導語：如何才能寫好一篇人教版六年級下冊語文第二單元作文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、課內外鏈接：立足名家名著，增加閱讀積累

1. 教材重組――語言重構，內容組建。

許多名家的作品是散落在教材的各個冊次。為了更好地幫助學生理解作家的語言風格與寫作特色，有時不妨對課文進行重組，將某位作家的作品集中在一起，讓學生在比較中閱讀探究。比如，教學人教版六年級“綜合復習”的《養花》時，可以讓學生重溫已經學過的老舍先生的作品：四年級上冊的《貓》、五年級下冊的《草原》，以及剛學不久的《北京的春節》，這樣學生就會對老舍的幽默風趣、老舍式的語言留下了深刻的印象。“親其人，近其道”，了解作者的生平背景，可以幫助學生更為全面而細致地了解作家的寫作意圖。比如，教學人教版五年級下冊季羨林的《自己的花是讓別人看的》和六年級上冊《懷念母親》，可以聯系其生平介紹，讓學生明白，因為作者呆在德國，所以他看到德國街頭那一道獨特的風景線――自己種的花擺在窗臺上讓過路的行人欣賞；也正因他呆在德國，沒有親人的陪伴，所以會異常懷念自己的親人，懷念自己過世的母親。兩篇文章一對照，再去閱讀季羨林的《留德十年》這本書，學生的理解將會進入一個更深的層次。

2. 單元導讀――情感引導，對比閱讀。

從教材的編排角度看，每一組都有學習主題。選擇同一寫作對象，不同體裁、不同角度的文章進行課外閱讀，感受選材立意的別具匠心，有助于發展學生多角度思維的能力。比如，同樣是童年生活，林海音筆下的《冬陽?童年?駱駝隊》，體現了作者學駱駝咀嚼時的稚氣、遐想駝鈴時的天真，可以說，作者的童年過得趣味橫生；而蕭紅在《祖父的園子》中，愿意捉蜻蜓就捉蜻蜓，愿意抓蝴蝶就抓蝴蝶，童年生活隨心所欲，無憂無慮。但是聯系課外讀物――高爾基筆下悲慘苦難的《童年》，學生就可以從主人公吃不飽穿不暖，還要時常忍受毒打的現象中，發現童年是有不同色彩的，有玩耍嬉戲時的快樂，也有為生活所迫的艱辛。這樣學生對于童年的認識就比較豐富多彩，多角度思維也就得到了發展。

3. 作家牽引――作品牽頭，名家引路。

從《竊讀記》中我們認識了作家林海音，進而走進《城南舊事》，我們了解到那幅美麗的《冬陽?童年?駱駝隊》畫面，對《城南舊事》就有了新的認識。再如，從《斑羚飛渡》《獵狐》《第七條獵狗》等一系列的動物小說中，我們認識了一位動物小說大王――沈石溪，進而走進他的更多小說中，就會認識他喜歡嚴格按動物特征來規范所描寫角色的行為的寫作特色。

二、課內外兼顧：以“三段式”教學，提升閱讀能力

1. “三段式”閱讀教學。

“三段式”閱讀教學是幫助學生進行有效閱讀的一種方式，指的是：教師立足課文，從教材結構、單元導讀、名篇作家等方面開發出課外閱讀的資源；學生利用平時記錄的“圖書名片”進行深度的文本交流與欣賞；最后學生進一步理解讀物的內涵、寫法，也由此產生更深層次的閱讀疑問。

2. 基本流程。

主題確定后，師生共同選擇相關的閱讀材料，在充足的時間保證下進行整體閱讀。在閱讀中，師生對文本內容整體回顧，對經典章節精彩回放，聯系自己的生活經驗感悟、體驗文本內容。

3. “三段式”閱讀范式。

以筆者所在學校進行的一次課外閱讀指導活動課為例，我們是這樣安排的。

第一階段：確立主題。《冬陽?童年?駱駝隊》是人教版五年級下冊第二組的課文，這一組的單元導讀是“童年”，根據“不一樣的童年”這個活動主題，我們走進了高爾基筆下悲慘苦難的《童年》，通過對比，加深了學生對童年的看法和理解。

第二階段：借助“圖書名片”，交流匯報欣賞。

根據“圖書名片”，從淺入深，開展三個層次的比較閱讀，有利于促進學生加深對文本的理解，展開多角度思維。

第三階段：升華閱讀價值。通過再次讀整本書，以聊書的形式開展閱讀，重在發表自己的理解和想法。可以照下列環節展開：①探討話題――什么樣的童年是有意義的？②作者個人的生平經歷與生活背景。③質疑：本書里你有所質疑或者尚不能理解的地方。④拓展閱讀：成長類小說的意義。

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上海師范大學王榮生教授指出，“中小學語文課幾乎沒有寫作教學”，一方面中小學習作教學課時被嚴重擠占，學生習作練習難以得到保障，另一方面習作教學收效甚微，教寫作或不教寫作效果其實差不多，教師對學生的習作指導不得力。筆者對大量的習作教學常態課進行分析，發現教師對學生習作指導不得力，其根本原因在于習作教學目標制定存在問題。習作教學目標普遍存在虛化、泛化的現象，導致教師在課堂上的習作指導與習作評價沒有方向，沒有著力點，學生在習作課上得到的幫助非常有限。

怎樣才能制定出科學恰當的習作教學目標，提升目標導向的習作教學課堂實效呢？在這里僅以敘事類習作為例與大家做些交流。寫好一件事，是小學生習作首先要練好的基本功，又是寫人、寫景、狀物的基礎。因此，教師只有引導并幫助學生掌握記事的基本規律和方法，才能為促進學生表達能力的提升，打下良好的習作基礎。

一、把握課標要求，依“標”制“標”

A東師范大學崔允t教授指出，要解決好課程標準、教學與評價兩張皮的問題。

只有準確把握課程標準，才能科學地制定教學目標，才能讓課堂教學緊緊圍繞課程標準去實施。

語文課程標準的“總體目標與內容”中對習作的要求是，“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力”。課標對習作教學的要求具有普適性，沒有對敘事類作文提出具體明確的要求。在第一學段“目標與內容”中指出，“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”。這個要求就是學生只要想寫就好，寫什么都行。在第二學段“目標與內容”中指出，“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。“不拘形式”“寫見聞、感受和想象”意在降低習作難度，讓學生樂于表達；“新奇或印象最深、最受感動的內容”意在引導學生學會選擇；“寫清楚”是中段對學生習作的基本要求，也是寫一件事的基本要求。在第三學段“目標與內容”中指出，“能寫簡單的記實作文和想象作文，內容具體，感情真實。能根據內容表達的需要，分段表述”。其中“寫簡單的記實作文”包含了敘事類作文，在第二學段把一件事“寫清楚”的基礎上，增加了“內容具體，感情真實”的要求。同時，在第三學段閱讀教學目標中提出“能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節”，在“口語交際”目標中提出“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”，這些提法對第三學段“敘事類”作文目標要求有一些參考作用。

簡言之，第一學段寫話的要求是“樂于表達，學詞學句，連句成段”。第二學段習作的要求是“學會觀察，不拘形式，清楚表達，樂于分享”。第三學段習作的要求是“內容具體，感情真實，分段表述，有讀者意識”。從上面的分析中不難看出，習作教學課程總目標和學段目標都是比較宏觀的，各類習作通用，并沒有分門別類地指出寫景、狀物、寫人、記事等習作的目標要求。這就需要教師心中裝著大“課標”，再分門別類地系統研究，恰當分解，化整為零，把大目標分解成一個個能促進學生有效學習的小目標，作為每次習作訓練的教學目標。學生通過一個個小目標的學習、掌握，逐步達成大目標，最終達到課程標準的要求。

二、梳理教材體系，按“序”制“標”

習作教學存在“教師教學無序，習作訓練低效，學生自由生長”的現狀，主要原因就是老師們對教材認識不夠深入和全面。教材是實現課程目標的憑借和載體，只有了解了習作教材的呈現特點和編排體系，才能更科學地制定每一次習作課的教學目標，更好地實現用教材來教、科學有序地練。

（一）關注教材呈現的內容

如，人教版三年級下冊第五單元習作教材內容是這樣的，“這次習作，要在口語交際的基礎上，用一兩件事，寫寫父母對自己的愛，也可以寫發生在自己和父母之間別的感人的事，要表達真情實感，寫完以后，讀給爸爸、媽媽聽，根據他們的意見，再認真改一改”。其中，“用一兩件事，寫寫父母對自己的愛，要表達真情實感”是對本次習作內容的要求， “寫完以后，讀給爸爸、媽媽聽，根據他們的意見，再認真改一改”屬于注意事項。再如，人教版五年級下冊第四單元習作要求是這樣表述的，“在口語交際基礎上，選擇一件令你感動的事寫下來。內容要具體，語句要通順，感情要真實。題目自己定，寫完以后，要認真改一改”。其中，“一件令你感動的事”是對這一次習作的內容要求，“內容要具體，語句要通順，感情要真實”是課程標準第三學段提出的習作要求。“寫完以后，要認真改一改”是本次習作的注意事項。

綜觀小學階段各版本關于寫事的習作教材，呈現給老師和學生的幾乎都是兩個方面，一方面著重在界定“寫什么事”，即對習作內容的一個提示和要求，如“有趣的事，感人的事，成長的事，相互關愛的事，第一次做的事” 等，有的加上了課程標準的學段要求；另一方面就是提出一些注意事項，比如，“寫好后讀給同學聽一聽，相互修改”等。而在本次敘事的習作練習中要重點關注哪一方面的訓練，從習作教材內容上并沒有提示。這是我國習作教材自身的特點，老師們應對此有清醒的認識。如何確定每一次敘事類習作的教學目標，建立比較科學的敘事類作文訓練序列，正是教材留給廣大教師的自主創造空間，有待于老師們在教學實踐中去探索。

（二）梳理教材編排的體系

要確定每次習作訓練的點，首先要對教材中敘事類習作的部分編排有整體把握，理清敘事類習作在小學教材中的編排順序，才能科學分解，自主建構，有序落實。以人教版的敘事類習作安排為例：

從上表中可以看出，人教版教材從三年級到六年級先后安排了20次寫事的習作練習。這些練習分布在不同年段不同年級，那各年級的習作又有什么不同的層次和要求呢？這些都需要老師們結合課程標準和學生身心特點等進行整體思考，全面規劃。上海師范大學吳忠豪在其總主編的《小學語文教學內容指要――寫話?習作》一書中指出：三年級要求把自己感興趣的、愿意寫的事寫下來，寫清楚事情的發展過程；四年級在寫清楚事情發展過程的基礎上，可以在重點內容“寫具體”方面提出要求；五、六年級強化具體的要求，并提出了“感情真實”的要求，引導學生寓理于事，融情于事，更關注真實感受的表達，更傾向讀者意識的喚醒，并能主動運用平時積累的語言材料。可見，中高年段關于寫事的要求是呈螺旋上升逐步提高的。

（三）規劃習作教學的訓練點

把握了各年級敘事類習作的相同點和序列關系，還需要進一步細化分解、梳理出敘事類習作的訓練點，教學時才能做到心中有課標，心中有年段，心中有教學點，才能循序漸進地把訓練點落實到習作教學目標中，進行更有針對性、序列性的習作教學指導與評價。

比如，中段如何寫清楚事情的起因、經過、結果；怎樣把印象深刻的部分寫清楚；如何選擇有趣的事；如何寫出事情的“趣點”？再如，高年級，老師不斷要求學生“描寫具體”“描寫生動”，但是如何才能做到描寫具體、生動呢；本次習作要著力在哪一點上去教給學生寫具體、寫生動的方法技巧呢？是“把瞬間發生的事展開來寫”，還是“把綜合性的事情分解開來寫”；是“寫好事情過程中的‘慢鏡頭’‘特寫鏡頭’”，還是“寫好事情過程中的連續動作”；是“直接抒發內心感受”，還是“借助環境描寫、景物描寫抒感”。只有這樣不斷反思，在對課標和教材有整體把握的基礎上，對課標要求進行有效解讀，并把教學點確定到每次習作教學目標中，在目標引領下落實訓練，才能讓學生在每一次的習作教學中有所得、有所悟、有所增長，學生對習作課的興趣才越來越濃厚，學生的習作信心才能不斷增強。

三、分析學生需求，以“學”定“標”

王榮生教授指出：寫作課程應當基于學情，這是變革寫作課程極為重要的取向。學生的學習永遠不是零起點，一切有效的教學都必須建立在已有知識的背景之上。習作教學目標的制定一定要基于學生的學習需求，找到學生的最近發展區，才能避免與以往的習作簡單機械地重復，讓學生在原有水平之上有所生長，有所發展。

比如，鄭桂華老師執教的習作課《描寫的奧秘》，老師讓學生描寫圖片內容。第一個孩子很認真很熱情地寫道：兩只青頭鴨，結伴在碧綠的江水上嬉戲；它們淋浴在早春的陽光中，歡快地叫著，互相在水上追逐，拍打著翅膀，濺起珍珠似的水花；真是春江水暖鴨先知。

臺下聽課者傳出一片掌聲，大家都認為學生已經寫得很好了。但鄭老師卻讓同學們仔細對照圖片和那位同學的描寫。同學們一看才發現，他寫的和照片上的圖像完全不一樣。上臺寫作的同學，很會用修辭，寫了很多圖片上沒有的，而對于圖片上的實際事物卻視而不見。鄭桂華老師及時敏銳地發現了這一現象。為此，教會學生“有什么寫什么”就成為這堂課的基本目標。因為學生的語言能力很強，單純的語言表達教學，已經可以不作為教學目標了，而學生在描寫中喜歡“想當然”是其主要不足，甚至為了所謂的“生動”不惜無中生有。鄭桂華老師所確定的目標完全依據學生的寫作實際。如果我們都努力地像鄭桂華老師一樣，根據學生的學情，找到每次習作中有針對性的訓練點，才能讓學生對描寫的認識，一步一步由不知到知，描寫的方法技能由不會到會，逐漸形成會描寫的能力。

王榮生教授指出，寫作教學就是要研究學生的寫作狀態和寫作樣本，根據學生的寫作狀態和寫作樣本，確定最近一個階段寫作重心和要突破的目標，這樣才能真正幫助到學生。因為習作能力的形成本身就是在習作練習中一個個習作方法的不斷疊加、生長和反復運用而成的。

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一、習作教學缺失“交際功能”的現象之析

（一）死搬教材，作前遠離生活

課堂習作大多為命題作文，作文題目由教材和教師統一指定，“寫什么”不能超越規定的范圍，“怎樣寫”必須按照題目的要求，或根據教師指導的模式來寫。有的教師甚至無視習作內容的地域差異和習作對象的差異，過分因循守舊，死搬教材，結果學生寫出來的作文大都內容相近、寫法相似、結構相仿。

（二）機械指導，作中缺乏交流

許多教師在習作教學中都會套用固定的封閉式教學程式：審題―明確寫作內容―提出寫作要求―交作方法―范文分析引路―學生寫作。這種機械灌輸寫作知識和范文解讀式的指導，使學生在課堂中缺乏交流，處于“無語”的被動狀態，使習作教學成了一種沒有情趣、沒有靈性的機械重復。學生沒有把作文作為一種積極能動的交際活動，因此一到寫作文時就緊張，甚至產生畏難情緒。

（三）越俎代庖，作后無視反思

學生寫作，往往是花上半個小時乃至一個小時完成習作便大功告成，之后就再也不去修改。更有甚者，教師辛辛苦苦批改學生作文，學生一看分數便束之高閣，少有學生能研究教師修改的原因和評語的意圖，更不用說按照教師的建議再作修改。教師修改作文只是越俎代庖，吃力不討好。這種沒有反思的習作缺乏學生的自我交流，泯滅了學生習作自我表達的欲望。

（四）讀者缺失，成文后變隱私

對于學生而言，其作文最主要的讀者就是教師。遺憾的是，由于時間和精力方面的原因，對于大多數習作，教師讀后只給一個干巴巴的分數，或給一個毫無表情的“閱”字，抑或給一些無關痛癢的空洞的評語。學生的習作缺乏讀者，習作就成了他們自己的私密。

二、習作教學強化“交際功能”的策略之探

作文是表情達意的交際工具，具有多種交際功能：與人交流感情、影響教育他人、自我表現等。因此，作文教學要還作文 “真面目”，發揮作文本身的各種交際功能，引導學生在習作練習中學作文、用作文，使學生樂于表達，善于表達。

（一）親近生活，與生活交際――為有源頭活水來

1.結合教材與生活零距離交際

在習作教學中，教師要正確解讀習作例文及要求，刪去教材中脫離學生生活實際和超越學生認識水平的內容，結合教材習作要求，讓學生參與自己感興趣的自然萬象、社會生活、偶發事件中來，與個中人、事、物交際。如筆者教學人教版六年級下冊第二單元習作“民風民俗”，沒有局限于學生從網絡上搜索到的“哈尼族”的火把節、傣族的潑水節等，而是讓學生結合熟悉的春節開展系列活動，如調查春節由來、編寫賀年短信、拜年、寫春聯、欣賞春節聯歡晚會、猜燈謎、看燈會……最終學生寫成了《新年展望》《春節大家談》《紅紅火火的春節》《春晚――一道豐盛的年夜飯》……這種生活化作文，將學生寫作引向“有為而作”的交往境界。

2.結合教材組織體驗交際活動

教師應努力開展豐富多彩的體驗交際活動，為學生創造交往機會，讓每一位學生都參與到活動中來，并想方設法調動學生的各種感官進行觀察：用眼看一看，用耳聽一聽，用鼻嗅一嗅，動口嘗一嘗，動手做一做……讓學生成為體驗的主人。學生學會了觀察，學會了思考，胸中就會有諸多的語言想要表達。

（二）課堂交流，與伙伴、老師交際――心有靈犀一點通

1.鼓勵參與，讓每個學生都有交流表達的機會

學生不愿進行交際的原因往往是對自己的想法沒有自信，害怕被同學嘲笑。作為教師，應當消除其思想上的障礙，讓所有學生都能開口說話，尤其是對于所謂的“作文后進生”，更應給予他們鼓勵和關注：對不敢當眾說話的，到他們身邊去傾聽；多問幾個“誰還沒有說過”，多請沒有舉手發言的同學說一說；指名說，輪流說，小組說。教師的一個眼神、一個動作、一句鼓勵的話，持之以恒都會起到意想不到的效果，會引發學生產生許多新鮮閃亮的想法，寫出真心作文。

2.巧設情境，讓學生多發表有個性的想法

作文教學中教師要善于創設對話情境，把學生帶入真實或虛擬的場景、氛圍之中，以激起學生對話的興趣，激發他們傾吐的欲望。要創設與習作相一致的物境、情境、意境，把活動引進課堂，把實物引進課堂，把生活引進課堂，營造表達氣氛，使學生產生豐富多彩的思想、感情和詞語。如王崧舟老師教學習作“親情測試”，設計了“憶，擦亮五個名字的圣潔之光；劃，體驗不能承受的生命之重；寫，傾聽自己最隱秘的心靈之聲；悟，點亮習焉不察的成長之思”環節，從而創設對話情境，把學生帶入真實或虛擬的場景、氛圍之中。課堂上，學生思維活躍，妙語連珠。

（三）二作內省，與自己交際――此時無聲勝有聲

對自己的文章負責必定要加強自改習作意識，就是在自改意識的推動下，把自己當作交際伙伴積極思維，重新經歷寫作。在習作過程中，要引導學生進行假想――假如我是讀者，我會發現什么問題，以此達到內省的目的。首先，通過回憶，在自己腦中再現那些與寫作內容有關的感性表象，和已經寫進文章的那些表象進行對照、比較。接著，在回憶表象的基礎上，進行抽象、概括，看看原來確定的中心是否準確，是否明確。然后，在中心思想的統率下進一步分析，看看已經寫進文章的內容是否都是需要的，它們之間的邏輯關系如何。最后，審查文章的條理是否清楚，段落是否分明，語句是否有毛病。

（四）影響他人，與讀者交際――一言一行總關情

1.模擬情景，應用實踐

在教學中，教師要努力創設實踐應用的模擬情境，進行書面和口語交際的雙重訓練。例如，寒暑假讓學生給老師和同學發信，交流五彩的假期生活；將風景名勝的狀物紀實作文制成漂亮的景點介紹卡，開展“我最想去的風景名勝”評選活動……同時，鼓勵學生多寫書信體作文，內容上可以敘事，可以說理，可以描寫景物，可以介紹事物，但要用書信來承載，用學會的作文本領去干預班級、學校、家庭和社會生活。如在習作“寫一份建議書”的教學中，開闊學生視野，向校長寫建議書提出教育教學的新建議、新設想；向環保部門和城建部門寫建議書投訴環保、城建違紀違法事件；向市長寫建議書建議加快學校拆建工程的進度；等等。

2.構建平臺，多方賞識

（1）牽手博客，互動賞析。

許多教師熱衷于在教室外墻開辟“習作專欄”，將學生的優秀習作復印、展貼，供全班師生欣賞。可事實上，學生對于高高在上的習作卻無動于衷，他們只在乎“誰的作文上墻了”，而不關注習作本身。因此，筆者利用網絡開放性和互動性的特點開辟了“玉海”博客，讓學生習作與博客聯姻。在使用過程中采用實名注冊，指導學生自覺自愿地將自己的習作發到博客上，教師的習作點評回復和學生的評論跟帖也跟上去，用真摯的贊美和善意的批評伴隨學生的習作一起成長。

（2）輪流日記，習作漂流。

筆者嘗試在班級中開展“習作漂流本”的活動，將班級學生分成5人小組，優、中、差學生合理搭配，以“一周”為一輪，每人寫一天日記，寫什么內容、寫什么題材都由學生自己決定，任何人不加干涉。日記后面創設家長留言板、老師留言板、同學留言板等，組內成員要對組員日記作點評。每周開一節日記評講課，評出優秀日記、最佳文采獎、最佳評論獎、最大進步獎。評出的優秀日記，每天都抽空讓作者在班級里朗讀。

（3）習作專輯，珍藏童年。

發動家長用保存孩子作文本、把習作存入電腦等方式，珍藏孩子的習作，建立習作成長檔案。同時定期組織學生復印自己的優秀習作，編寫頁碼，原汁原味地裝訂成活頁，整理并“出版”自己的習作專輯。一個孩子的專輯，或是一群孩子的合集，讓學生輪流帶回家中，與家長一同欣賞。若干年后，當學生還能找到自己童年時代的文字，看到自己童年生活的記錄，該是多么激動和溫暖！