內涵，并在培養規格中對本專業人才培養的思想素質與專業素質表述明晰，和其它院校同類指標相比差異不大，但在具體的課程設置和課程實施培養目標實現保證上還存在一定問題。通常對本科小學教育專業的定性在教育易于把握，但在定位本科層次和定向在小學則容易出現偏差。瓊州學院的小學教育專業是在原海南民族師范學院基礎上開始大專班的建設，如何使現在的本科小學教育專業的培養目標與規格不同于以往的中師、小教大專培養，如何使定向于小學的本科小學教育專業與培養中學教師的學科教育師范專業區別開來是專業建設中的關鍵問題之一。能否在吸收原中師教育的一些優良做法的基礎上，逐步體現小學教育專業的獨特性還需要有一定過程的適應與探索。因此，研究制定全國適用的和各省通用的小學教師入職標準非常必要，這對于指導和規范小學教育專業培養規格的設定，保證培養目標與規格能夠涵蓋小學入職教師的基本素質又能體現本科水平很有必要。換言之，專業規格和專業內涵的平衡把握還需有一個自上而下的長期實踐過程。

（二）課程設置的權重不同影響二者的相對平衡

一般而言，新辦本科專業在最初的幾年內專業成熟度較低，在專業建設過程中，設置哪些門類的課程，以及各類課程的性質、數量以及他們占課程總量的比例如何分配，這對專業規格的最終實現、專業內涵的建設起著決定性作用。如瓊州學院小學教育專業的課程設置從內容上可分為三大類：一是通修（公共基礎課）類課程，包括原理、外語、計算機、體育等；二是專業類課程，由于小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，技能類課程有語言類、計算機等，學科類有語文類、高等數學、大學物理等，素質類課程有自然科學、人文社會科學等；三是教育、心理類課程，這是師范專業區別于非師范專業的重要標志，是提高教師教育專業化水平和教師職業專門化程度的重要保證，體現了教師教育的特色。但由于受國內普遍“重學術、輕師范”的思想影響，教育類課程課時比例較少，且其中的教育實踐體系還不夠完善，存在重理論性課程而輕技能性和實踐性課程。所以，在今年新的培養方案修訂過程中，教師教育類課程比重有所提高，其課時占總課時的33%以上。但通修類課程、學科類課程和教育類課程之各總量的平衡還不夠穩定，還存在結構性矛盾，其模塊化課程的修訂還受現行培養模式的限制。總之，小學教育專業是一個實踐性很強的專業，必須重視教師職業技能的系統訓練，這是教師從事教育教學必備的素養。在小學教育專業課程設置上，我們必須堅持“以教學為主，兼顧科研”的原則，使教學實踐與專業內涵建設研究相互促進，推動專業成熟度的逐步提升。

（三）培養模式的不同選擇影響二者的相對統一

培養模式在本研究中指學科定向方式，即小學教育專業是培養勝任多學科教學的“全才”，還是精通某一學科的“專才”?目前，本科小學教育專業的培養模式主要有綜合模式、學科分科模式、文理分科模式。三種模式對師范生將來執教學科的定向范圍有不同要求。綜合模式培養的是綜合性復合型的小學教師，要求師范生畢業后能勝任多學科教學；學科分科模式旨在培養專長于某一學科教學的小學教師；文理分科模式要求師范生能勝任文科或理科領域內的各科教學。培養模式的選擇對于課程設置的影響顯而易見，如綜合模式與分科模式的課程模塊明顯不同，綜合模式只能兼顧學科知識，而分科模式則精于學科知識，培養出來的“全才”或“專才”必然各有所長也有所短，其中對于實踐教學的訓練系統要求自然難于一致，具體的教學效果難以某一種標準來衡量，專業規格和專業內涵的具體實現與平衡也不易把握，往往會各有側重，影響專業建設的長期穩定發展。簡言之，不同培養模式的選擇帶來不同的課程模塊設置，造就不同的實踐教學方式與效果，這表明本科層次的小學教育專業規格與專業內涵達到有機統一需要一個發展探索的過程，針對二者之間的關系還存在許多有待繼續深化的方面。

三、平衡專業規格與專業內涵關系的幾點建議

從以上分析表明，小學教育專業規格與專業內涵之間的不平衡，正是由于專業建設的成熟度較低，在培養目標、培養規格、課程體系與結構等方面都還沒有一個現成、統一的計劃或標準，有關教育的基本要求還比較模糊，大綱和教材相對滯后，各相關院校都還在不斷探索。因此，在各方面機制尚未十分健全，各種關系尚未完全理順的情況下，專業規格的不穩定、培養模式的不同導致課程設置存在差異，和教育學專業及中師培養區別還有限，本專業的定位還不夠突出，如何在專業規格上調整，既能保證專業規格又能實現專業內涵建設，筆者以為需要從以下幾個方面做好：

（一）培養目標定位應與全面培養、生源分析及社會需求分析密切聯系

培養目標的定位有兩個問題必須考慮：一是培養應是全方位的培養，既不能僅僅是培養一些學科專家，關注個別學業超群的學生的發展，也不能只是培養純粹的教書匠，這就是說要對絕大多數師范生進行全方位的培養，體現小學教育專業的綜合性特色，以適應人才需求的特殊性；二是培養目標的定位還應考慮專業的未來發展，存在一個服務面向的基本問題，它需要以專業歷年招生的生源情況、社會需求情況為基礎。如瓊州學院小學教育專業的近幾年招生中，海南的生源占60%以上，就業去向最終在海南的也在80%左右，這表明培養目標的定位不僅要在高等教育理論上規劃，還要在社會教育現實與需求中進行不斷的修正。瓊州學院小學教育專業培養的本科學歷的小學教師主要服務于海南的基礎教育，尤其是瓊南地區，這樣培養目標易于明確，可根據區域需求適當增設黎苗民族地方風俗和語言類選修課，以適應區域性、民族性的基礎教育需求。

（二）課程設置必須充分體現小學教育專業的綜合性、實踐性特色

課程設置需要處理好兩個基本關系：一專業學科和基礎學科的關系；二知識結構和知識數量的關系。人才的培養不僅要達到一定知識數量的要求，還要有合理的知識結構，從專業內涵發展上滿足新課改的要求。新型小學師資強調重點在專業規格，培養的小學教育工作者不僅能教學還能根據實際進行研究教育、研究教育對象，更好地促進教育教學；素質教育要求培養的小學師資綜合素質高，人文、科學、藝術、教育、技能、心理等各方面都達到基本要求，還能相互融通，養成實踐性智慧。如教師教育課程：從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。其中，教育實踐課程是一種以實踐為主的綜合性實踐課程，包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容。它是整合通識課程、學科專業課程、教育專業課程，形成實踐性知識的深化過程。針對小學教育專業的教育對象———6-12歲的兒童，現代小學教育需要的是“專家型”的教師，需要理論與實踐并舉，知識與技能并重。他們既要具備較高的分析與解決教育教學問題的理論水平，又要具有開展教育教學活動的多方面的實踐能力與技能。由此，在課程設置中，一方面要把課堂教學與實踐訓練有機結合，互相促進，使學生經過理論到實踐，再從實踐到理論的多次反復訓練，加強學生對小學教育實際的感性認識，使感性認識不斷上升到理性認識，并使理性認識進一步深化，達到了解實際和鞏固理論的目的。這就要求打破現行高等師范教育的時空界限，增加見習、實習次數和大幅度增加實習或頂崗時間。另一方面，要滲透培養學生實踐能力與技能的課程，強調知識與技能并重，最終使專業規格與專業內涵建設之間實現相對平衡。

（三）培養模式的選擇應與多渠道的合作教育有效融通

篇4

 

關鍵詞：小學教育專業　職業　能力素質 

大學的根本任務是培養人才,“培養什么樣的人”、 “怎樣培養人”是高校各專業都在積極探討的問題。小學教育作為一個新興的專業被納入到高等教育體系中,就要求我們培養的人才不僅要具有寬廣深厚的知識基礎,還要具有開放、合作、靈活多變的適應性,更要注重學生綜合素質、創新能力的培養。為此人才培養目標就應該由過去中師重外顯的技能培養提升為“知識、能力、素質三位一體型”。這三者的內在關系是:知識是能力和素質的基礎和載體,是高等教育人才培養目標的基礎內容。能力是駕馭知識、運用知識服務現實的力量體現。素質是由知識和能力升華內化而形成的體現人的品格、潛質、底蘊和境界的深層屬性,代表了人才質量要素的更高層次,更加符合社會發展對人才的實踐性、創造性、應用性的要求。三者相互作用、相互依存,共處于同一教育過程中,是高等教育人才培養的出發點和歸宿點。在近十年的人才培養實踐中,我們把本科層次的小學教育專業定位于以培養小學一線的教師為主,強調職業導向和職業技能,強調實踐應用,強調知識的基礎性、綜合性和通用性。這樣就有人懷疑其專業水準,因為人們往往以教育學專業或者某學科類專業的標準來衡量它,認為這一專業不僅在教育類課程的開設上達不到教育學的要求,也談不上學科水平。但近年來我們的學生在求職竟聘中的高取勝率、入職從教后表現出來的崗位適應能力和良好的發展潛能,表明跳出思維定勢,充分認識小學教育的專業業特點和對小學教育教學實際對教師素質的要求,改變以教育學專業或學科專業為藍本來設計和評判小學教育專業的做法,建立有自身特色的專業評判標準是十分重要的。 

一、確定小學教育專業學生能力素質的基本原則 

1、專業性原則 是指要圍繞小學教育專業的培養目標,堅持面向小學,既重視1994年3月 國家教委師范制定的《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱》(試行)中高師各專業通用的四項基本技能(包括講普通話和口語表達、書寫規范漢字和書面表達、教學工作、班主任工作技能等)。還根據小學教育專業自身特點構建美術應用能力、音樂應用能力、舞蹈應用能力的訓練與考核。目的是引導學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體進入小學從師任教的職業行為方式,并使之趨于規范化、實用化對于形成學生教育和教學能力;對于學生畢業后勝任教師工作都具有重要的作用。 

2、基礎性原則 就是針對小學教學的實際情況,結合小學教育教學,注重實際能力,強化基礎訓練,以適應畢業生服務于基礎教育改革與發展的需要。 

3、時代性原則 是指小學教育專業學生的職業能力構成必須隨著時代的發展而不斷更新,要適應教育事業的發展和基礎教育課程改革的需要,要與科學技術的發展和小學教育教學的實際相符合。如隨著信息化教育的發展和各校教學條件的改善,多媒體教學已成為通用的一種手段,信息應用能力應成為基本能力之一。根據“說課”已成為小學教學研究的常用方式和小學招聘人才時的主要考核手段,我們在課程教學能力大項中增加了“說課”這一分項。 

4、科學性原則 就是從實際出發,既講究全面發展、一專多能,又考慮個性特長、突出重點。從整體說,要考慮學生能力素質發展的全面性和多樣性;從個體說,在合格的要求的前提下,注意學生的個性發展,鼓勵學生各有所長。故此,設置的考核項目分必考項目和特長項目,必考項目是所有學生必須參加考試且獲得合格成績,特長項目是學生自己根據個人興趣及學習情況任意選擇其中一項進行考核。  

二、小學教育的專業特質和人才特征  

小學教育本科專業應該確立什么樣人培養目標?培養的人才應該具備怎樣的專業素質?應怎樣的培養規格?應采取怎樣的模式進行培養等等問題,不僅是我們開辦這個專業之初尚沒有完全思考成熟的問題,就算是在全國也沒有比較成熟的經驗可以借鑒。因為小學教育領域人才的培養從百年中師到本科培養,跨度大、時間短,從1998年教育部師范司正式啟動“面向21世紀培養本科學歷小學教師專業建設項目”至今也不過12年的時間。而要辦好這個專業,培養能夠適應和引領小學教育改革和發展需要的小學教師,

促進小學教師專業化,首要的問題就是要明確人才培養的目標定位。  

小學教育專業的特質在于“定性在教育、定格在本科、定向在小學”。 “定性在教育”決定了我們是以培養教師為目標的。“定格在本科”決定了我們不能完全沿用中師培養模式。“定向在小學” 決定了我們也不能照搬高校歷來培養中學教師的培養模式。為此我們廣泛進行理論探討、借鑒南京師大、首都師大、上海師大等率先開辦這一專業的學校的實踐經驗、并深入小學開展調查研究,了解小學教育教學工作內容、過程及對教師素質的要求。確定了我們培養的必須是“富有‘三心’、全面發展、學有所專、技能過硬” 的綜合性應用型人才。

“三心”是指童心、愛心和責任心。有童心他才能走進兒童的情感世界,才能讀懂兒童,才能以成人的智慧引領兒童成長。有愛心,才能使他把整個心靈獻給孩子;有責任心才會使他在小學教育這一神圣而又平凡清苦的崗位上,站在人生的時代的高度,著眼于兒童的未來和國家的未來培養“完整的人”。 

“全面發展”是指知識結構完整,自然科學素質 、人文科學素質、身心健康素質整體水平較高。 

“學有所專”是區別于中師人才的重要方面,要求在語言文學、數學、藝術、科技、體育等方面有一技之長。如果說全面發展是“廣積糧”的話,那學有所專就是“深挖洞”。二者要求小學教育專業的學生的知識呈“t”型,“—”表示知識的廣度, “︱”表示知識的深度,同時知識間應該有交叉點和結合部。 

“技能過硬”體現在具體操作上,表現在會做事上。是需要通過嚴格練習才能獲得的能夠熟練完成教育教學任務的動作系統。包括語言技能、演示技能等等。 

三、小學教育專業學生能力素質的具體內容 

圍繞這四大特點我們已建立一套小學教育專業的能力素質體系,具體包括: 

一個核心:以專業情感培養為核心,培養“富有‘三心’”的人。 

兩種水平:本科層次的學識水平和小學教師專業化水平。表現出它是定格在本科層次,應有高等教育各專業的一般特征又有自己獨特的個性,學識水平是本科層次的、具有能游刃有余地滿足小學教育各學科教學需要的知識體系。達到小學教師專業化水平的標準,表現出它是定向于小學、定性在教育的。 

六項公共能力:是指各類從業人員通用的、基礎的能力,包括觀察判斷能力、溝通合作能力、終身學習能力、信息應用能力、主動創新能力、社會適應能力等。 

兩項專業基礎能力:保障學生順利就業,適應小學教師崗位最常規的、基礎性工作——學科課程教學、班隊管理兩個方面的能力水平。 

三項專業發展能力:針對小學教育專業學生入職就業后的,為工作更上一臺階、成為骨干教師、學者型教師、學科帶頭人、管理工作者而需要的潛在的發展后勁,包括——課程資源開發能力、教育管理能力、教育科研能力等。 

“六能六會”實用基本技能:小學教育是啟蒙教育,小學生正處于成長發育期,其思維水平和性格特征使他們對教學活動的外在表現比內在內容更感興趣,小學教師的教學技能比中學教師、大學教師有更特殊的要求,為此,我們確定了作為小學教師必需的實用基本技能包括“能說會聽、能寫會畫、能彈會唱、能編會演、能想會做、能問會導”,作為學生能力素質中外顯的、可以考核測量的組成要素。“能說”是指能說標準的普通話和日常簡單的英語、掌握說課的技巧,能用說課的方式來表達自己的教學設想、進行教學研究;“會聽”是指懂得傾聽是交流溝通基礎,能從傾聽中獲得正確的信息并進行決策。“能寫”是指能用三筆字規范書寫常用漢字,并掌握常用文體的寫作;“會畫”是指具有美術應用的能力,包括畫簡筆畫、出黑板報等。“能彈會唱”是指具有音樂應用能力(,包括歌曲演唱、視唱、兒童歌曲彈唱等。“能編會演”是指具有舞蹈應用能力,包括舞蹈基本技能、兒童舞蹈編排等。“能想會做”是指能進行創造性的思考,并能把自己想法轉變成現實可見的物質形態,包括能進行教學設計與實施、教具設計與制作、多媒體課件設計與制作等。“能問會導”是指能提出有價值的問題、能在教育教學中編擬有針對性的問題,會能引導學生去解決問題。 

參考文獻 

[1]鄧銀城,劉尚輝,江國杰.論小學教育本科專業人才的專業素質與培養模式 [j],孝感學院學報,2007,(7):69-73 

[2]羅雅萍.關于高師院校小學教育本科專業教師職業技能培訓的思考 [j],高等師范教育研究,2003,(9):49-53 

[3]陳威.本科小學教育專業學生的教師職業技能培訓的思考與實踐 [j], 黑

龍江教育學院學報,2008,(3):74-75 

[4]關文信.小學教師專業特點及小學教師培養思路研究[j],海南師范學院學報(社會科學版),2005,(5):138-141 

篇5

“小學教育是為小學兒童舉辦的．小學教育和小學教師必須正確認識小學兒童，認識他們的發展規律及發展要求。”兒童是人一生中最重要的發展時期．小學教育和小學教師對兒童發展起著重要作用，小學教師了解兒童，擁有正確的教育觀念，能恰當地運用兒童喜歡和易于接受的方法對兒童進行教育，才能促進兒童健康成長。但是，由于受到應試教育等因素的影響．當前中國教育遇到的一大問題就是教育中對人的不重視。教育中單純注重知識學習和智力的片面發展，而且“近些年，日益激烈的‘應試教育’，已經從中學蔓延到小學”。小學教師中的“許多人并不了解小學生．當讓他們談談小學生的需要時，許多人都是根據自己的角度來推測”。I3j為使教師充分認識兒童，促進兒童健康成長，促進素質教育的發展，有必要加強對現有教師的培訓，以及對未來教師進行相應的教育。我同小學教育專業本科經過十多年的發展，培養目標逐步清晰．定位于培養合格的乃至高素質的小學教師。小學教師的教育和教學是為了促進小學兒童健康成長，因此，小學教育專業的師范生不僅要學會“教什么”，更要學會“怎么教”，“怎么才能教好”，更重要的是學會“怎樣育好人”。為了能促進兒童健康成長與發展，未來的小學教師要充分了解兒童，要學會成為“長大的兒童”，能把自己“變成孩子”，能用“孩子喜歡的方式教育孩子”。_4但當前一些院校的小學教育專業還存在一些缺陷，如過于重視專業知識的教育．重視理論知識的學習：“‘定向在小學’在大多數小學教育專業培養方案中體現不夠明顯”[5]“許多小學校長反映，現在專科或本科畢業的小學老師反而不如中師畢業生那樣適應小學教育。”I63筆者在對某校小教師范生在小學實習的表現進行調查時．一些小學的校長和教師反映實習的部分師范生缺少兒童化語言，通過聽師范生的課和與其交談，發現缺少兒童化語言是存在的，而且部分師范生缺少對兒童實際的、具體的認識，甚至存在錯誤認識：教育教學中也不太會從兒童的情況出發，不能采用兒童喜歡的方式來進行教育活動。因此，培養師范生重視兒童、正確認識兒童，能采用兒童喜愛并易于接受的方法進行教育和教學，是小學教育專業必須解決的問題，為此，小學教育專業需要構建兒童化教育。

二、兒童化教育的內涵及構成

所謂兒童化教育是指通過教育使小學教育專業的師范生深入掌握兒童身心成長的特點和規律，樹立正確的兒童觀和發展觀，能從兒童的角度認識世界，并掌握兒童易于和樂于接受的教育教學方式和方法。兒童化教育包括三個層次：兒童精神的教育、兒童視角和兒童化方法的教育、兒童化語言的教育。

(一)兒童精神的教育

所謂兒童精神的教育，是指使師范生樹立以兒童為主的精神，并深入兒童精神世界，從兒童本身看待兒童，以兒童為教育的起點，在教育中尊重兒童，平等對待兒童，以兒童為成長的主體，以促進兒童生命成長、全面和諧的發展為根本目標。兒童精神的教育主要是樹立正確的兒童觀和發展觀．并建立正確的教育觀。

(二)兒童視角與兒童化方法的教育

兒童視角的教育重在培養分析兒童的能力和“移情”能力。促使師范生主動從兒童的位置和角度看世界，而不是用成人的眼睛代替兒童看世界。例如能蹲下身來以兒童的高度和眼光看世界。兒童化方法的教育是指師范生掌握兒童的心理發展特點和規律。以兒童成長規律和成長經驗為基礎，從兒童的視角出發．采用兒童易于接受和樂于接受的方式、方法來進行教育和教學。例如，能根據兒童思維特點采用直觀教學、“玩中學”等教育和教學方法。

(三)兒童化語言的教育

兒童化語言的教育主要是對師范生進行符合兒童心理和語言習慣的兒童化的口語與體態語的培養和訓練。兒童化的口語是指用簡短、清晰、具體形象、淺顯、幽默的語言，親切柔和的語調，適中的語速與兒童進行交流和溝通：兒童化的體態語是以微笑、可親的表情、適當的手勢和身體姿態，恰當的空間距離與兒童交流和溝通。兒童化的語言是兒童樂于和易于接受的語言方式。可以極大地增強教育教學效果，特別對于低年級的兒童有很好的作用，因此，師范生需要特別進行兒童化語言的教育和訓練。

三、“兒童化教育”的構建

(一)建立以兒童發展為線索的教育類課程體系

當今師范院校中教育類課程是“‘專業’的附屬品”．教育類課程不太受重視，內容較落后，“教育類教材基本上是從教師的角度來探討如何教，較少涉及如何學。”教師的教育方法脫離實際，更多是理論的講解，不利于兒童精神的建立和兒童視角的形成。也影響到兒童化方法的形成。教育類課程應注重聯系兒童的身心特點，應借鑒美國小學教育專業的專業教育課程．“以兒童發展的階段為主要線索來設計整個課程體系”。“課程的設置結合每一階段兒童的心理發展特點和他們的學習內容而定。”[教育類課程聯系小學實際，聯系兒童實際。真正做到以兒童為主．0《面》o@使師范生深入認識兒童的心理和行為特點，在實踐中能對兒童實施良好的教育和教學。同時要配合進行教學方法的改革，改變“教育類學科教師在課堂中運用最多的方法(74．4％)”，但卻是“師范生認同率是‘0’的‘純理論教學”’[10的情況，采用多種方法進行教學．可采用案例分析、討論、N／b學實踐、調查等相結合，使師范生理論聯系實際，真正學有所用。積極探討教育類課程的多樣化評價方法，改變學習就是為了考試，考完就忘的情況。

(二)專業課程突出兒童化方法的教育和訓練

高師院校近年來重視對師范生教育教學技能的培養和訓練，但小學教育專業培養的師范生將面對的是小學兒童，這就決定了將來教育教學方式方法的不同，“理論研究和實踐經驗都表明．教育對象越是低齡，對教師的教育教學技能性和藝術性要求越高。小學教師在教學過程中，不但要關注知識內容本身，還必須關注知識的呈現形式。”[1”而在小學教育專業課程中“缺乏對小學各學科所涉及知識及小學生知識狀態分析．造成師范生在知識準備和教學方法選擇上的困難。”對小學教育專業的師范生不能只局限于一般性的教育教學方法、技能和能力的培養。必須針對性的進行兒童化教育教學方法的訓練。在《小學語文課程與教學》、《小學數學課程與教學》、《小學音樂》、《小學美術》、《小學科學教育》等課程的教育和教學中，要充分建立在對兒童的認識和了解上。教學突出和小學兒童的聯系，突出實踐性訓練。例如，如何采用符合兒童提問和交流。如何組織兒童討論，具體的教學如何依據兒童來展開。專業課程的教學可以采用小組討論，與小學合作研究。甚至可以讓兒童直接參與和提出建議等形式。

(三)建立兒童化語言訓練課程及標準

目前，一些院校小學教育專業開設的《普通話》、《教師口語》等課程中的內容和訓練沒有突出小學教育專業特點，忽視將來面對的教育對象——小學兒童，沒有針對性地進行“兒童化語言”的訓練，缺少兒童化語言培訓的標準、內容、培訓方法、考核標準和方法，小學教育專業師范生缺少兒童化語調、語言、表情、姿態的訓練。因此，在《普通話》訓練的基礎上，開設《小學教師口語》課，對兒童化口語和體態語進行專門教育和培訓，并給予充足的課時進行教學，與此同時建立兒童化語言培訓的標準、內容、培訓方法、考核標準和方法。小學教師口語訓練上采取符合兒童思維和語言特點的表達方式，在語速、語調、語氣、遣詞用句上進行訓練；體態語上對表情、手勢、身體姿態等進行訓練。此課程最重要的是進行實際的訓練．可采用個人練習與小組練習相結合，采取深入小學和兒童交流的方式進行提高。

(四)建立以兒童為主的教育實踐課程和活動

目前師范生教育見習和實習主要學習的是做教師如何進行教學，“實習生的備課和課堂教學常圍繞‘我怎樣教’而不是圍繞‘學生怎樣學’來進行。”[I3]缺少對兒童的分析，缺少對兒童學習的認識。改革教育實踐課程和活動可從以下三個方面開展：第一，教學試教和教育實習突出兒童，突出以“學”為主。教學試教和教育實習突出以“學”為主，以兒童為主，重視兒童的已有知識和經驗，研究兒童如何學習，實現教育教學以兒童為起點，學習如何促使兒童更好的學習，學會促使兒童主動的學習．指導教師要以此作為重要的考核指標對學生成績做出評定。第二，開展師范生與小學兒童一對一的“手拉手”活動。組織師范生與小學兒童交朋友，要求師范生每周和兒童見面一次到兩次，進行交談、玩耍、學習互助等活動，要求能了解兒童的語言、需要、愛好、性格、情感、行為特點等，做好交往筆記和反思記錄。這個活動從大學一年級下學期開始一直持續開展到大學四年級，使師范生生動而深入地認識小學兒童的心理與行為特點。第三．開辦“星期日義務小學”。(141應高校依托小學教育專業的教師和學生，采用免費方式向社會招收小學生，在學校內舉辦數學活動、美術與手、寫字與書法、舞蹈、英語培訓等各種形式的教育活動。利用周末組織開展，每學期舉辦一期，學生具體組織實施，教師擔負指導和幫助，師范生重點學習如何針對兒童進行教育和教學。

(五)建立小學教育專業教師與小學合作制度

“高師小教專業教育類課程的教師大都是大學畢業直接走進教學課堂，他們沒有親身的小學教學體驗，這自然會影響教師教學理論聯系實際的程度。”[153不僅僅是教育類課程的教師．其他專業教師也存在這種情況，而且教師與小學的聯系較少，使教師對小學不了解，對兒童不了解，對兒童的認識往往停留于理論上．對兒童的發展缺乏清晰的、實際的認識．影響了教育教學的針對性。因此．“承擔小學教師培養任務的高校教師必須改變封閉自守的學術方式，走出大學校門，深入到小學熟悉小學教育教學實踐，掌握小學教育問題，明確小學教師的培養方向。”。建立小學教育專業教師與小學的合作制度，使教師深入小學開展教研活動，甚至可以讓教師深入小學一線進行教學和管理，去小學執教，使教師深入認識兒童的心理和行為特點，了解兒童不同時代的要求和特點，了解小學教育教學的要求，使教師在對師范生進行教學時有豐富的感性知識和針對性的教育。同時．通過合作“實現教師教育與基礎教育的共同發展”。

(六)在科研中突出小學與兒童

篇6

教師培養專業化已經是世界教師教育改革的一個主要趨勢，得到許多國家的接受。各國都希望通過專業化的教師培養機制來提高本國的教師隊伍質量，從而培養出大批優秀教師，以提高本國的國際競爭力，達到教育立國的目的。與教師專業化培養程度較發達的國家相比，我國的教師專業化培養進度相對滯后，這就需要我們清楚的認識到教師培養專業化發展的重要意義，努力辦好教師教育，走教師培養專業化道路。隨著我國基礎教育改革的不斷深化，素質教育的不斷推進，國家對基礎教育小學階段的教師素質要求隨之提高。為了適應基礎教育小學階段的發展需求，培養本科化小學教師已經是我國教育改革和發展的必然趨勢。然而，專業化培養本科小學教師的工作在我國開展得比較晚，專業建設相對落后，與發達國家相比，我們國家的小學教育本科專業培養方案明顯不夠成熟，需要進一步的研究和完善。下面筆者從教師專業化培養的角度談談我國高等師范院校小學教育本科專業師范生培養方面存在的問題，在此基礎上分析探討解決問題的策略。

二、小學教育本科專業培養面臨的問題

目前在我國，關于本科層次小學教師的培養還處于“摸著石頭過河”的階段，存在著明顯的專業不成熟性，具體表現在以下幾個方面:

(一)招生制度不夠完善

招生師范生的時候，不能只把考生高考的成績作為錄取的條件，而忽略了其他條件。比如招生時的男女比例問題，我們不能忽視。筆者清楚的看到現在的師范院校男女比例嚴重失調，女生明顯多于男生，尤其在小教本科專業表現更加突出，這也就意味著將來“小學教師的性別結構呈現出明顯的‘女性化’特征”［1］。小學教師性別結構女性化問題我們必須關注，因為幼兒園教育已經使很多男孩子性格女孩化，如果小學教師性別比例不很好地把握，還是女性教師數量占絕對多數，這樣長期下去，會因小學教師女性比例過大造成小學男生男孩子性格的進一步缺損，使男孩子形成“假女孩”性格風險進一步加強，這不利于孩子健全性格的形成。另外，本人認為現在的高招制度不應該把一大批現在正從事小學教育的低學歷年輕教師忽略在外，其實，他們也可以把這部分成員考慮進來，讓他們也成為小學教育本科專業的生源。國家教育主管部門應該考慮給他們機會，讓他們也能參加小學教育本科入學考試，把一些有志長期從事小學教育的年輕教師通過統招的方式招進大學里來，繼續進行學習，對他們進行更高層次的培養，進一步優化我國教師專業化水平。

(二)培養目標有偏差

推動我國教育事業的改革和發展，必須堅持從社會主義初級階段基本國情出發。目前，我們的高等師范院校充分利用眾多的專家、學者、教授的優勢，把小學教育教本科專業師范生培養成學術型、專家型教師作為目標，而忽視了基本國情的需要。每年的“特崗教師計劃”都會從非師范類專業畢業生中挑選大量人員充實到小學教育崗位上去，這說明在我國許多地方小學教師缺編十分嚴重，當務之急，一般高等師范院校不應該把小學教育本科專業師范生培養目標定位在培養專家型、學術型教師，而是應該把目標調整到以培養更多在學科知識方面“一專多能”的小學教師之路上來，以滿足社會主義教育事業改革和發展的現實需求，而把培養專家型、學術型的小學教師的任務分配給具有更明顯優勢的部分高等師范院校去完成。

(三)重視學科知識輕教師教育專業技能的培養

雖然2002年小學教育本科專業就被正式列入國家教育部設置的本科專業目錄，但從學科設置模式方面來看，目前，我國的小學教師本科教育課程設置體系還是沿襲過去的模式開設，沒能擺脫傳統的學科教學為主的模式———重視專業學科知識的教授而輕視教師教育技能的培養。因為這種原因導致部分畢業生走上講臺教授學科知識滔滔不絕，卻“不能很好地掌握現代教育技術、缺乏組織教學與管理的能力以及與學生交往的能力”［2］。

(四)基本功訓練意識淡薄

師范生基本功培養是師范培養目標的重要組成部分，是師范生以后作為一名合格教師的必備條件。為了適應將來教育專業化發展的需要，加強職前培訓，讓師范生掌握作為一名教師所必須具備的基本功，是不能忽視的素質要求。但高師小教本科專業在對學生培養過程中，基本功訓練的意識極其淡薄，很少有這方面的專業訓練，即使有也大都停留在“紙上談兵”階段，缺乏行之有效的系統教學和考核機制。長此以往，這樣會導致什么后果呢?“說的極端一些、激進一些是削弱了師范教育體系，降低了教師專業化水平，其中損失最大的是小學教師。”［3］以致現在很多一線教育者感慨，今天的專科或本科師范畢業的小學老師不如過去的中師畢業生那樣適合小學教育。

(五)缺乏合作辦學的舉措

缺乏與相應的學校合作辦學是我國目前師范院校普遍存在的辦學問題。教師教育專業化趨勢要求教師專業化培養要與其他相應教育單位合作，共同培養適合素質教育改革需求的合格的專業化的教師。當前，我國高等院校小學教育本科專業師范生培養就缺乏與小學合作辦學的實際行動。結果導致學生實習要自己找學校，同時也沒有相關的領導與老師進行監督和指導，一些自律性不強的學生就會作假，根本不認真實習，更甚者把實習變成了“休假”，大大降低了教育實習的效果，嚴重影響了學生的教育教學技能的形成與完善。因為他們畢業前走進小學的教室進行教學觀摩，或走上講臺真正體驗小學教學的苦與樂的機會比較少，不利于這些準教師正確教師觀的形成，也阻礙了教師專業化發展的步伐。(六)學生從教意愿較低筆者曾對安徽省某所高等師范院校小學教育本科專業學生進行過一次從業意愿問卷調查，該校為省屬公辦全日制高校，有悠久的辦學歷史。調查總共發放問卷147份，回收147份，回收有效率100%。調查結果分析如表Ⅰ:從表Ⅰ可以看出，畢業后愿意從事小學教育的人數不到總人數的50%，讓人觸目驚心，且愿意從教人數比例呈逐年下降態勢，抱無所謂態度的學生比例逐年上升，明確表示不原當小學教師的學生比例低于2006年的32%和2008年的34%，下降為25．53%。小學教育本科專業學生從教意愿極其低下的情況必須引起我們培養單位的重視。

三、對小學教育本科專業師范生專業化培養的建議

(一)加強高師隊伍專業化建設，提高師資隊伍專業化水平

加強高等師范院校教師專業化建設，促進高師師資隊伍的專業化水平，是教師教育專業化發展趨勢的必然要求，是歷史賦予中國高等師范教育部門及其教育者的責任。

1．實行校際間師資人才的積極交流與合作

高等師范院校必須建立合理的人才流動機制，做好人才“引進來”和“走出去”工作，堅持人才自主培養開發和引進外來人才相結合。通過交流與合作機制把學校的教師不斷的送出去進行深造，加強學校教師隊伍專業化發展。學校發展需要的人才，要大膽的引進來，敢于委以重任，不斷充實學校師資力量。

2．建立校內教師合作機制

高校要把校內從事小學教育本科專業教育的教師，通過某種組織有效的連接起來，讓大家充分合作，凝聚力量，把我們的高等師范小學教育本科專業學生教育好、管理好，培養好。

3．保護教師的合法權益

高師隊伍建設過程中一定要注意保護教師的合法權益不受侵害。只有教師的合法權益得到了很好的保護，教師才可能安心工作，教學心態由他律轉向自律，最大限度的發揮教師們的教學熱情，搞好他們的教學工作，從而，推動小學教育本科專業學生培養工作的順利開展。

4．不拘一格提拔人才

對于小學教育本科專業而言，創立不久，專業的不成熟性還比較明顯，作為高師的管理者，要有魄力任用那些學歷不一定很高但有著豐富小學教學經驗，后來成長起來的教師，因為他們過去熟悉小學教學，有著豐富的小學教學經驗和感悟，更知道小學生需要什么樣的教師。讓這樣的人充實到高師小教師資隊伍中，更能培養出“適銷對路”的小學教師。

(二)改革高考招生制度，促進小學教育本科師范生專業化培養

1．注意男女生合理性別比例

小學教育本科師范生的招生不因該唯分錄取，在錄取的過程中應該考慮男女生比例的問題，避免將來小學教師女性化趨勢的進一步加強。高師小教本科師范生女性比例過大，不利于將來小學教育的良好開展，影響男孩子健全性格的形成，容易造成將來的小學男生男性性格的缺失。

2．擴大免費小教本科生覆蓋率

我國大多數小學都是在農村，小教本科畢業生將來的工作大多都要在落后偏遠的農村，與城市相比，他們的工作環境要相對較差些，對大學畢業生機乎沒有吸引力，以致于形成農村小學教師奇缺的現狀。通過擴大小學教育本科專業免費師范生計劃，把更多優秀的但因家庭困難交不起學費的學生吸引到這個專業來，即可以改變當前小學教育本科師范生生源總體素質偏低的現狀，又可以擴大小學教育本科師范生的生源數量。

3．要注重生員的多元化

可以錄取部分學歷較底、年齡適當、愿意終身從事小學教育的小學在職教師，將他們與高中考生混合編班，兩者取長補短，互為補充，共同進步。

(三)明確培養規格和標準，突出小學教育本科專業特色

1．明確培養規格和標準

以科學發展觀為指導，根據我國社會主義初級階段的基本國情，并結合21世紀我國教育發展到新階段的新需求，總結我國過去小學教師教育的培養經驗，借鑒國際成功經驗，抓緊制定出一套既符合我國實際需要，又具有適當的超前性的科學合理的培養規格和標準。小學教育本科專業的發展，需要明確的培養規格和標準為辦學指導。

2．突出小學教育本科專業的特色

小學教育本科專業的名稱已經把這一專業定位在本科，已經體現出它與中等師范教育和專科師范教育的培養目標和規格要有所不同。“‘定格在本科’和‘定向在小學’是本科小學教育專業獨特價值所在。”［4］而目前來看，部分院校在課程設置、培養模式等方面獨特性不明顯，缺乏創新，主要表現在二個方面。一方面，是課程設置和培養模式過度依賴傳統方式，沿襲中等師范的模式或直接套用普通教育學專業模式現象比較嚴重;另一方面，部分院校出現因“人”設課的問題，該專業開什么課是根據學校教師的師資來決定，依教師來定課而不是依專業需要來定課。結果造成該開設的課程不開或少開，不該開設的課程開了或多開，使專業特色因“人”而失色。

(四)強化教師專業技能的培訓，提高學生實踐能力

強化教師教育專業技能的培訓，提高學生實踐能力，本人認為可以通過以下兩方面去做。

1．優化課程設置與突出教師專業技能培訓相結合

筆者認為，教師的專業技能，是指教師從事教育職業，進行教育行為所必須的能力。一般包括六個方面:第一，學科知識技能。包括駕馭學科知識，做到融會貫通的教學能力。第二，教育管理能力。包括從事班主任工作、年級工作和及學校其他各項管理工作的能力。第三，教育教學基本功能力。包括口頭表達能力、書面表達能力、“三字一話”技能及運用現代教育技術手段等技能。第四，教育反思的能力。包括對各種教育現象及教育者本身的反思。第五，教育科研的能力。根據現代教育理念及規律對教育進行科學化研究的能力;第六，自主學習的能力。通過對課程的優化整合，不僅可以提高課程設置的綜合性、實踐性、研究性、發展性，還可以避免傳統的重學科知識教育、輕教師專業技能培養的不當做法。教師專業技能的提高，體現教師專業化和基礎教育課程改革對小學教師培養的具體要求。

2．建立廣泛而穩固的實習基地以提高學生的實踐能力

實踐性知識是教師專業素質的重要組成部分，是教師專業知識的核心成分。教育實踐的缺失或不足，容易給學生就業帶來不便，另一方面，職后短期內不利于教師從學生到教師的角色轉變，和理論性教育知識向默契的實踐性教育知識轉化。教育的實際問題必須到教育實際中去解決，而非在預設的情景和單純依靠理論教學就可以解決的。要想在職前就能很好的掌握教學實踐能力和解決教學實際問題的能力，必須通過密切聯系小學的教育教學實踐。高校領導與教育主管部門要為學生著想，主動聯系學校，與相關小學建立長期合作的伙伴關系，為學生見習、實習提供理想的場所，讓學生在真正的教學實踐中提高專業化的教學能力。

(五)進行正確的從業觀培養

高校應該根據社會實際情況，在學生中開展職業理想教育，幫助學生樹立正確的從業觀念。通過職業理想教育，使學生正確的認識到從事小學教育的意義與價值，從而改變小學本科教育專業師范生對從事小學教育的冷淡態度，鞏固他們對從事小學教育的情感，進而使他們對從事小學教育產生成就意識和責任意識，改變他們對從事小學教育認識的偏頗。

篇7

（赤峰學院 教育學院，內蒙古 赤峰 024000）

摘 要：基于對實踐教學內涵及范式變遷的重新審視和對教師教育實踐教學長期存在弊端的反思，為了充分發揮實踐教學在教師教育中的重要作用，培養適應基礎教育改革發展需求的新型合格教師，筆者經廣泛醞釀和深入研究，制定了"小學教育專業實踐教學課程實施方案"并加以實施.小學教育專業實踐教學課程體系主要由實踐教學目標、實踐教學內容、實踐教學階段安排、實踐教學評價和實施保障體系等構成.

關鍵詞 ：實踐教學；內容體系；實施保障；評價機制

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）04-0273-03

基金項目：本文為赤峰學院2014年“雙改”課題“應用型人才培養模式下小學教育專業人才培養策略研究與實踐———以小學教育專業為例”（JGXM201409）及赤峰學院2014年教育教學改革項目“面向基礎教育新課改的小學教育專業“實踐教學體“建構與實施策略研究”（JYXM201411）的成果之一

作為職前教師教育課程的重要組成部分，實踐教學是培養師范生教育教學技能、能力的重要途徑和強有力手段.實踐教學的有效實施將架起一座教育理論與教育實踐的橋梁，有助于師范生印證和檢驗課堂上所學的教育理論，對于他們更好地獲得專業知識，培養專業技能和能力，發展專業情意，凝練專業精神與信念，掌握教育教學方法都發揮著不可替代的重要作用.

“從課程設置的角度看，教師教育課程結構大致可分為理論教學課程和實踐教學課程”[1].經過幾十年的師范教育理論研究和實踐探索，我們在教育理論教學方面課程體系已經相對完備.相對而言，實踐教學卻一直是教師教育課程中的薄弱環節，特別是三級師范向二級師范轉變以來，這種情況似乎變得更加嚴重.隨著我國基礎教育改革的不斷深入，教師專業標準也在發生著變化，教師的專業理念與師德、專業知識不斷更新，特別是對教育專業能力方面有了很高的要求.這就需要對以往只作為教育理論教學一個環節的實踐教學重新進行考量，加大實踐教學的力度.其實，如同理論課程一樣，教育專業實踐教學也是一門“課程”，它也由各種課程要素構成，也需要建立相對獨立的課程體系.下面就以建構小學教育專業實踐教學課程體系為例進行說明.

1 小學教育專業實踐教學目標體系

科學、合理的教學目標是實踐教學的出發點和歸宿，也是實踐教學質量提升的前提和保證.小學教育專業實踐教學內容的選擇、教學原則的確立、教學階段的安排、教學過程的實施、教學評價的進行等都離不開教學目標.因此，實踐教學課程體系的建構，首先是依據培養方案確定小學教育專業的實踐教學目標體系.

小學教育專業實踐教學目標體系的構成：

小學教育專業實踐教學目標由教師職業意識、通用職業技能、教師職業能力三個方面構成.

教師職業意識主要是指熱愛教育事業、關心熱愛學生意識、師表意識、育人意識、胸襟意識、質量意識和自省意識等.

教師通用職業技能主要指教師教育教學過程中的組織管理、語言表達、溝通交流、協調合作技能、自我控制等技能.

教師職業能力通常是指教學基本能力（漢字書寫、普通話、口語表達、演講與示范、簡筆畫等）；教學實踐能力（教學設計、課堂教學、課堂調控、使用多媒體技能、教學評價能力等）；班主任工作能力（班集體教育、個別教育、組織班隊活動、組織課外活動、與任課教師和家長溝通、學生評價等）；教育科研能力（掌握基本教育科研方法、教育行動研究、教育故事敘述、個案研究、研究報告和論文撰寫等）；教育實驗能力（玩教具制作、教育實驗設計與指導、實驗創新能力等）；藝術表現能力（聲樂、繪畫和舞蹈能力等）.

2 小學教育專業實踐教學內容體系

根據培養方案及實踐教學目標，小學教育專業實踐教學內容及階段安排如下：

2.1 小學教育專業實踐教學內容體系[2]

2.2 實踐教學階段安排

1、實踐教學的整體安排（見表一）

2、實踐教學的階段安排

充分利用每個學期規定的教育實踐課時和假期時間，緊密結合理論課程特別是教育理論課程的學習內容，合理安排實踐教學的內容，使理論課程與實踐課程形成內容上的高度關聯，形式上的相互補充，從而實現理論課程與實踐課程的相互銜接，達到理論和實踐的相互促進.（見表二）

3 小學教育專業實踐教學的評價機制

科學、規范的評價機制是實踐教學的有力保證.根據小學教育專業實踐教學的目標，我們從評價內容、標準、方法及評價主體等方面制定了操作性很強的實踐教學質量評價體系，定期進行評價并公布相應的評價結果.這樣既注重了評價的過程性、形成性，同時又充分發揮了實踐教學評價的導向和激勵作用.

3.1 注重小學教育專業實踐教學評價的全面性

小學教育專業實踐教學評價的全面性主要指以下幾個方面：一是在評價對象上，除了對所有參與實踐教學的學生進行評價外，還包括對參與實踐教學指導的教師的評價，既有大學指導教師，也有小學指導教師，.二是在評價領域上，既有對師生雙方組織協調能力、教育教學能力的評價，也包括對他們的教育科研能力、教育創新能力等方面的評價；三是從評價內容上（主要對學生），既有對學生教育教學理論知識和一般科學文化知識、教育教學技能掌握情況的評價，也包括對學生教育能力水平的評價，當然也要對學生所形成的教育情感、態度和價值觀等方面進行全面評價.[3]

3.2 創新實踐教學評價的手段與方法，提高評價的實效性

全面的課程評價要有與之相適應的靈活多樣的手段和方法.對實踐教學不同層次和不同側面的評價，應采用行之有效、靈活的評價手段和方法.在評價中堅持定量與定性相結合，形成性與終結性相結合的原則基礎上，還不斷創新評價方法，例如將過程觀察、等級評價、書面評價與學生面談相結合；建立學生實踐教學“成長記錄袋”或“實踐檔案”；綜合運用技能競賽、基本功考核、合格證發放等手段.

3.3 實踐教學評價主體多元化

教師教育實踐教學質量評價長期以來一直存在著評價主體太窄的局限，往往限于專家或教師的評價，其它相關成員或組織對學生的實踐教學評價沒有得到應有的重視.因此，形成多因素共同參與、交互作用的多元評價有效共同體是實踐教學評價科學、正確的重要保證.既要重視實踐教學主管部門和指導教師的評價，也要強調見實習基地領導、教師和學生的評價；既有學生的自我評價，也有學生之間的相互評價；以此實現評價主體的多元性和合作性.尤其是把學生作為評價的主體對于提高實踐教學質量具有一定的促進作用.

4 小學教育專業實踐教學的措施保障

有效的保障措施是實踐教學的必要條件和保證，為了提高小學教育專業實踐教學的質量，需采取如下措施保障：

4.1 組織與制度管理

在組織管理方面，我院制定出臺了相應的實踐教學管理辦法，形成了信息暢通的教務管理平臺，具體負責實踐教學的組織與實施工作.首先，強化決策功能，實踐教學主管領導高度重視；其次，強化實踐教學組織實施功能；然后是強化執行、督促和檢查功能，實踐教學指導教師小組科學規劃和指導.通過強有力的組織領導，使實踐教學的組織管理形成層級管理、職責明確、銜接緊湊、相輔相成的有機整體，為實踐教學提供了強有力的組織保證.

在制度規范方面，為了保證實踐教學課程的有效實施，本著依法依規施教的原則，學院制定了《小學教育專業實踐教學指導手冊》，建立、健全了各種規章制度.主要包括：小學教育專業教育見、實習管理制度；小學教育專業學生社會實踐管理制度；教育實驗實訓管理制度；教育實習基地管理制度；畢業論文（設計）管理制度等一系列規章制度，并加強制度執行過程中的監管力度，這些措施為小學教育專業實踐教學的實施提供了強有力的制度保證.

4.2 實踐教學基地建設

基地建設是實踐教學的物質基礎和保障.一是加強院內實驗室建設，尤其是微格教學實驗室、模擬教學實驗室等教學設施的建設.添置更新教學儀器設備，使實驗教學條件大大改善.二是建立校外實踐教學基地.為了保證小學教育專業實踐教學以及社會實踐活動的開展，我院與當地及旗縣教育部門合作，建立了多個實踐教學基地.例如，市區內有赤峰實驗小學、紅山區三小、實驗三小、赤峰回小、赤峰蒙古族小學等10多所相對穩定的實踐教學基地學校.同時我們也把實踐教學基地延伸到旗縣，向農村、牧區等基層學校延伸.所有實踐教學基地的建設，都充分考慮了實踐教學的需求與實踐基地的可接受能力，從實踐教學經費投入、指導教師數量與質量、接受學生的專業面、學生數量等方面考察，盡量做到“基地共建、資源共享”，既要確保教師教育實踐性教學的需要，又為基地學校的發展發揮積極的建設性作用.

4.3 聯動機制保障

在小學教育專業實踐教學的實施過程中，為了充分發揮實習基地學校和教師參與見實習指導的積極性，我們實行了“校際協作、聯動輔導”的實踐教學指導機制，積極建構了由大學指導教師、實習基地指導教師和實習學生共同組成的實踐教學研究共同體，并以此為突破口，逐步培養、形成“雙師型”的小學教育專業師資隊伍.聯動輔導機制的內容主要體現在：1、各方明確實踐教學目標，任務，明晰各自的責任、義務和工作內容.2、強化合作意識、角色意識和參與意識，建立定期協調制度，保證實踐教學順利實施，自始至終，貫通全程；3、建立實習教師專業成長指導小組，構建學習和發展共同體，結合學校發展實際進行教育教學科學研究，為促進學校的發展獻計獻策.4、制定實踐教學指導激勵和獎勵制度，保證教學的順利開展.

參考文獻：

（1）李福灼.教師教育實踐教學課程的整體建構[J].高教論壇，2009（9）：49.

篇8

一、關于本科小學教育專業定位問題的三種認識傾向

關于小學教育專業的定位問題,目前大致存在三種認識傾向。

1.學術性定位傾向

這種認識傾向雖然還沒有系統的觀點表述,但在辦學實踐中影響很大。其認識依據主要有兩個。一是認為由大學和高等院校舉辦小學教育專業培養小學教師,最重要的是要充分利用大學和高等院校的學術優勢,提高小學教師培養的學術水準。如果淡化小學教育專業的學術性定位,不僅會背離大學和高等院校的學術性追求,使該專業難以融入到大學和高等院校的學術環境之中,同時也難以有效發揮大學和高等院校的學術優勢,降低專業人才培養的質量,其結果只能是從根本上削弱大學或高等院校培養小學教師的合法性。二是認為中小學教師素質問題,最根本的不是教育教學技能和教育學、心理學素養問題,而是任教學科的專業素養或學術素養問題。在二者之中,專業素養或學術素養是根本,教育教學技能和教育學、心理學素養只是一種必要的補充。特別是教育教學技能,應該而且完全可以從教育教學實踐中獲得,沒必要主要依靠大學教育階段習得。如果教師職業被視為一種專業,那么這種專業是以其學科專業素養為根本支撐的,離開了學科專業素養,教師的專業化就喪失了基礎與依據。

2.高等職業教育定位傾向

這種觀點認為,現代大學和高等院校的任務有“治學”與“治術”之別。在我國,這一觀點最早見于的“大學止須文理科,以其鉆研學理也。而其他醫、農、法諸科,皆為應用起見,皆偏于術,可仿德國理、工、商高等學校之制,而謂之高等學校”[1]。沿襲這一觀點,有當代研究者認為,現代高等教育實行按專業培養人才,而專業分類有兩套不同的標準,一種是基于學術性追求,以知識分類或學科分類為標準劃分的專業,如漢語言文學專業、數學專業、物理學專業等;另一種是按職業分類標準劃分的專業,如新聞專業、表演專業等,而“小學教育專業的設置顯然只能歸類職業分類體系,它是適應小學教師的職業特征和職業需要而設置的專業”[2],屬于高等職業教育的范疇。

3.折衷的師范性定位傾向

這種觀點既不完全同意小學教育專業的學術性定位傾向,也不完全同意其職業性定位傾向,而主張小學教育專業的師范性定位。即認為小學教育專業是為大學和高等學校培養小學教師而專設的專業,這一專業雖與以往的師范類專業有所區別,但它仍不失明顯的教師教育特征,專業人才培養的目標指向是充分發揮大學和高等學校的優勢,培養具有較高專業素養和教育教學技能的小學教師,專業建設的重點是使大學和高等學校的優勢與小學教師的職業實踐需要相結合,唯有師范性是小學教育專業的特有屬性,唯有師范性定位才能有效統一各種意見與分歧,使專業建設與辦學實踐不至于陷入非此即彼的認識誤區和實踐偏離。

二、本科小學教育專業高等職業教育定位的內涵與依據

1.依據現代教育對教師專業化發展的要求,小學教育專業應定位于高等職業教育

本文傾向于小學教育專業的高等職業教育定位,但依據并不是基于現代大學“治學”與“治術”之別的學校類型劃分和專業分類方式,而是根據現代教育對教師專業化發展的要求。本文以為,是否承認教師職業是一種專業以及在多大程度上認可教師教育教學實踐的專業性,是導致人們在小學教育專業定位問題上認識分歧的根本原因。現代教師教育改革與發展的核心理念是教師專業化的理念,教師的專業化發展包括兩個最基本的方面:一是以教師的學術水平為支撐的專業素養的提高,二是以教師的教育教學實踐能力為支撐的教師專業能力的提升。概而言之,教師專業發展的理念追求通過專業化的教師培養,達到教師學術素養和實踐能力的全面提升,而唯有大學方可完成此任。這也正是西方國家在20世紀60年代以后,普遍實行教師教育大學化的基本動因所在。同樣,我國在大學和普通本科院校設立小學教育專業培養小學教師,也不僅僅是為了提高小學教師培養層次,而是立足教師專業發展理念,囊括教師教育大學化內涵,追求小學教師的專業化培養,以實現小學教師學術性專業素養和實踐性專業能力的全面提升。關于小學教育專業的學術性定位傾向,在強調充分發揮大學和高等院校的學術優勢,提高小學教師培養的學術水準方面是值得肯定的,但單純以學術性取代教師職業的專業性,是與現代教師教育的基本理念相違背的。而關于小學教育專業的師范性定位,雖強調了教師培養的特殊性(即師范性),但并未突出教師的專業性和教師教育大學化的內涵,實質上是承繼傳統的師范教育觀念,結合大學或高等院校培養小學教師的事實,平衡學術性定位和高等職業教育定位的一種折衷觀點,看起來是兩種觀點兼顧,實際上則使自身喪失了核心理念支撐,模糊了小學教育專業的根本價值追求。

2.小學教育專業的高等職業教育定位,其核心在于強調以“職業性”為特征的教師專業實踐能力的培養

教師是一種職業,教師的能力體現為一種職業能力,但這種職業能力不是一般的職業能力,而是一種專業化的實踐能力。專業化的實踐能力是一種概念性的統領,唯有以專業化的實踐能力為統領,才能概括教師專業化理念基本的內涵。沒有較高的學術水平和學科專業素養的支撐,專業實踐能力無從談起;而離開了教育教學理論與實踐的支撐,教師的專業實踐能力也無從發展。而且,教師的專業實踐能力是持續發展的,既需要在大學教育期間有針對性的奠基和培養,也需要在真實的教育實踐中不斷確證與提高,兩者缺一不可。那種認為專業實踐能力只需在實踐探索中提高的觀點,是一種經驗性的觀點,是以經驗為基礎的自發性能力生成觀。

3.小學教育專業高等職業教育定位中的“高等”二字,包含了教師教育大學化的內涵

小學教師的培養不是一般意義上的職業教育,而是基于高等教育或大學教育文化背景的職業教育,是經過高等教育理念提升和實踐支撐的職業教育。強化小學教育專業以教師專業實踐能力為統領的高等職業教育定位,在當前西方教師教育觀念之中,也有明確的表述。正如美國的萊文報告所指出的:“把教育學院從象牙塔轉變為以學校實踐為重點的專業性職業學院。教育學院不應再繼續像人文與科學學院那樣強調學術性,而是應該像法學院、醫學院那樣面對自己是職業學院的現實,把工作重心放在實踐領域。”[3]

因此,小學教育專業的高等職業教育定位意味著小學教育專業的發展目標不是培養高水平的學科專業人才,也不是通過系統專業知識的持續研習而構建或完善某種學術體系,而是基于大學或高等院校的學術、環境和資源優勢,以教師專業化理念為核心,以教師專業實踐能力為統領,全面提高小學教師的專業素質和專業能力,為他們入職后解決教育教學實踐問題奠定基礎。其中,“高等”是背景(層次定位),“職業教育”是歸類(類別定位),“專業實踐能力”是根本(價值取向定位)。

三、基于高等職業教育定位的課程策略

本文以為,本科小學教育專業,立足于教師專業發展的核心理念,以高等職業教育為專業定位,在辦學實踐中應構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,而以教育教學能力為目標取向的教學體系的構建,須在專業課程體系中有針對性地強化實踐性課程。正如有學者所指出的:“無論怎么設計現代大學的教師教育課程,還是制定怎樣的教師專業標準,都回避不了教師的教育教學能力的培養,并且在一定程度上,能力對于教師專業在重要性上更加突出,……我們需要在現代大學的教師教育課程體系中設置必要的教師教育教學能力培養的課程,并且重建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系”。[4]

目前,我國本科小學教育專業的課程體系主要包括通識教育課程、學科專業教育課程、教師教育專業課程和教育教學實踐課程四大塊內容。其中前三大塊內容在小學教師由大學或高等院校培養的背景下都得到了不同程度的加強和提升。但是就教師的專業實踐能力培養而言,這三大類課程的作用,僅僅是一種潛在的影響或處于隱含的狀態,或者說,這三類課程的重點是指向教師的專業素養,而不是教師的專業實踐能力。構建以教師教育教學能力為目標取向的教學體系,要求有更為明確、更具針對性的教育教學實踐性課程體系的支撐。結合我國當前教師教育實踐性課程的實際狀況以及國內外關于教師專業實踐能力研究的最新進展,特別是結合我國中小學教師專業實踐能力發展的實際需求,本文認為,本科小學教育專業新的實踐性課程體系的構建應主要包含以下三個方面。

1.加強與中小學校和教研系統的合作與聯系,創新臨床實習課程體系

小學教師培養進入大學和高等院校序列,給大學和高等院校帶來了一個新的問題,即如何加強與基礎教育的合作,以構建學生臨床工作和教育教學實習的新體系。大學或高等院校承擔小學教師培養具有許多明顯的優勢,如文化的滋養、學術的提升、科學精神的強化等,但離開基礎教育學校的配合與支持,僅僅依靠自身的資源與優勢,大學和高等院校是難以確保教師培養的高質量。不論大學或高等院校給與學生什么樣的知識、思維和綜合素質的培養,所有這一切都應是指向實踐的,因為教師職業的本質是實踐,教師的智慧本質上是一種實踐智慧,教師的專業能力歸根到底是一種實踐能力。大學四年的培養過程應該充分詮釋大學“學歷教育”的內涵,帶給學生一種真正的“學”與“歷”的生活,即“學在大學,歷在實踐”。為此,大學或高等院校教師教育機構應采用職業培養學院的模式,不僅僅把中小學校看做是教育實習的場所,而是與它們結成密切的合作伙伴關系,包括教師教育的理念、培養方案在內的諸多問題,都應該積極尋求合作伙伴的意見、建議、認同與支持,以保證雙方在共享大學或高等院校學術資源、感悟小學教育實踐智慧的過程中,互利共贏,使中小學校在臨床實習課程中的角色由“被動接受方”“實習配合者”轉變為“主動參與者”“共同研究者”,以主體的責任感參與、協助和指導學生實習,以確保學生對于教育教學實踐過程的真正參與和任務擔當。同時,還應充分考慮我國現行教研系統的作用。承擔小學教師培養任務的大學和高等院校必須正視一種事實,即中小學在教育教學實踐中與教研室有著更為密切的關系,教研室對于中小學教師教育教學行為的影響要遠遠大于大學,傳統的由大學與中小學校組成的“二元實習體系”是有缺陷的。正如有的學者所指出的,我們需要研究當今大學教師教育“具有中國特色的師范生實習體系以及這種體系所需要的實習制度,這就是以學校、教研室和教師教育學院三位一體的師范生教學實習體系的重建問題”。[5]

2.引入教師教育實驗性課程的研究成果,構建教師教育實驗課程體系

教師教育實驗課程是相對教育教學臨床實習課程而言的,后者是將實習者置于真實的教育教學環境、教育教學事件或現象之中而開展的直接教學活動,而教師教育實驗課程是基于實驗環境開展的“直接性的或模擬性的教學活動,是指精心安排參與者在有所控制的、通常加以簡化的情境里,對教育事件或現象開展實驗、觀察、研究與分析活動”[6]。教師教育實驗課程盡管存在研究上的爭議,但是仍有許多研究者認為,“參與者相信實驗室實習的方法是積極的、令人愉快的,對專業發展大有裨益”,“學生逐漸相信除了教學實習之外,實驗室活動較其他活動更有益”。[7]教師教育實驗課程的類型主要有案例研究、咨詢與訪談、示范教學、爭議事件的討論、游戲設計與演練、微格教學訓練、微型課程、鏡像課程、同學互教活動、反思性教學、角色扮演、計算機模擬等。華南師范大學從20世紀90年代中后期開始了對教師教育實驗課程的研究與開發,于2005年創建了國內第一個“課程與教學實驗室”,并在國內率先開設了“課程與教學論實驗課程”[8]。盡管教師教育實驗課程的開發在我國尚處于起步狀態,但是在當前我國師范生臨床實習實效性低下的情況下,這類課程的研究與開發更具有現實意義。

3.加強與教研系統的合作,開發“五課教研”課程體系

在長期的基礎教育教學研究中,我國各級教研室系統逐步總結和提煉出一套引領教師實踐適應、專業發展比較成功的模式,即“五課(備課、說課、上課、講課、評課)教研法”,并在基礎教育領域廣泛運用,取得了良好效果,成為我國在職教師教學研究和專業發展的基本方式。新任教師無論在大學期間接受過什么教育,如果不遵循“五課”的規范與要求,都將難以適應我國基礎教育的教學實踐。北京師范大學朱旭東教授認為,“五課教研法”是中國獨具特色的教學研究方法,是中國教師專業發展研究中可以奉獻給世界的寶貴經驗。但是,由于我國教師培養工作長期以來存在比較嚴重的脫離教學實踐的問題,“五課教研法”一直沒有得到大學或高等院校教師教育機構的重視,使得“五課教研法”長期停留在“草根”層面和經驗性實踐領域,缺乏更高層次研究的支撐。我們認為,構建以教育教學能力為目標取向的教學體系,應以“五課教研法”為基礎,通過對實踐性經驗的總結與提煉,創建新的教師教育“學科實踐性教研課程”,充實、豐富大學或高等院校教師教育實踐性課程體系,同時利用大學或高等院校課程研究的優勢,進一步強化“五課教研法”的研究性支撐和實踐創新。

參考文獻:

[1].傳略(上)(1919)[C].全集(第3卷)[M].北京:中華書局,1984:331.

[2]曹慧英.小學教師專業化與小學教育專業建設[J].南京曉莊學院學報,2003,(2).

[3]王文嵐.萊文報告:美國教師教育改革的風向標[J].外國中小學教育,2007,(7).

[4][5]朱旭東.論我國教師教育體系的重建[J].教師教育研究,2009,(6).

[6][8]黃甫全.開發實驗課程與教學:教師教育改革的新路向[J].教師發展研究,2009,(18).

篇9

關鍵詞：小學教育專業；實踐教學；問題；質量提升；對策

小學教育專業的實踐性非常強，必須根據小學教育教學一線的實際需求來培養人才。實踐教學是培養師范生從事小學教育教學的基本功，為將來從事教學工作打下堅實的基礎。2016年教育部頒布了《關于加強師范生教育實踐的意見》明確指出：“師范生教育實踐依然是教師培養的薄弱環節，師范畢業生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要。為了全面提升教師培養質量，提出加強師范生教育實踐意見”。可見實踐教學在師范教育中的重要地位。重新審視五年制小學教育專業實踐教學現狀，通過調查發現存在的問題，改進實踐教學，促進師范生實踐能力提升的研究有理論價值和現實意義。

一、五年制小學教育專業實踐教學現狀調查

為了解小學教育專業實踐教學現狀，本研究對福建省師范院校中有開設五年制小學教育專業的師范生進行問卷調查。問卷采取現場發放和網上在線填寫等形式，獲取問卷276份，其中有效問卷258份，有效問卷達到93.48%。調查結果主要表現在以下幾個方面：

（一）意識到實踐教學重要

但實踐能力弱師范生對問卷里“小學教育專業實踐教學是否重要”這一問題的回答，237人選擇“很重要”，占91.86%；12人選擇“一般”，占4.65%；9人選擇“不重要”，占3.49%。可以看出，絕大多數師范生清楚意識到實踐教學的重要性。根據對教育實踐基地的小學校長及一線教師的訪談，多數校長和教師的意見比較一致，認為當前師范生實踐能力比較薄弱，絕大多數被訪者提到“要給師范生多一些實踐鍛煉的機會，少一些空話套話”“要加強基本功訓練”“要把先進的教育理念轉化為教育實踐”等。調查結果表明，五年制全科型小學教育的培養要切實提高師范生的教育教學

（二）實踐課程學時安排不足且內容單一

師范生對問卷里“實踐教學課時是否足夠？”這一問題的回答，240人選擇了“否”，占93.02%。對“你認為實踐教學課程內容是否豐富？”222人選擇了“否”，占86.05%。數據表明，小學教育專業課程計劃中實踐課程的比例偏少，課時不足，內容單一。因此，在課程建設中，實踐教學課程的比例要適當增加，給師范生更多的實踐機會。與師范生訪談可以了解到，大多數師范生認為一些課程理論性太強，與小學教育實際聯系不緊密。與小學教育專業任課教師訪談時，很多教師提到一些課程脫離當前基礎教育實際，內容陳舊，不能適應基礎教育改革發展的需要；在課程建設過程中，應適當增加實踐課程的比例，同時還要將理論教學與小學教學緊密結合，合理安排實踐教學的相關課程，使師范生能更好勝任小學一線教育教學工作。

（三）學生教學實習時間短課時嚴重不足

師范生對“將教育見習實習貫穿五年全學程，每個學期都安排一定的時間到小學見習實習”這個問題的看法如下：“贊成”的225人，占87.21%；“無所謂”的21人，占8.14%；“反對”的12人，占4.65%。可以看出，多數師范生認為要將教育實習貫穿五年全學程。對第四年下學期為期4周的集中實習調查表明，師范生認為實習課堂教學的課時嚴重不足，很多師范生實習期間只上4-6節課，個別師范生才上2節課。對小學實習實踐基地的調查和訪談情況表明，師范生基本能完成課堂教學任務，但課堂調控能力比較差，應變能力不強，缺乏教學機智。

（四）師范生教學技能總體水平不高

教學技能是師范生從教的核心技能，是從教的基本條件。通過對教學基本功、教學設計、課堂教學實施、教學反思四個項目的教學技能展開調查，師范生的教學技能總體水平不高。不可否認，師范生“三字一畫（話）”的基本功還是比較扎實，說明五年制小學教育專業對鋼筆字、毛筆字、粉筆字、簡筆畫、普通話等基本功的訓練還是比較重視。但是，大部分師范生在實習時備課只“備教材”不“備學生”，上課時只“顧教案”不“顧學生”，只是把教案中設計的幾個環節“讀”完而已，無法充分利用自身情況、小學生實際情況、課堂氣氛等自然生成的課程資源就地取材，一旦小學生出現異議，就束手無策，無從下手。與實踐基地一線教師訪談時，許多教師指出師范生的教學技能薄弱，無法將所學理論靈活運用到實際教學中去，教學技能水平有待提高。這就要求學校要加強學生教學技能訓練，提高實踐教學水平。

二、五年制小學教育專業實踐教學存在的問題及分析

首先在思想觀念上，重理論輕實踐，課程計劃對實踐教學的課時量、課程內容、課程設置形式等都沒有給予足夠的重視。其次在培養目標中，實踐教學的預期目標不明確，培養方案過于寬泛，不夠具體，導致實踐教學方向不明，隨意性較強，形式化現象嚴重。再次在對實踐教學理解上存在分歧，有些人認為實踐教學就是教學基本功訓練，有些人則認為實踐教學就是教育實習。事實上，這兩種認識都是片面的。小學教育專業的實踐教學相對于理論教學而言，包含了各種從教的基本技能訓練、教育見習、教育實習、畢業論文、社會實踐等。目前遺憾的是實踐教學所包含的這幾個部分都是單獨開設，缺乏邏輯性、系統性，沒有整體規劃。由于整個實踐教學體系的零散雜亂，各部分不能有機整合起來，造成無法發揮實踐教學應有的整體效果。

（二）實踐教學與實踐基地實訓脫節

實踐教學與小學實踐基地脫節的問題十分突出，學校平時很少與實踐基地聯系，缺乏雙邊互動，溝通交流嚴重不足。師范院校一般在需要見習、實習時才聯系實踐基地小學，根據院校單方的計劃需要安排見習或實習活動，致使實踐基地的小學產生反感和抵觸心理，很多基地小學被動簽訂實踐基地協議，被動接納實習生，缺乏積極主動配合，使得師范生的實踐效果大打折扣。在見習或實習過程中，很多小學校長和教師擔心師范生缺乏教學經驗和班主任工作經驗，打亂正常的教學和管理秩序，影響小學生的正常學習進度，產生不大愿意配合的情況。另外，小學教師工作壓力偏大，指導師范生實習增加額外負擔。一些家長認為師范生經驗不足，課上不好，也管理不好班級，影響孩子學習，就會到小學提不滿的意見。這些都是缺乏與實踐基地常態化的聯系，師范生很少到小學進行各項實踐鍛煉造成的后果。

（三）教師對實踐教學缺乏指導能力

小學教育專業的很多任課教師是大學畢業后直接進入高校，對小學教育教學實踐缺乏親身體驗。調查表明，很多小學教育專業教師對小學教育的基本情況、小學生心理特點、規律不是太了解；對基礎教育改革與發展不熟悉；對小學教材和教學方法鮮有研究。教師的教學過于理論化、教條化，脫離小學教育實際，難以對師范生的教學實踐進行有效指導。此外，小學教育專業的教師工作量過大，既忙于教學又忙于科研，安排指導的師范生數量過多，一位教師往往要指導十幾個甚至幾十個師范生，不可能進行個性化、全方位的指導，只能以集中的形式對師范生進行一些綱要性的點撥，無法做到具體、深入。再加上工作量計算不合理，指導教師的工作得不到肯定，降低了積極性，導致在具體的見習或實習指導中，教師一般以完成任務為主，并沒有真正發揮指導教師的作用，從而影響了師范生教學實踐的效果。實踐基地校的小學教師指導工作熱情不高，有的小學教師只是讓師范生幫忙批作業、改試卷、管理學生自習，并沒有對師范生進行教學實踐方面的認真指導。

學校和系沒有形成對指導教師的完善監督體系，指導教師也沒有對學生監管到位。實踐教學一般是在實訓室或小學實踐基地開展，學校往往缺乏對指導教師的監督和評估，指導教師沒有到場，或者有到場但沒有進行指導，院校都很難把控。這主要是由于缺乏獨立的實踐教學考核評估體系，制定的實踐教學考核辦法和考核標準既簡單又沒有嚴格執行。有的師范生經常不去見習或實習，不去社會實踐，畢業論文抄襲網上資料應付了事，實踐能力得不到有效提高。最后一個學期的頂崗實習，很多師范生并沒有真正到小學實習，而是呆在家里復習考教師資格證、考編制，或者攻讀專升本的課程，實習成績鑒定托關系找小學簽字、蓋章，師范生的實習效果大打折扣。

三、提升五年制小學教育專業實踐教學質量的對策

（一）樹立全程實踐理念，制定實踐教學

五年規劃首先要樹立全程實踐理念。實踐教學各要素之間并不是孤立的，而是相互聯系、相互影響、相互促進的綜合體系，構成統一的整體。在全面梳理五年制小學教育專業實踐教學所包含的教學基本技能實訓、畢業論文撰寫、社會實踐等基本內容的前提下，需要經過論證，制定實踐教學五年規劃，明確五年實踐教學的目標、原則、內容、指導方法、時間安排以及實踐教學質量評價等。學校要與小學實踐基地共同討論，編制《五年制全科型小學教育專業實踐教學指南》，讓小學教育專業的教師和師范生都清楚地了解五年實踐教學的具體項目，時間安排，及考核評價標準等，引導教師和學生共同努力，達到培養目標的要求。實踐教學不僅要培養師范生的實踐操作能力，還要做到與理論教學雙向互動、共同跟進、交叉上升的良性循環。因此，在教學設計中，實踐教學與理論教學應相融合，以理論指導實踐，以實踐提升理論，兩者共同構成整個課程體系。其次，實踐教學重在實踐力度上。實踐知識是長期積累的過程，不是一兩次短期的實踐就能獲得。因此，在時間安排上，要將實踐教學貫穿在小學教育五年學程中。在全程實踐理念的指導下，加大實踐教學力度，保證實踐教學時數。在制定人才培養方案時，濃縮理論教學課時，增加實踐教學比例；豐富實踐類課程，增設教育調查、模擬教學等實踐課程。把實踐教學有序、系統地貫穿于全學程，使師范生從感知性見習———逐步熟悉性見習———比較熟悉性見習———模擬教學———集中實習———頂崗實習，五年從不間斷。這樣可以讓師范生置身于小學真實的教學情境，感受教育情境的真實、豐富和不確定性，觀察、思考小學教育教學中的現象和問題，全程體驗小學教師的角色。

（二）建立校校合作關系，與實踐基地常態化對接

高校要與小學實踐基地建立校校合作關系。小學教育專業教師的教育理論水平相對較高，而小學教師實踐經驗比較豐富，兩者可以互補。小學教育專業要辦出專業特色離不開小學教學實踐；而小學教育的發展同樣需要先進的教育理論作指導。小學教育專業教師深入小學實踐基地校，可以參與課程開發，參加學校管理，與小學教師共同立足于真實的教育情境中進行教育教學研究，這是高校教師教育研究的動力源泉，而小學的教育實踐也是檢驗教育研究成果的標準。與實踐基地一體化的教育科研合作關系，減少了小學教育專業理論教學與實踐教學脫節問題，為師范生提供了理論學習與實踐鍛煉相結合的機會。師范生到實踐基地小學參加教學實踐，在本專業教師和小學教師雙重指導下，學習教學設計、說課、評課，在備課、上課、作業布置與批改、課外輔導、成績評定、班級管理工作等方面受到鍛煉，快速成長。此外，將豐富的學術資源向小學開放，邀請實踐基地小學教師參加師范院校的科研活動，利用學術資源優勢，為實踐基地小學教師接受前沿教育思想，以及培養專家型小學教師創造條件。學校與小學實踐基地的校校合作、彼此幫扶、共同提高，可以達到雙贏的效果。

（三）深入小學教學一線，理論結合實際培養師資

實踐教學離不開教師指導，實踐教學師資隊伍建設直接關系到實踐教學質量。首先，應倡導小學教育專業教師親臨小學，充分了解小學實際，才能懂得如何培養合格的小學教師。小學教育專業教師要定期到小學聽課、兼課，深入教學第一線，把教育理論與小學教學實踐緊密結合起來，在實踐中驗證理論，反思理論，創新教育理論。小學教育專業教師還要經常深入小學調研，努力把科研與小學實際緊密結合，提升研究的現實意義。其次，聘請小學優秀教師成為小學教育專業實踐教學兼職指導教師。優秀小學教師給師范生上課，能讓學生把所學理論轉化為教學實踐能力，同時加深對理論的理解。再次，充分利用師范院校“小學骨干教師培訓基地”的校內資源，小學教育專業教師與小學骨干教師形成合作共同體，共享資源，面對面學習、交流，既能感受小學一線骨干教師的教學智慧，又能提升專業教師實踐教學指導能力；小學骨干教師也能在專業教師前沿理論指引下得到進一步發展。

（四）建立考核評價體系，全程監控實踐教學過程

學校要構建實踐教學考核評價體系，成立教學評價機構，全程跟蹤實踐教學，組織專家設計實踐教學評價指標體系，制定評價實施細則，定期開展實踐教學質量評價。教務處要牽頭成立實踐教學指導委員會，由系部領導、學科帶頭人及責任心強、經驗豐富的骨干教師等組成，宏觀指導、調控實踐教學，實施考評工作。各系部負責做好實踐教學的常規管理，協調校內外組織聯絡工作，使實踐教學計劃落到實處。同時配合教務處搞好實踐教學考核評價工作。要有效監控和指導實踐教學活動，學校需要頒發實踐教學的一系列過程性文件，如實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學指導手冊和實踐教學質量考核等。還要制定規范實踐教學工作的制度，如實訓室工作制度、教育見習、實習管理制度、畢業論文工作條例等；編制實施實踐教學的配套資料，如實習報告、教學技能訓練手冊、畢業論文開題報告、社會實踐手冊等。每次實踐教學活動的資料都應按要求認真完成，歸類建檔，統一管理保存，從規章體系上保證實踐教學。建立一套行之有效的監管體系，并嚴格執行、全程監管，才能使小學教育專業的實踐教學正常運作，使實踐教學質量的提升落到實處。

實踐教學要成立以專家和老教師為主的教學督導組，定期對實踐教學工作進行督查，促進督導工作順利開展。專業教研室負責詳細了解、檢查和掌握實踐教學進展情況，保證實踐教學工作落到實處。同時建立實踐教學信息反饋制度，通過問卷調查、訪談等方式，收集實踐基地小學、師范生、督導教師、指導教師對實踐教學的評價、意見和建議，認真分析、總結經驗，及時反思，以提升后續實踐教學的質量。這樣的監控、指導、反饋才能確保實踐教學活動在改進中不斷提高、在動態中不斷得以完善。

參考文獻：

［1］李英.高職初等教育專業實踐教學體系的構建［J］.常州信息職業技術學院學報，2012（3）.

［2］劉慶華.我國高職教育實踐教學體系存在的問題分析［J］.教育與職業，2011（5）.

［3］范丹紅，嚴文清.創新教學模式，實現理論與實踐一體化［J］.中國高等教育，2013（12）.

［4］孫寶源，郭海云.實踐教學基地建設的概念與特征［J］.中國職業技術教育，2003（15）.

篇10

【關鍵詞】小學教育；全科教師；一主兩翼；培養模式

【中圖分類號】G652.4【文獻標識碼】A【文章編號】1671-1270（2021）06-0005-03

全科教師培養問題備受重視，廣大師范院校對全科教師培養的概念內涵一直不斷研討，卻仍未形成統一的認識。教育部也出臺了不少有關“小學全科教師培養”的政策，2012年教育部、中央編辦等五部門在《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》首次提出：“采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等緊缺薄弱學科和小學全科教師培養規模。”這表明國家層面對小學全科教師培養的高度重視及中國鄉村學校對小學全科教師的迫切需要。2014年，教育部《關于實施卓越教師培養計劃的意見》進一步指出未來小學教師教育發展的新方向，即“重點探索小學全科教師培養模式”。2018年，教育部、國家發展改革委員會等五部門印發《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》提出，“以集中連片特困地區縣和國家級貧困縣為重點，為鄉村小學培養補充‘全科教師’”。

我們也注意到，幾乎所有的政策都指向“鄉村教師”，早期提出全科教師的概念，是由于鄉村小學尤其是中西部地區鄉村教學點分散，規模較小，教師結構性缺編嚴重，許多教師不得不跨年級、跨學科教學，這就讓多學科教學成為迫切的現實需要。在目前全面實現小康社會的大背景下，從全國視角看，真正在鄉村辦學點開展多科甚至全科教學的小學教師不到小學教師總人數的30%。《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，全國小學專任教師626.91萬人，普通小學16.01萬所，小學教學點9.65萬個，估算鄉村教師200萬人左右。那么帶來一個問題，不同師范院校培養的“小學教育”專業學生的就業定位不同，從城鄉定位看可以是中心城市小學教師、縣級城市小學教師、鄉鎮小學教師、辦學點小學教師，各個類別對全科教師的要求完全不同。縣城以上的小學教師一般要求專業學科明確，鄉鎮中心校一類小學教師要求“主要學科明確、多科勝任”，而辦學點需要全科勝任的教師。這就給“小學教育”人才培養帶來了困惑。

在這樣的前提下，成都大學小學教育本科專業開展了15年的探索。

一、成都大學小學教育本科專業定位

成都大學小學教師培養歷史可以追溯到1904年清朝舉人陸繹之創辦的早期師范學校“淑行女塾”；在20世紀八九十年代培養了成都市主要的城市小學的教學與管理骨干；新世紀以后主要培養大成都及全省范圍的城市小學、城鎮小學教師。全科教師人才培養的核心目標是培養符合小學一線教學崗位需要的“一專多能”的應用型卓越全科小學教師，要求培養的新教師能夠“勝任主科教學基礎上的多科教學”。對多學科和相近學科的學習和教學基本規律的掌握是小學全科教師的基本能力之一，體現全科教師最重要的核心素養是在一定寬度的學科知識域上形成教育關鍵能力和綜合能力。重慶第二師范學院江凈帆教授提出“小學全科教師不是知識總量的簡單相加，不是文理知識的簡單交叉，而是要形成一種多學科的跨界詮釋與重構能力”，也正是這樣的思路。

二、成都大學小學教育“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式

成都大學依托四川省卓越小學教師培養計劃（2016）、四川省精品在線開放課程——小學數學課程與教學論（2017年）、成都大學重點教學改革項目——教育類專業本碩橋梁課程研究（2017）及四川省應用型示范課程——課程與教學論（2020），在《小學教師專業標準》指導下，圍繞“專業情意深厚、專業知識廣博和專業能力全面”三大教育目標，基于“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”，以“創新人才培養模式、推進專業綜合改革、優化專業師資隊伍、豐富全程實踐體系、搭建本碩課程橋梁”為總體思路，建立起“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式。

“一主兩翼”強調全科教師背景下的一專多能（模型見圖1），“一主”為“師德為先、能力為重”的教師教育專業基礎和一個主干學科的學習，以適應可能的學生碩士教育階段基本素養要求或在未來工作中開展研究性學習的要求；“兩翼”中的“左翼”是學生在主干學科外對其他學科的學習，以適應小學多學科教學的需要；“右翼”是學生技能訓練、興趣和特長發展，面向校本課開發和教師生活的閑適雅趣。實踐表明“一主兩翼”全科型卓越小學教師培養模式提高了對學生的培養質量，促進了其就業，為學生適應工作和持續發展打下堅實基礎。

（一）創新全科型人才培養模式

1.準確定位培養目標

依據《小學教師專業標準》，成都大學小學教育專業研究基礎教育發展趨勢，適應學生畢業后就業、考研、未來生活與終身發展需要，培養具有較高專業認同和師德修養、扎實的教育知識和較為廣博的文化知識、較強的教育教學實踐和研究能力、終身學習和教育創新自覺的綜合素質全面的全科型小學教師。

全科型小學教師的綜合素質概括為“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”。以教師專業情意為核心，達到本科層次的學術水平和小學教師的全科專業化水平，具有較強的教學設計能力、教學實施能力、班級管理和教育活動能力、教育教學評價能力、溝通與合作能力和反思與發展能力，包括教師教學所需要的備、講、輔、評、研、寫、管、唱、跳、畫十項基本技能。

2.合理構建課程體系

“一主兩翼”既是人才培養目標定位，也是課程體系骨架：選擇師德修養和小學一個學科教育素養課程修習為主干，選擇小學其他開設學科的教育素養課程修習為一翼，選擇發展自己興趣愛好和特長的課程修習為另一翼，建構基于“一主兩翼”的全科型小學教師培養的課程與教學體系（模型見圖2）。

（二）推進學科專業建設和教學改革

1.通過強化學科專業建設全面提升專業競爭力

成都大學“小學教育專業綜合改革”項目于2011年立項為省級質量工程項目后，“以參與式教學為主線的小學新教師培養改革與實踐”課題獲2014年四川省高等教育教學成果三等獎，“‘一主兩翼’全科小學教師培養模式的研究與實踐”課題獲2018年四川省高等教育教學成果三等獎；“小學教育專業”計劃先后立項為省級應用型示范專業、卓越教師培養計劃。

2.圍繞精品課程和教學項目改革教學內容和方法

經過艱苦而持續的全方位改革，成都大學小學教育專業重點打造教師教育基礎課程、學科基礎課程，取得突出效果。“教師職業道德”被確定為“國家級精品資源共享課”、“國家級在線開放課程”和國家級一流課程，在“愛課程網”上線，受眾達數萬學生；“課程與教學論”建設成為四川省第二批應用性示范課程，“教育學”立項為首批四川省課程思政課程；“小學數學課程與教學論”分別立項為省級精品資源共享課、省級精品在線開放課程。這些成果促進了成都大學對于小學教育教學方法的深入研究和專業優秀系列教材的開發。

3.利用科研課題展開對專業重大問題的研究

成都大學近5年圍繞城鄉統籌教育發展背景下的小學教育、全程實踐的人才培養理念、教育案例的研究與開發等重大問題開展科學研究，立項科研課題40余項（含國家級2項，省部級10項），出版著作和教材30部，近300篇，獲得科研獎省級三等獎2項；市廳級獎項10項。這些成果被及時轉化為優質教學資源，使成都大學小學教育專業的專業特色更加突出，地方教育服務更加有聲有色。

4.學科建設顯露優勢

成都大學小學教育專業的“教育”學科已成為成都市重點學科；2017年獲得教育學專業學位碩士點，“小學教育”方向2017年開始招收專業學位碩士研究生。至今在讀的小學教育碩士研究生60位。一系列的立項與獲獎展現出成都大學小學教育專業強勁的專業競爭力。

（三）豐富全程實踐教學體系

1.在全程實踐中培養綜合素質

成都大學小學教育專業在校內定期進行微課教學、多媒體課件制作、書畫藝術訓練、行為觀察、形體訓練等教學實踐；在課外推行“小先生”制度，鍛煉提升師范生技能與領導能力。2014年，成都大學的“小學教育實驗教學平臺”獲中央財政326萬元資助，使學校實驗室的條件領先于省內同專業；43所實踐教學基地小學，為每學期分年級、專業和層次開展教學實踐提供了保障；泰國的海外實習形成了國際化視野和多元文化理解的卓越小學教師培養機制。通過見習、助教、試做、頂崗實習四個階段，實現了全科教師的“遞進式實踐教學”，保證了實踐內容的漸進性、針對性和全面性。

2.在因材施教中強化個人特長

倡導與指導學生主持與本專業相關的各級創新實驗計劃項目研究。近5年，成都大學小學教育專業學生獲大學生創新訓練計劃項目國家級10余項、省級20余項、校級100余項。不斷開展創新科研，夯實學生的理論知識，培養學生的創新思維與創新能力。鼓勵并指導有專長的學生參加各級專業性競賽，近5年本專業學生中獲得省級以上獎項的有51人次，包括兒童文學原創、英語競賽、書畫比賽、漢字書寫、藝術表演、舞蹈比賽等。學生因此強化了特長，凸顯了個人發展的優勢。

（四）搭建職前職后一體化培養平臺

1.構建人才培養的多主體協同機制

成都大學全面改革師范生培養模式，構建“大學—地方政府—小學”（即U—G—S）合作的人才培養協同機制，成立由教育管理專家、一線小學教師、大學教授組成的小學全科教師專業指導委員會，明確地方政府職能部門、高校、小學基地校是培養小學全科教師的實踐共同體。多方合力為師范生成為全科教師奠定了良好基礎。

2.開創人才培養的多樣化途徑

成都大學建立“小學全科教師定向培養區縣聯盟”，建成多個校外教學實踐基地，有力保障師范生在校外的教育實踐活動。建立職前培養和在職培訓一體化的小學全科教師教育體系，貫通職前培養、入職教育和職后研修等環節，實現學校教育、職業體驗和教學實踐的有機融合。組建“省小學教育協同創新聯盟”，集全省優秀教育教學資源，培育高學歷、高素質、復合型的小學全科教師。

（五）考研升溫，就業質量不斷提升

成都大學經過6年的實踐，小學教育專業考研比例由10%逐年上升到40%左右，考研成功率也達到5%—10%。以20畢業生189人為例，考上研究生14人、公招教師65人、大學生村官9人、其他新體制小學70人、成都各類培訓學校30人。據麥可思測評報告，以小學教育專業為主的師范學院畢業生的就業競爭力指數為94.1%，就業競爭力排序全校第一，評價報告見表1。

通過合理設置差異化的全科教師培養目標和定位，較好地應對了不同學校、地域、層級的學校培養小學教育專業人才的針對性問題。多年實踐獲得了以下人才培養成果：

（1）確定“一個核心、兩種水平、六種能力、十項基本功”全科小學教師培養理念；

（2）兼顧“一主兩翼”人才培養方案的科學性、可操作性、實效性與寬適應性；

（3）全程植入小學教育專業人才培養的專業化、綜合化、全科化目標；