導語：如何才能寫好一篇學校勞動教育計劃，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：勞動技術 教育 實踐 情境 構思

一、當前小學勞動技術教育

1.家長對勞動技術教育重視程度不夠

由于勞動實踐的開展能夠有效提升學生的身體素質，并充分鍛煉其實踐操作能力，在我國教育開展過程中日漸普及。隨著社會的進步與發展，鍛煉孩子的動手操作能力始終是家長關注的焦點，而在當前的小學教育過程中，勞動技術教育面臨著無法順利開展的困境。結合現階段我國小學生的自身條件和生長環境可知，由于現階段我國的小學教育中，獨生子女所占比重較大，由于家長對獨生子女過度疼愛，家長不愿讓孩子接觸體力勞動，也為了有效避免孩子因操作不當而受傷。此外，受到傳統教育模式的影響，家長在面對勞動技術教育和學生成績提高時，多數人選擇后者，相比于勞動技術教育和體能鍛煉，家長更為重視學生學習成績的提升，放棄讓孩子接收勞動技術教育這一念想。

2.學生對勞動技術教育興趣不高

小學生尚未建立起自我意識，其行為的判定能力基本上都是依靠教師和家長的，因此在小學學習過程中，家長和教師的指導方式直接影響到孩子的思想和行為。面臨升學壓力，受到傳統教學模式的影響，當前小學生的家長在孩子的教育過程中過于重視學習成績的提升，孩子想游戲玩樂的時候，家長便會以作業和成績等因素限制孩子。小學生長此以往受到類似情景的影響，其內心便會逐漸建立起對娛樂勞動等活動的排斥情感，在這種情感作用下，面臨勞動技術教育，學生表達出的情感多為冷漠和生疏，使得小學勞動技術教育無法順利開展。

二、小學勞動技術課程優化措施

1.提高家長對勞動技術課程的重視程度

在小學生成長過程中，家長對小學生的日常評價以及態度對其心理成長有很大的影響，有條件的學校可以與父母建立無障礙的溝通，定期召開家長會或者是家長座談會，針對目前家長對勞動技術教育的重視程度不夠，加大向家長宣傳勞動技術教育的積極作用，改變家長一味重視學生學習成績的觀點，提高家長對培養孩子勞動技能的重視程度。當今社會對于實踐能力要求越來越高，尤其是隨著新課程改革落實，傳統以學生成績為生命的教學觀念逐漸被淘汰。許多名牌大學畢業生如果沒有較強的實踐能力，也會遭遇找工作難的問題。相反，即使不是名牌大學畢業生，如果從小就鍛煉出了良好的動手能力，也會比較容易找到工作。因此提高家長對小學勞動技術教育的重視程度是有效開展小學勞動技術教育的前提。

2.為孩子創設接受勞動技術教育的條件，提高其學習興趣

學校和家庭是小學生成長過程中重要的受教育環境，學校和家長要盡可能為孩子創設能夠自我勞動的機會和情境。如在家庭中，家長可以有意識培養孩子的生活自理能力，讓孩子多參與家務勞動。在學校中，教師要讓孩子了解和掌握一定的農作物種植和家畜養殖知識，尤其是城市小學教育，強化城市小學生這方面的教育，不僅可以提高其對勞動人民的尊重程度，還會提高其在日常生活中對糧食的珍惜程度，養成勤儉節約的好習慣，避免鋪張浪費。學校可以根據自身條件和校內小學生的生活環境特點，在保證小學生學好勞動技術課程內容之外，定期組織小學生去校外的工廠、超市等地實際參觀，實地培養小學生的動手能力。理想的勞動技術教育是德智體美勞全面發展的教育，在勞動技術教育中要注意培養學生養成良好的品格以及完整的個性，在勞動技術教育中要充分尊重每位同學的個性差異。

3.科學評價，提高學生的創新能力

學校和教師以及家長對孩子們的勞動成果評價，不能只從結果來評判，要避免單純觀察學生的結業作品是否精致，教師和家長都要站在培養學生創新能力以及探究能力的基礎上對孩子們的勞動成果進行科學的評價，對于學生們在創作過程中的合作表現、探究表現等，都要納入考核范圍，高效合理的評價機制能夠促使學生及時糾正自己的學習方法，不斷提高自己的學習能力，實現全方位發展。

勞動技術教育是小學階段教育中重要的組成部分，強化小學勞動技術教育需要學校和家庭以及社會共同努力，需要多方面協調發展，學校作為教育機構必須強化對小學勞動技術教育的重視，重點開發小學生勞動技術教育的實效性，結合小學生的特點，制定合理的實踐策略，充分發揮勞動技術學科對學生的教育作用，完成新課標對小學勞動技術教育的要求，全方位提高小學生的自身素質。

參考文獻：

[1]于慧穎.深化勞動技術課程改革的思考.中國教育和科研計算機網，2002（1）

篇2

關鍵詞：高校；社會實踐；思想政治教育

社會實踐是實現高校思想政治教育培育目標的重要環節。社會實踐教育的實施目的是讓學生理解和消化教師傳授的知識和技能，培養學生的動手能力、社會活動能力、人際交往能力、發現問題和解決問題的能力等，最終達到培養創新能力的目的。

一、社會實踐實施狀況調查

為了了解當前高校社會實踐教育實施狀況，我們對云南大學400名在校大學生進行了相關調查，同時對個別學生進行了訪談。

1.大學生參與社會實踐的情況

社會實踐教育作為高校思想政治教育的一種重要實施方法，應該落實到每個學生。而調查顯示，認為學校給大學生提供的社會實踐機會較少和很少的占43.6％，認為沒有給大學生提供社會實踐機會的學生占24.1％(見表1)。這表明大學生的社會實踐缺乏廣泛性。而且學校把精力主要集中在某一類社會實踐活動上，重視對某一小分隊活動的開展，對面向學生個體的實踐活動則缺乏具體有效的指導，這是不符合對全體學生進行實踐教育的要求的。

由于受到學生的興趣、愛好及具體實施條件等限制，學生對各項社會實踐的參與率各不相同。對八項社會實踐方式的調查顯示，學生參與率最高的是“義務勞動”，占53.3％。訪談中，多數學生把“義務勞動”與“教學計劃內的勞動教育”等同起來，依此看，一半左右的學生參加了學校組織的勞動教育必修課。但這種“義務勞動”是多數學生最不愿意參加的實踐方式(在“最愿參加的方式”調查中的選中率最低，只占3.8％)。“有償家教”是一項有償性的勤工助學活動，它不僅給學生以物質上的幫助，更重要的是讓學生培養了自強自立的精神，從物質和精神兩個層面較好地解決了學生的實際困難。因此，得到許多學生的青睞(在“最愿參加的方式”調查中的選中率僅次于“實地考察”，占20.4％)。在對實踐性和社會性更強的“參觀訪問”、“暑期‘三下鄉”’、“專題調查”及“實地考察”的調查中，“參觀訪問”的參與率最高，占到35.5％，其次分別是“暑期‘三下鄉”’、“專題調查”、和“實地考察”。相比之下，“教學實習”和“勤工助教”的參與率最低，學生也不愿意參加(詳見表3)。

2.大學生對幾種社會實踐方式的可行性和有效性的認識

社會實踐的方式多種多樣，但采用何種方式，重要的是要看其可行性和有效性如何。

從表3中可看出，這八種實踐方式的可行性和有效性并非一定呈正相關，即一種方式的可行性高，其有效性不一定高，反之，一種方式的有效性高，其可行性不一定高。如“有償家教”在“最可行的方式”的調查中，選擇率最高(占31.8％)，而在“最有效的方式”的調查中，選擇率排第四位，只占14.2％。相比較而言，既可行又有效的實踐方式是“專題調查”(兩項均排第二位)，其次是“有償家教”(可行性排第一位，有效性排第四位)和“實地考察”(可行性排第三位，有效性排第一位)。而可行性和有效性最低的是“勤工助教”，均占4.7％，其次是“義務勞動”和“暑期‘三下鄉’”。了解大學生對實踐方式的可行性和有效性的認識，便于有針對性地為他們提供更多的既可行又有效的實踐活動機會，從而使社會實踐教育更有成效。

3.大學生對參與社會實踐后所得收獲的認識

訪談中，相對于思想政治理論課教育，大學生更愿意參加形式多樣的社會實踐教育，他們坦言：“在社會實踐教育中能學到更多的思想政治理論課教育中學不到的東西。”無疑，大學生參與每一項社會實踐活動都會有一定的收獲，參與的活動內容不同，所得收獲也不盡相同。我們無法就每一項社會實踐方式向學生做調查，但可以對參加過社會實踐的大學生從總體上對所得收獲的認識進行一個粗略的調查。調查顯示，認為所得最大收獲是“提高了社會適應能力”的比例最高，為39.5％；其次，認為“增強了挫折承受力”的為22.0％、“增長了見識”的為13.7％、“提高了動手能力”的為8.2％、“磨練了意志”的為6.9％。見表4。

關于學生自我評價的調查顯示，認為自己適應社會能力不強(包括一般、較弱和很弱，下同)的學生占40.2％、人際交往能力不強的占57.4％、意志力不強的占31.6％、承受挫折能力不強的占28.7％。從上分析，這些能力在社會實踐中都能得到一定程度的提高，這表明進行社會實踐教育是大學生自身發展所，必需的，學校應予以重視。

二、實踐教育環節薄弱，沒有形成一套行之有效的方法模式

通過調查分析，高校實踐教育環節尚顯薄弱，缺少一套行之有效的方法模式，具體表現在：

1.實踐教育尚未得到足夠重視

實踐教育應是經常性和長期性而不是一次性和臨時性的活動，應是全體學生而不是少數學生參與的活動，因此，必須由學校的有關職能部門相互配合，經過周密細致的組織和安排才能順利、有效地進行。但當前的思想政治教育并沒有真正地理解理論教育和實踐教育的關系，重知識傳授輕實踐教育的觀念仍未從根本上得到改變，學生素質的高低依然主要以考分為標準，而不是由社會來檢驗，這就使理論遠離實踐，學生缺乏實踐鍛煉的機會，實踐教育尚未得到學校的重視，缺乏統一安排。

2.缺少實踐基地

基地建設是大學生社會實踐教育深入開展的保證，沒有實踐基地就沒有大學生實踐活動的穩定性和長期性。大學生社會實踐基地可以分為校內和校外實踐基地。校內基地應由校學習處、團委、教務處、宣傳部、思想政治理論課教學部及各學院組成指導組，聯合組建。校外基地的建立需要以學校的名義與某些地區有關單位簽定正式協議，比起校內基地的建立困難要大的多。目前，我校已著手在校外建立實踐基地，各院系也應根據本單位專業特點建立一定數量的社會實踐基地，來滿足廣大學生的需求。

3.時間、經費的限制

社會實踐是高校思想政治教育的重要環節，高校應把大學生社會實踐納入教育計劃，統籌安排。但在具體計劃的執行中不可避免地會受到實踐時間和經費的限制。特別是我們要在學期內組織學生到校外進行諸如實地考察、社會調查、參觀訪問等實踐活動，往往不是周學時所能滿足的。而拉長時間，勢必會影響到學生其它課程的學習。這就造成實踐教育實施中時間安排上的困難。另外，實踐教育的實施一般需要高額經費的支持，特別是假期組織學生進行集體實踐活動，需投入的經費更高，而學校用于這方面的開支是有限的，一般只限于少數學生參加，而且就地就近進行，這就在一定程度上限制了實踐活動的開展。由此可見，由于受時間、經費等的限制，學生的某些社會實踐活動還得不到很好的開展，學校的社會實踐教育還未形成一套行之有效的方法模式。

4.監督和考核評價機制不健全

目前，我校學生的社會實踐缺少有效的監督和考核評價機制，直接影響到實踐教育的有效性。缺少有效的監督，勢必導致一些學生的簡單應付。而對社會實踐的評價缺乏激勵性，將不能激發廣大學生參與的熱情。訪談中，有學生表示：“參加實踐活動對我來說沒有什么意思，又浪費時間和金錢，我也寫不出漂亮的實踐報告，也就不會得到什么表彰。”這在一定程度上表明學校的社會實踐考核評價還不太健全，還未能充分調動學生特別是普通學生參與的積極性。

篇3

一、從素質教育的視角看學校心理咨詢存在的內在缺欠

當前，素質教育在十多年的探索和實踐中不斷發展并日臻完善，對學生心理素質的教育和培養日益得到重視。但從目前高校心理教育的發展狀況來看，作為學校實施心理素質教育的主要機構——學校心理咨詢部門——所開展的工作與素質教育的要求尚存在相當的距離。

（一）從素質教育的視角看心理素質教育

素質教育作為一種教育理念，在探索和發展的過程中逐漸形成了自己的基本特征，同時也是它對各構成要素在具體實踐中的要求。

1、普及性。面向全體學生是素質教育的第一要義，旨在促進每個學生的發展。心理素質教育作為素質教育的一種，首先要解決的就是普及性的問題，要使學校開展的每一項心理素質方面的教育和服務達于每一位學生。

2、整體性。指在進行素質教育時應從人發展的整體性角度出發，實施全面的教育，促進個體全面的發展。相應地，學校在實施心理素質教育時，不但要教導學生如何面對成長過程中的心理問題，保持心理健康，同時也應使學生接受全方位的心理品質和健康人格的教育和訓練，反對以點代面或以偏蓋全的教育方式。

3、主動性。學生的學習和發展過程，必然是主動獲取、主動發展的過程，而不是被動地灌輸或塑造的過程。在心理素質教育的過程中，要認真貫徹以學生為主體的原則，激發學生的內在潛能，調動其自我發展的積極性，促進其主動發展。

4、差異性。人與人的差異，不僅表現在學生先天的遺傳素質有區別，而且表現在其身心成長與智能發展的后天條件有區別，因而其逐漸形成的自我意識水平與興趣、愛好、個性特長也有區別，每個人的發展方向、發展速度乃至最終能達到的發展水平都會是不同的。素質教育應該尊重這種差別，針對這種差別開展工作。心理素質教育也應尊重不同學生的心理特點、發展水平、存在問題的差異來實施教育工作。

5、發展性。素質教育是側重于未來的、動態的、更強調個性的教育。發展性要求心理素質教育要以動態的眼光來教育學生，在學生的動態發展中培養和提高學生的各種心理品質，教育的內容和目標也應著眼于學生未來的發展，而不是機械的、靜止地解決一時一事。

6、實效性。素質教育是以全面提高全體受教育者的基礎素質水平和個性發展為目的的教育。反對任何追求暫時的、片面的和表面的效果教育。心理素質教育主要目標應集中到學生各種心理素質的培養上，而不是課程的得分、問題學生的處理、心理健康現狀的測定指標等方面。

7、長期性。素質是在動態過程中長期積累形成的。人的良好素質不可能一蹴而就，進行素質教育要有長期規劃，教育計劃、內容要作長期安排。心理素質教育應有系統的規劃和目標設計。

（二）學校心理咨詢存在的內在缺欠

從心理健康教育發展的現狀來看，目前各高校的心理咨詢機構肩負著心理素質教育的主要職責，但從素質教育的視角看，心理素質教育主要存在以下缺欠：

1、局部性。目前學校心理咨詢的服務對象還只是針對少數心理有問題的學生，這與心理素質教育的普及性構成矛盾。雖然目前許多高校對全體新生開展心理健康普查、開設選修課和心理訓練，但關注的對象依然是有心理問題的學生。調查顯示，當前心理健康教育的普及率不到全體學生的十分之一。

2、片面性。目前學校心理咨詢機構因人力物力限制，工作重點依然是針對來訪者自身存在的心理不適或心理沖突，而對學生整體心理素質的鍛煉存在缺欠。

3、被動性。目前學校心理咨詢工作還是咨詢人員被動地坐等來訪者上門求詢的一種活動，主動地參與學生的心理素質培養和訓練的機會較少，即便是對危機事件的干預，也往往是危機事件發生后才介入，對學生心理問題的預防性工作或主動的心理品質培養則較少。

4、不系統性。雖然現在各高校也或多或少地開展了心理素質的講座、訓練小組、選修課、心理網站、互助小組等，但這些活動要么不太充實，要么各活動之間缺少聯系，缺乏應有的系統性和計劃性。

5、單一性。目前學校心理咨詢工作的開展偏于封閉，缺少必要的宣傳和與其它相關部門間的聯系，如科普宣傳形式單一，普及面不夠，與學生處、團委、學生會聯系較少，開展的活動也較少等。

二、涵蓋并超越學校心理咨詢，學校心理素質教育應著力關注的問題

為實現心理素質教育“提高全體學生心理素質，培養健康人格”的目標，高等學校心理咨詢機構應積極擴展心理咨詢機構的職能，著力關注如下問題。

1、全面普及性問題。凡在校的本、專科生，研究生及成人學生都應享受心理健康的培養和教育。

2、有效針對性和層次發展性相結合的問題。心理素質教育的首要目標是優化大學生心理素質，其次才是糾正一些不太健康的現象。在具體工作中，應貫徹有效針對性和層次發展性相結合的方針，一要針對學生中有代表性的突出問題開展行之有效的心理咨詢工作，二要堅持工作開展的層次發展性，促進教育普及、問題輔導、發展完善三個層次。

3、主動預防性問題。要主動地開展工作，做到問題的早發現、早預防，變過去被動應付為主動預防。

4、科學化與系統化問題。心理素質教育過程中應盡量采用科學的方法開展工作，避免主觀臆斷式的空談。心理素質教育的內容要體系化、科學化。同時要加強心理素質教育的理論建設、教材建設、制度建設、師資隊伍建設等。

5、全程輔導性問題。學生在入學之日起就應接受心理普查，建立心理健康和發展檔案。每位大學生在校的時期發展應接受全程心理輔導。

三、擴展工作職能，學校心理素質教育應逐步體系化

學校心理教育機構應肩負起教育、服務、管理和科研四項職能，學校心理素質教育應在以下方面做出努力：

1、完善教育形式、擴充教育內容

一是逐步建立、完善心理教育類課程體系，把課堂作為提升學生心理素質的主要渠道。課程體系要依據大學生身體、認知、社會性發展水平科學設置，與大學生在不同階段的發展任務相匹配，要不斷探索教學改革，使心理課程有趣有益。二是不斷擴充教育內容，開展豐富多彩的心理心理素質教育活動。如舉辦心理健康文化活動月活動，開展專題講座，通過櫥窗、內部刊物和宣傳資料廣泛宣傳等。三是寓心理素質教育于學校各項活動之中。實現心理素質教育與德育、智育、體育、美育和勞動教育相結合，實現心理素質教育與學生第二課堂教育相結合，實現心理素質教育與學生社團活動相結合。

2、秉承咨詢傳統，拓展服務范圍

一方面要秉承原來心理咨詢的傳統，熱情真誠地為心理有問題的學生排憂解難；另一方面要拓展服務對象范圍，盡量使服務有效地達于每一位學生；第三是擴大服務內容，堅持正面多宣傳、教育、引導，增設學生感興趣的服務項目，如加強心理測評服務指導學生順利發展，建立心理圖書閱覽室等；第四是逐步建立并規范其它輔助的心理咨詢形式如心理咨詢熱線、網絡心理咨詢、網絡心理論壇等。

3、規范管理步驟、構建管理網絡

一是要建章立制，不斷推進工作的規范化和制度化。如制定心理素質教育工作規劃和實施方案、危機干預管理辦法、各項具體工作的規章制度和操作規范等。二是建立學校、學院、班級三級管理體系和心理危機的發現、監控、處理、轉介、善后五大工作系統，建立心理服務機構與校醫院、學生工作部門的聯系與協作。

篇4

想到杜威，我最早想到的是馬蒂斯的這幅畫，他的教育思想就像這一扇扇的大窗子――教室的窗子，映著世界的無限美好風光。

禁不住的歡喜，輕輕地吟哦著顧城的詩：

我要在大地上

畫滿窗子

讓所有習慣黑暗的眼睛

都習慣光明……

馬蒂斯說：“在我的意識中，窗內窗外已融而為一。”杜威所倡導的教育，窗內窗外也已融而為一。

一

杜威于1859年lO月20日生于美國佛蒙特州的小鎮柏林頓。他在那里度過了既美好又讓他終生不斷反思的童年時代。在形成約翰?杜威的教育理論的各種因素當中，童年時代的生活與環境起了很大的作用。

在家鄉，他親眼看到了他所有的親戚都參加了家務勞動，并承擔了一部分責任。伙伴家里開的鋸木廠、磨坊、石灰窯是排遣他們好奇心和收獲快樂的地方。年輕人被引導去深入接觸簡易工農業的整個工作范圍。

他也經常躲到對他們敞開著的野外去，自然那獨特的美感，使得人們情不自禁地贊美，并以某種方式表現出來。杜威曾到加拿大去旅行，他和伙伴們曾穿過阿迪龍達克山脈，徒步到曼斯菲爾德山去。他們還搞到了一條劃艇，帶著帳篷、羊毛毯和炊具，從頭到尾地勘探了香普蘭湖。

學校是一個惹人厭倦的地方，除了學校課本之外。他幾乎對閱讀任何書籍都感興趣。僅僅由于個別教師鼓勵討論外界問題的談話，才使學校那惹人厭倦的情況有所緩和。一直到杜威上大學時。在他本人所受到的教育中，最重要的部分是在課堂外面獲得的。在去加拿大的旅行中，練習了在柏林頓學會的法語，所以，在學校老師教法語前，他就已經能閱讀從一所新英格蘭公共圖書館里借來的法文小說了。

中學畢業后，杜威進入佛蒙特州立大學學習。赫胥黎的關于物種進化的觀點和生物有機體及其各個部分相互依存、相互聯系的觀點對杜威的思維方式產生了重要的影響。1882年，杜威進入霍普金斯大學學習研究生課程，接受了心理學和黑格爾哲學的嚴格訓練，而導師詹姆斯以進化論為依據的機能心理學使杜威舊有的哲學信仰發生了變化。詹姆斯強調機體與環境的互相作用，強調心靈與外部環境的不可分割性，這些觀點對杜威經驗主義哲學的形成影響甚大。杜威開始試圖把教育、心理學和哲學理論結合起來進行研究。

1894年，杜威應芝加哥大學聘請任職該校，兩年后，杜威創辦了“芝加哥大學實驗學校”，對教育問題進行實驗研究。實驗學校是新的教育理論的“實驗室”，其任務是“檢驗和顯示理論工作在實際情況中的結果”。杜威經常到實驗學校進行調查研究，和教師們交流討論教育問題，這些工作對杜威教育理論的形成和發展影響甚大。杜威的一些重要著作就是在此期間寫就的。如《我的教育信條》(1897)、《學校與社會》(1899)、《兒童與課程》(1902)。這些著作勾勒出了杜威教育思想的基本框架。1904年起，杜威在哥倫比亞大學任哲學教授。在這期間與退休之后，杜威發表了大量的教育論著，主要有《教育中的道德原理》(1909)、《我們怎樣思維》(1910)、《明日之學校》(1915)、《民主主義與教育》(1916)、《經驗與教育》(1938)、《今日之教育》(1940)、《人的問題》(1946)等。

1952年，杜威于紐約逝世，享年94歲。

二

杜威學校四班的學生一共14人。這個班的教室設在學校東北角的一個房間里，有一個朝東的大窗、壁爐和盥洗室，也用做化學和物理實驗室。房間很大。稀疏地布置了一個沙盤，一張較小的桌子和必要的椅子。上課時間從9時到12時，1.5小時由班老師上課，更多時間用于組織表演作業活動所必需的談話和討論。班老師受過科學的訓練，有一個助手幫助他，這個助手同時幫助另外一個班的班老師。

全班分組活動，活動以基本作業的歷史發展為中心，特別側重由于發明和發現而產生的方法上的進步。而這學期，同學們提出的問題已經在“他在做什么”的問題上更前進了一步，加入了人、環境等一些重要的因素，已經在縱的方面延伸到原始時代。

老師分析認為，7歲兒童的心理與興趣是與原始人接近的，能力也相當，但才能還是比較高的，在明智、具體的指導下，研究原始人的生活，能使兒童做出最大的努力，老師認為研究某一群體的時間與地域因素。在時間發展中逐步產生的種種方法和發明，可以更好地掌握知識發展的源流，能更好地分析目前社會的生活。他們最后的目標是完成一個戲劇“青銅時代”。

“讓我們假裝”這個古老的辦法激起了學生的興趣，他們一個個丟下目前的食、衣、住方面兒童認為不必要的所有生活上安逸和方便的設施，很有一些悲壯的感覺。但問題很快就來了，首先是怎樣取火，有的說靠火山，有的說靠閃電，最終確定為石頭打火，通過實驗，兒童制定了取火所必需要做的事情：空氣的供應，采用易燃材料做引火物，正確堆放樹枝以便空氣流通，使火種保存的最好辦法是用硬質的木頭……

接下來，問題一個個地出現，食物、防御野獸的武器、獸皮或羽毛制作的衣服、居住的窯洞。情境要求的自然問題一個個被提出。同學們一個個查資料，在老師的幫助下，一點點地解決，有的還制作出來一些具體的鐵叉、石斧、石鍋……尋找黏土的過程中，他們得出了很多關于黏土的科學資料。

基本生活問題解決了。兒童們開始考慮成立部落問題，它涉及到以下一些分支問題：哪些人可以成立一個部落，人員分工情況如何，如何推選一個部落酋長；幾個部落如何聯合，是否存在永久聯合的可能性；隨著周圍情況的變化，部落如何遷移；遷移過程中的自然威脅、部落戰爭、部落合并后的發展問題……這最后一個問題讓兒童們想到了亞伯拉罕和特洛伊的故事，怎樣表述又被當成新問題提出來。

這一年的活動，在結束時以表演形式總結了“青銅時代”的社會組織。在研究和表演原始人生活以及試驗原始人生活方式的活動的進行過程中，在同一時間，在工場、廚房、美術室、音樂室和校園里，正在采用同樣的材料和相似的、盡管是可控的工作和思想。這里，著重點也放在各種材料和它們的用途關系、發明的態度、設計和計劃的價值，以及各種交往的形式在他們活動中的作用。博物館和書本經常被用作資源，使兒童完全不覺得和他們的現在脫節。與此相反，他們對于社會發展到現在的樣子，獲得了新的觀點，當他們想象飼養牛羊或者他們所要的黏土和金屬所需要的物質環境時，他們對于他們生活的地方和他們所做事情的關系，漸漸清楚明確了。在工業發展的每一階段，注意力都集中在它的自然環境，一種職業接著一種職業，兒童在想象中旅行。直到他們發現了特別適合的地點。同時，在他們用砂和黏土制作的地圖中，每一個新的環境加添到以前制作的環境

上去，引進了所有自然地理結構的主要特征、安排好各種特征相互間的關系。兒童因此對地球表面的一個有代表性的部分、對地球表面的各種特征――山脈、高原、河谷和海洋――相互之間以及它們和人生種種活動之間的關系，獲得了一個生動的圖景。對于他們自己制造的砂土地圖的自然特征，對于這種自然特征的大量想象的抽象思考和安排，使這些特征適合他們變化中的活動的順序，被證明是一種非常重要的理智訓練。

當這些模仿原始人生活的年輕演員在想象他們部落的聚居地、沙盤的群山和河谷漫游時，人和他的職業活動的這個自然背景，這些職業活動的將來的基礎，對他們來說，都有了人性的意義。在這一過程中，很多有關地質學、化學、物理學或生物學的科學事實，進入他們知識的寶庫。

這些兒童，除了通過不斷地表演想象的情境和行為獲得人文的地理觀以外，還初次瞥見部落生活各個發展階段的社會組織的開端。在人類、他們的社會生活和他們所居住的土地之間，建立了某些明確的聯系。對于人類生活方式的逐步進展――他的信息的形式，他的衣著、食物的種類以及發明和發現在這個發展中所起的作用，形成了種種觀念。

三

教育是什么?一直沒有人給出明確的解釋。而只能從不同的側面去論證。杜威結合芝加哥杜威學校的一些具體實踐，加以抽象總結，給出的答案是：教育即生活：教育即生長；教育即經驗的改造。

一、教育即生活。過去的觀念認為，教育的目的是為將來的成人化、社會化生活做準備。杜威否定了這一說法，他所倡導的“生活”是一種“改造了的新生活”，杜威強調的生活是現在的、兒童的生活，他要求教育兒童現在生活的內在價值，使兒童從目前的生活中得到樂趣。但是，這兩點并非杜威提出“教育即生活”的終極原因，其終極原因不僅僅是在于當前，而是在于未來，在于創造一種高于現實生活的更加美好的生活。教育本身應是一種美好的生活，教育應與現實生活相聯系，教育應成為促進美好生活的積極手段。這是杜威“教育即生活”命題的核心要求。

二、教育即生長。杜威的“教育即生長”主要體現在以下的觀點之中：一，教育與生長的目的在于過程自身，生長是一個持續不斷的過程，沒有終極目標；二，生長是兒童機體本身與外在的環境互相作用的過程和結果，兩個方面都要考慮，缺一不可：三，生長是面向將來而不是追溯過去。在杜威看來，生長體現為身體、知識、能力、道德等諸多方面的生長，從理論上看，這并沒有什么新意，杜威的卓越之處在于他描繪了工業化民主化的現代社會對人的生長與發展內容的新要求。這種新要求是：應具有民主精神與民主素質，應具有良好的職業能力；應具有新個人主義的道德風貌：應具有良好的公民素質：應掌握智慧的方法，具有解決實際問題的能力。因此，在杜威那兒，生長的內容不是虛無，杜威對它的論述亦不是泛泛空談，生長在杜威那兒有其切實的內容。這種關于“教育即成長”的新的發展觀是杜威民主理想的反映。

三、教育即經驗改造。在杜威的教育哲學中，“經驗”的地位舉足輕重。杜威認為“教育是在經驗中、由于經驗、為著經驗的一種發展過程”，也就是說。“經驗”，在杜威這里，成了教育的起始點，成了過程，成了目的。

杜威認為“經驗”不是通過感官被動獲得的一些散亂的感覺印象，而是人與環境相互作用的過程，即環境塑造人的同時，人也在影響著環境；是一種行為、行動。它當然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀樂、酸甜苦辣等因素也是經驗的構成部分，所以認識的、情感的、意志的等理性或非理性的因素都涵蓋在內。因而“知識”是從屬于這個相互作用的過程的。杜威提出的學生“從做中學”、“從經驗中學”就不僅僅是學知識，經驗成為兒童各方面發展和生長的載體。“教育即經驗的改造”中的“經驗的改造”也就不只是知識的積累，而是構成人的身心的各種因素的全面改造、全面發展、全面生長。一切真正的教育從經驗中產生，但并不意味著杜威認為一切經驗都真正地具有同等的教育作用。因為有些經驗是不利于教育的，比如那些錯誤的經驗，所以杜威特別強調：“以經驗為基礎的教育，其中心問題是從各種現時經驗中選擇那種在后來的經驗中能富有成效并具有創造性的經驗。”而這個“創造性的經驗”的衡量標準，就是是否具有連續性，是否體現了人與外在環境的互相作用。

四

以自己的哲學上的經驗論為基礎。杜威通過“教育即經驗的改造”這一教育信條，進一步展開了自己的課程論。

針對傳統課程的弊端，杜威在《民主主義與教育》中提出，對這些課程要進行全面的改造。改造后的新課程應該符合三個要求：

第一，新課程應是符合兒童的心理需要，并且符合其興趣與能力的。傳統課程一般是將陳舊的知識告訴學生，是一種間接的經驗，這些內容或超出兒童的經驗范圍，或者沒有多少現實的意義，從而造成了課程與學生的需要脫離的事實。教育因此也成為機械和死板的，兒童讀書也就因此失去了積極的動力而成為一種迫不得已而為之的事情。

第二，新課程應該是統一的，具有相當的整體性、邏輯性，而不是支離破碎的。這不僅體現在一個學科中，而且體現在幾個學科的平衡當中。兒童到學校，多種多樣的分門別類的學科便把他的世界加以割裂和肢解，使兒童對世界的認識失去應有的全面性而流于片面。

第三，新課程應具有社會性。杜威認為：“一個課程計劃必須考慮課程能適應現在社會生活的需要：選材時必須以改進我們的共同生活為目的，使將來比過去更美好”，“承認教育的社會責任的課程必須提供一種環境，在這種環境中，所研究的問題都是有關共同生活的問題，所從事的觀察和傳授的知識，都能發展學生的社會見識和社會興趣”。

那么，什么形式的教材才能符合這幾個方面的要求呢?那就是活動性、經驗性的主動作業。作業的方式很多，“除了無數種的游戲和競技以外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、紡織、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事、閱讀、書寫等具有社會目的，不僅僅作為練習而是以獲得為將來應用的技能為目的的主動作業”。在杜威看來，這些作業既能滿足兒童的心理需要，又能滿足社會性的需要，還能使兒童對事物的認識具有統一性和完整性。

與課程論相對應，杜威提出的教學方法是一種“從做中學”的方法，是一種經驗的方法、思維的方法、探究的方法。

杜威認為，傳統的教學方法是一種沿襲很久、積弊甚深的教學方法。杜威所要做的變革就是要變教師講授、學生靜聽的教學方式為師生共同活動、共同經驗的教學方式，書本降到次要的地位，活動是主要的，教學也不再局限于教室之內。

杜威所提倡的教學方法是思維的方法。這里的思維指的是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思。思維的功能，即在于求得一個新情境，把困難解決，疑慮排除，問題解答。

思維開始是一個迷惑、困難或紛亂的情境，結果是

一個澄清、統一和解決的情境。思維就是在這兩端之間進行著的，共有五個步驟：其一，學生要有一個真實的經驗的情境，要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的辦法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這個觀念意義明確，并且讓他自己發現它們是否有效。

杜威所提出的教學方法論所體現的不僅僅是教學方法的變革，也不僅僅是教學論的變革，而是整個教育觀念的變革。正是這種新的教學方法揭示了杜威教育理論與傳統教育理論的根本區別。

五

杜威認為道德應當是“社會事務的最高調節者”，道德教育就是進行“公民訓練”。

兒童是一個有機整體，將來要擔負各種各樣的社會角色，因此，公民訓練應包含廣泛的內容，從使一個人成為令人比較滿意的伙伴，到有政治意義的公民訓練各個方面。

杜威非常強調培養學生的民主素質。杜威指出：“只有當學校使所有的人能把握其在工業時代的命運，成為自己命運的主人時，才能稱得上機會的均等。”因而，教育應積極培養兒童對所有的人，不分男女地域的尊敬和友好之情；應發展每個人的能力，使之得到充分的成長，使之充分運用并以其最佳的方式服務于共同的社會。

杜威認為，道德教育的目的具有鮮明的社會性，離開了社會生活，學校就沒有道德的目標，也沒有什么目的。學校本身必須是一種社會生活，社會的觀念和社會的興趣只有在一個真正的社會環境中才能發展。可見，“學校即社會”在杜威那兒不僅是教學改革的要求，也是道德教育變革的要求。

道德教育不僅應通過學校生活進行，還應通過教材與教學方法進行。這三者相互影響不可侵害。構成“學校道德的三位一體”。杜威要求通過教材與教學方法進行德育，實際上是為了溝通獲得知識、發展能力與道德發展之間的聯系，消除理性與道德、行與知之間的對立。

杜威認為，在民主社會里，從事某種職業，擔負一定的勞動是受人尊重的事情。勞動教育或職業教育應成為整個教育計劃的一部分。杜威反對把職業教育看成是僅僅屬于金錢性質、具有狹隘的實用性質的東西。同時，杜威認為若把職業教育看做“工藝教育”，看做獲得專門職業技能的手段，那也將是十分危險的。

更重要的是，現在的職業含有更多的理智與文化因素，這就使職業教育與文化修養的結合有一種內在的聯系。杜威說：“現在的工業主要已經不再是習慣傳下來的以經驗為根據的、比較粗糙的程序了。現在的工業技術是工藝學技術，這就是說，根據數學、物理學、化學和細菌學等的發現所制造的機械。經濟革命提出了許多問題要解決，對機械的應用產生了更大的尊重，從而激發了科學的發展。工業，也因科學的發展收回了利益。結果，工業方面的職業有了比過去多得無限的理智的內容，和大得無限的文化修養的可能性。這就需要一種教育，使工人了解他們職業的科學的和社會的基礎，以及他們職業的意義。現在這種教育的需要變得非常迫切。因為沒有這種教育，工作就不可避免地降低到成為他們所操作的機器的附屬品的角色。”職業的內涵與過去不同了，對文化也應有一種新的闡釋。杜威認為不能“把文化理解為少數人所專有的文雅的修飾”，不應把文化局限在個人的小圈子里，而應打破它獨善其身的樊籬，使之有益于他人與社會。

杜威的教育觀是一種嶄新的教育觀，這種教育觀建立在杜威的新的經驗論、人性論、心理學、政治觀和理論基礎上。這種教育觀的核心體現在社會政治方面是倡導民主主義，力圖調和個人與社會的沖突；體現在哲學上是力求克服各種二元對立；體現在經濟方面則是要求加強廣義的職業訓練；體現在文化上是倡導科學方法，建立一種新文化，實現美好的社會理想。

杜威的教育哲學曾擁有過盛譽，美國教育家克伯屈認為他是“世界上未曾有過的最偉大的教育家”，在祝福他的生日時，曾說：“先生與孔子同一生日。”但他的教育哲學也遭受過重大的誤解和批判。無論如何。杜威已經成為教育思想史上的一座豐碑，一座永遠繞不開的高峰，讓后人討論、思索、改進，這也是杜威教育哲學永恒魅力的所在。

死亡帶走了一切，