摘要：從新制度經濟學的視角考察，我國教師管理制度設計存在著諸多問題，主要表現為：重教師“道德人”假設而輕教師“經濟人”假設；重視教師管理的正式制度而忽視非正式制度；重視教師管理制度的約束功能而忽視激勵功能；重視政府、學校對教師的管理而忽視家長的參與等。基于對以上問題的分析，本文指出教師管理變革的方向應包括：承認教師自利行為的正當性；充分利用教師管理的非正式制度；強化教師管理制度的激勵功能；擴大家長參與教師管理的權力等。

關鍵詞：新制度經濟學；教師管理

教育管理與企業管理一樣都必須面對一個共同問題，即如何調動組織成員的積極性，做到人盡其才，才盡其用，避免工作中的機會主義行為。那么如何才能實現對組織成員的有效管理？無論是舊制度經濟學還是新制度經濟學都對這個問題都做出了一致回答：必須有效地借助于制度。諸多研究表明，制度作為一種十分重要的社會資本，對經濟、社會和學校的發展，具有傳統管理要素所無法取代的功能。本文擬從新制度經濟學的視角探討當前我國教師管理存在的問題及其變革方向。

一、教師管理制度設計存在的問題

新制度經濟學強調研究人、制度和經濟活動三者間的相互關系。它在研究方法論、人性假定、理性假設等方面對新古典經濟學進行了拓展和延伸，使制度經濟學更貼近現實，從而更具解釋力。從新制度經濟學的理論與觀點出發，我國教師管理制度主要存在以下問題。

1.重教師“道德人”假設，輕教師“經濟人”假設從傳統到現在，我們都過于強調將教師看成“道德人”，教師被視為“道德標桿”，被設計成形象完美、不會犯錯的“善良人”，好像他們應該與名利無關、不計個人得失。現實表明，這一“道德人”假設是不切實際的。教師身處“教職場”，有自己物質和精神上的追求，“道德人”只是一種理想型的人性假設，為教師的行為設定很高要求，其結果是會使相關制度安排脫離教師現實生活世界，起不到應有的激勵作用。

1心理契約理論的內涵

“心理契約”的概念最早出自于社會心理學，后來由組織行為學家引入管理領域，目的是最大限度地提高管理績效，促使企業發揮最大的效應。對心理契約理論的研究最早可以追溯到20世紀60年代。1960年，阿吉利斯（Argyris）第一次使用了心理契約的概念，認為在組織和員工的相互關系中，除了正式雇傭契約規定的內容以外，還存在著隱含的、非正式的相互期望和理解，它們同樣是決定員工態度和行為的重要因素，但他對并未這一概念進行具體和明確的界定。1962年，勒文森（Levinson）提出，心理契約是組織與雇員之間隱含的各種相互期望的總和。他還指出：“有些期望在意識上清楚些，如工資；另一些期望，如長期的晉升，則比較模糊。”隨后，施恩（Schein）把它定義為“在組織中，每個成員和不同的管理者，以及其他人之間，在任何時候都存在著的沒有明文規定的一整套期望”。1973年，Kotter將心理契約界定為“存在于組織與個人之間的一種內隱契約，它將雙方關系中一方希望付出的代價以及從另一方得到的回報具體化。”1997年，Herriot和Pemberton認為，心理契約是“組織與個人在相互關系之中，所感知到的彼此為對方提供的責任。這種知覺或來自于對正式協議的感知，或隱藏于各種期望之中。”

從心理契約的定義中可以看出，心理契約大多是主觀的、非正式的，具有隱蔽性和不公開性、雙向性、動態發展性等特征。Baker指出，心理契約在員工愿望（如角色、社會、經濟等）與其績效表現之間起著重要的調節作用。研究表明，心理契約與高水平的知覺化組織支持、職業期望和情感承諾及低水平的離職意向有關。心理契約對工作滿意、離職意向和組織政策有顯著影響，雇用雙方心理契約的一致性越高，雇員對組織的滿意感就越大。心理契約對雇員在受傷害期間的行為有重要影響，在對組織效果的預測上，心理契約較組織承諾有更高的解釋力。由于良好的心理契約機制可以極大地提高員工和組織雙方的工作效率，并保持員工與企業之間的良好信賴關系。所以，有許多學者不斷地關注心理契約的概念、內容構成以及動態發展過程，心理契約已經成為指導企事業組織改進人力資源管理的重要理論依據。心理契約研究已成為當前組織行為學和人力資源管理領域的熱門課題。本文將心理契約理論運用到高校實驗教師的人力資源管理中，分析心理契約運用在高校實驗教師管理中是可能的而且是必要的。

2高校實驗教師管理中運用心理契約的必要性

2．1實驗教師工作特點使構建心理契約成為必然

實驗教師工作有如下特點：第一，政策性。實驗教師在教學管理、組織實施實驗教學大綱、參與實驗室建設與管理等方面的工作都是與國家教育行政部門的政策和學校的管理制度相聯系的，嚴格按制度辦事、按程序辦事是實驗教師工作的原則，如教師調課、學生請假、教師無故缺課，以及其他違紀等情況，既要耐心說服，又要堅持原則，要根據實際情況，妥善處理和協調。第二，技術性。實驗室任何一項工作都帶有技術性，從實驗室總體布局規劃到最后組織實施，從設備選購到安裝調試，都要求很強的技術性，還有不少技術性的難度比較大。第三，服務性。實驗室是高校教學、科研和人才培養的基地，實踐技術直接為教學科研提供技術支持和服務，實驗教師參與大量實驗教學，同時從事實驗室建設與科學管理，間接為教學科研服務。實驗教師工作服務性很強，從開學初直至期末，緊緊圍繞全面為實驗教學服務、為科研服務，為教師服務、為學生服務這一中心環節，負責處理具體事務，保證實驗教學活動順利開展。第四，時效性。由于教學工作的計劃性和時間性，決定了實驗教師工作的時效性，要在有限的時間內把各項工作做好，實驗教師必須具有較強的辦事能力，要科學地安排事情的先后順序，要爭取及早處理完畢，以保證正常的實驗教學秩序。

一、幼兒教師的情緒管理意義

1.有利于保證教育質量。幼兒教師作為幼兒教育活動的組織者、引導者和把控者，其必須要保證能夠管理好自己的情緒，才能確保幼兒教育活動的有序展開，并能夠在幼兒教育活動過程中，合理的處理各種問題，讓幼兒在教育活動中學到知識，以確保幼兒教育活動的質量。在實際教學過程中，教師的情緒表現會對幼兒的智力開發、習慣養成產生潛移默化的影響。其中教師積極的情緒狀態能夠給帶學生一種積極的感染力，有助于幫助學生在思維訓練、語言表達、行為習慣上有所提升，提高教育效果。消極的情緒則會對幼兒的行為產生負面干擾、抑制，為幼兒心理帶來消極變化，進而影響教育效果。所以說，教師對自己的情緒管理會影響教學質量效果。

2.有利于幼師實現自身進步。幼兒教師作為幼兒教育的引導者，其在教學過程中既負責孩子們的教育問題，同時也關系著自己的學習問題。一名合格的幼兒教師，必須要具有幼兒為本的工作理念，并且能夠在工作中遵循幼兒心理發展需求和生理發展規律，才能確保自己教育行為的有效性。然而，在實際教學過程中有很多教師都不具備上述要求，在這種情況下教師必須要在工作中不斷的進行自我提升、自我學習，以保證自身素質的進步。在教學過程中，良好的情緒管理能夠幫助教師更好的集中精神開展活動，這樣更容易讓教師發現自己在教育活動當中的優勢與不足，為教師教育行為的進步與提升提供支持。

3.有利于幼兒園長遠發展。幼師作為幼兒教育的直接行為者，他們是構成幼兒園的組要元素。幼兒園想要實現長遠的發展，就必須要保證自身幼教水平和管理能力，而幼師作為幼兒園幼教水平的直接表現，他們的個人素質與幼兒教育能力會對幼兒園的綜合實力產生直接影響。幼師具備良好的情緒管理能力，能夠讓自己在工作過程中，調動起自己的積極性，激發出自己的教育熱情，增強主人翁意識，愿意為幼兒園的發展而貢獻出自己的一份力量，從而為幼兒園綜合實力的提升提供支持，也為幼兒園的健康發展打下基礎。

二、幼兒教師的情緒管理方法

為了能夠提升幼兒教師的情緒管理水平，可以從以下幾方面入手來開展相應的工作：

摘要：通過對10所農村幼兒園進行問卷調查和訪談，了解農村幼兒教師情緒管理的現狀．研究表明，農村幼兒教師情緒管理水平適中，情緒覺察水平最高，情緒運用水平最低；教齡越高，職務越高，情緒管理水平越高；年齡與薪資在一定程度上影響農村幼兒教師的情緒管理水平．提出提高農村幼兒教師情緒管理能力的建議：幼兒教師提高自身情緒管理能力；幼兒園加強對教師情緒的管理；政府和社會為幼兒教師提供支持．

關鍵詞：農村；幼兒教師；情緒管理

1問題的提出

近年來，幼兒園“虐童”事件頻發，全國兩會期間，攜程親子園、紅黃藍幼兒園“虐童”事件被作為典型案例寫入了2018年最高人民檢察院工作報告．“虐童”事件的發生，究其原因除了教師專業素質不高、監管力度不夠等因素外，幼兒教師的情緒管理問題也不容忽視．對相關報道分析后發現，由于此類事件備受關注的幼兒園大多位于城市，而農村并不是不存在此類事件，而是因為信息傳播途徑有限、家長受教育程度較低等原因未被社會重視．教師情緒管理即教師通過對自身情緒的認知、表達、協調和控制，采取適當的方法來緩解自身消極情緒，與他人進行良好的互動，從而讓自己處于積極的情緒狀態．歐陽秋瓊等認為，心理健康的幼兒教師才能培養出心理健康的幼兒，而幼兒教師心理健康的水平可以在情緒管理上體現，幼兒的身心發展直接受到幼兒教師情緒好壞的影響［1］．譚萍認為“虐童”事件頻頻發生的原因之一就是教師沒有管理好自己的情緒［2］．王衛國指出，有效的幼兒教師情緒管理有利于提升保教質量，有利于幼兒教師自身成長，有利于幼兒園科學發展［3］．通過文獻查閱得知，關于農村幼兒教師情緒管理的研究屈指可數．因此，對農村幼兒教師的情緒管理開展研究，幫助幼兒教師有效管理情緒，促使管理者重視教師情緒管理問題，對于促進農村幼兒教師自身成長，提升農村學前教育質量，進而促進農村教育事業的長遠發展具有重要意義．

2研究對象與方法

2．1研究對象．通過問卷和訪談調查農村幼兒園教師情緒管理的現狀．選取衡水市的10所農村幼兒園，向園內的農村幼兒教師發放問卷110份，回收有效問卷99份，有效回收率為90％．2．2研究方法．2．2．1問卷調查法．采用廖麗娟的《幼兒教師情緒管理問卷》進行調查．問卷各題采用李克特（Likert）5點評分法，“完全符合”“比較符合”“有點符合”“較不符合”“完全不符合”對應的分數分別為5分、4分、3分、2分、1分．被試分數越高，則表明其情緒管理水平越高．問卷包含四個維度：情緒覺察、情緒表達、情緒調適、情緒運用．問卷數據采用SPSS22．0進行統計處理．2．2．2訪談法．采用廣州大學廖麗娟碩士論文《幼兒教師情緒管理的現狀研究》中的訪談提綱，對衡水市農村幼兒園的5名幼兒教師和5名園長進行訪談，以深入了解農村幼兒教師情緒管理的現狀和存在的問題，并做好記錄和整理．

摘要：幼兒教師通過時間管理，不僅可以省時高效地進行工作，輕松獲得專業成長，而且能有效避免職業倦怠的形成。提倡通過“借鑒四象限法則”、“利用多方合作”、“學會化整為零”、“善于勞逸結合”四個途徑進行時間管理。

關鍵詞：幼兒教師時間管理策略

時間管理，是指在日常事物中有目標地運用工作技巧，合理有效地利用可以支配的時間，從而在單位時間內進行更多有效的活動。〔’〕幼兒園的工作忙碌而瑣碎，許多教師由于缺乏時間管理意識和能力，每天面對眾多教育教學教研工作時易陷人身心俱疲的境地，久而久之，一方面影響工作效率，另一方面引發職業倦怠的形成。時間管理將幫助幼兒教師合理安排與規劃自己的日常工作，確保各項工作有序開展，并增加可支配的個人時間，在有限的時間內取得最大的工作價值，在提升教育教學工作質量的同時促進自身的專業發展。那么，教師如何從目前“團團轉”的工作困境中解脫出來?不妨從以下幾個方面人手嘗試進行時間管理。

一、借鑒“四象限”法則

“時間管理的核心部分是如何合理安排時間。為了讓自己能更有成效地工作，教師可以利用時間管理中的“四象限”法則，提高時間的利用率，并樹立起良好的時間觀念，確保在第一時間完成最重要的工作。按照“四象限”法則。我們所做之事一般可以分為四類:重要一緊急型，重要一不緊急型，緊急一不重要型，不緊急一不重要型。(3]對于幼兒園和幼兒教師來說，“重要”與否應以是否有利于促進幼兒的身心發展、是否有利于教師專業發展為評判標準。

重要一緊急型事情應當優先處理，例如在園帶班工作就屬此類。在帶班的時候盡量不要處理其他事情，幼兒的安全和發展是頭等重要大事。重要一不緊急型事情應放其次，例如備課、準備各種教玩具等。但它們在以往需要占用教師很多時間。對此，教師就要做個“有心人”，注意收集相關資料和信息，善于借鑒和統整，這樣可以省時省力。緊急一不重要型事情，盡量花很少的時間完成。例如:上班時接到電話等。不緊急一不重要型事情在上班時間則不要去做。例如看網絡小說、短信聊天等。

本文作者：徐碧波張玉張裕鼎工作單位：湖北大學

被試武漢市兩所普通中學教師和某高校大學三年級師范生各100名，發放SEB問卷200份，實際回收問卷166份。剔除個人信息填寫不全、未完成以及教齡5年以下教師的問卷，最終得到有效問卷120份，其中教齡大于5年的熟手教師和準教師（大三師范生）各60份。（二）研究材料依據SEB理論編制“刻板解釋偏差”問卷（見附錄）。問卷包括25個原因填空句子，其中16個SEB項目，9個中性句子。在問卷中，16個SEB項目的主語為刻板印象群體，即學生名（如學生××），其中男生名和女生名各8個，均取自于中國使用頻率最高的男生女生姓名。而9個中性句子則以教師為主語，并且為了避免性別因素的影響，只隨機選取了一些姓氏（如，小李、小陳）出現。根據SEB的編制要求分別編寫8句能反應傳統學生觀和新學生觀的行為結果，其中積極一致、積極不一致、消極一致、消極不一致的情況各2句，也即是16個SEB項目。（三）研究程序將問卷發放給選取的被試，進行紙筆測驗。要求被試根據問卷中給定的情景寫出2個以上可能的原因。問卷作答沒有時間限制。（四）數據處理在被試的每份SEB問卷上，先計算出四類解釋的總數量：被試為熟手教師，行為符合不符合“新學生觀”的句子的解釋總數，分別記為NN和NT；被試為準教師，行為符合不符合“傳統學生觀”的句子的解釋總數，分別記為TT和TN。這樣，針對熟手教師和準教師群體，一共有兩個SEB分值，即SEB1＝NT－NN、SEB2＝TN－TT。對SEB的分值用SPSS16．0統計軟件包進行統計，如果它與0不存在顯著差異，則說明教師擁有混合的內隱學生觀。反之則說明教師持有內隱新學生觀或者內隱傳統學生觀。如果SEB1與SEB2同號，則說明準教師和熟手教師的內隱學生觀存在差異，且SEB絕對值越大，這種差異越顯著；反過來，如果SEB1和SEB2異號，則說明熟手教師和準教師的內隱學生觀不存在差異。此外，分別計算被試在成功行為和失敗行為的句子情境中做出內外歸因的數量，然后用后者減去前者得到SEB4。再用SPSS16．0統計軟件包檢驗成功—失敗行為的句子情境因素和性別對SEB3（與新學生觀一致、不一致時歸因數量的差異）的影響。

（一）總體的SEB分數計算SEB分值前，由兩位獨立裁判分別對每份問卷上SEB項目后半句中被試所填寫的內容進行分類編碼，兩位裁判的編碼呈顯著高相關（r＝0．86，p＜0．05），從而能夠確保被試所提供理由的歸因價值，可以進一步計算SEB分值。SEB測量所獲得的SEB分值如表1。將SEB1的均值和SEB2的均值分別與0相比較，進行單一樣本t檢驗，發現SEB1和SEB2與0的差異均不顯著，說明熟手教師和新教師均持有傳統學生觀和新學生觀相混合的內隱學生觀。（二）SEB分值的教齡差異和性別差異對與新學生觀一致、不一致時歸因數量的差異SEB3值進行方差分析，結果表明被試的教齡、性別以及教齡和性別的交互作用對SEB3均沒有顯著影響，也就是說，SEB檢測到的內隱學生觀沒有顯著的教齡和性別差異，具體見表2。（三）內外歸因條件下的SEB分值通過分析被試對問卷中16個SEB項目所做歸因的性質來判斷被試的SEB效應。分別計算被試做出外歸因和內歸因的數量，將前者減去后者得到SEB4。熟手教師和準教師的SEB在不同句子情境和反映不同學生觀的句子下的均值、以及不同情境下SEB4值的均值差異見表3。

（一）熟手教師和準教師內隱學生觀的總體特點熟手教師和準教師內隱學生觀的SEB研究發現，測驗并沒有產生顯著的SEB效應。SEB1、SEB2均與0沒有顯著性差異，說明熟手教師和準教師的內隱學生觀并不是非此即彼的傳統學生觀和新學生觀中的一種，而更可能是一種兩者兼而有之的混合學生觀。且SEB1和SEB2同號，均為負值，表明熟手教師和準教師的內隱學生觀的偏向是不同的，即是熟手教師擁有內隱的偏向傳統的學生觀，而準教師擁有內隱的偏向新的學生觀，但是這種偏向差異不顯著。傳統的學生觀很長時間以來在教育領域內居于主導地位，然而，隨著時代的發展，人們越來越認識到傳統學生觀的局限與弊端，進而倡導新的學生觀。可以說，新學生觀在某種程度上是作為傳統學生觀的對立面出現的。我們知道，教師在教書育人的過程中，不斷地積累各方面的經驗，以逐步改進自己的教學與課堂管理方法，所以有理由相信教師的教齡作為教師經驗積累的見證之一，會對教師的學生觀特別是內隱學生觀產生一定的影響，進而引起教師的課堂行為及態度的變化與改進，也就是說，由于經驗積累的作用，熟手教師的學生觀可能會向新學生觀轉變。另一方面，由于教齡較長的熟手教師當初作為學生以及接受教師培訓時，主要接受的是傳統的學生觀，而準教師則主要接受的是新學生觀，所以從這一點來看，由于根深蒂固的觀念的影響，似乎熟手教師更可能擁有傳統學生觀，而準教師更可能擁有新學生觀。本研究中SEB1和SEB2同為負值表明，熟手教師擁有混合微偏傳統的內隱學生觀，而準教師擁有混合偏新的內隱學生觀。這一發現表明，熟手教師有很強的教學技能和豐富的課堂經驗，但是由于傳統學生觀在思想中根深蒂固，也潛在地對教師的行為產生不可忽視的影響；而準教師雖然缺乏靈活的課堂管理經驗，但是他們卻擁有更新的教學理念。因此，在進行師資培訓時，不僅要對準教師進行教學技能和管理經驗的傳授，也需要及時對熟手教師進行教學理念的更新。這一點與國內學者提出的一體化的師資培訓模式［10］有異曲同工之處，但是本研究卻為之指出了更為具體的培訓方向。（二）教齡和性別因素對SEB分值的影響SEB研究結果顯示，不同教齡、不同性別教師的內隱學生觀沒有顯著差異。這說明熟手教師擁有的混合微偏傳統的內隱學生觀以及準教師擁有的混合偏新的內隱學生觀可能主要是由其受教育背景和受教育經歷決定的，與教齡、性別的關系不大。不同教齡教師的內隱學生觀不存在顯著差異也說明，教師的內隱學生觀一旦形成是很難改變的，隨著教齡增長，熟手教師雖能受到新學生觀的影響，但這種改變更多是量上的而不是本質上的。（三）不同情境中SEB的內外歸因分析熟手教師和準教師的SEB4值均為負值，也就是說無論句子情境如何、句子反應何種學生觀，被試都更傾向于作出更多的內歸因。不論是熟手教師還是準教師，在反映新學生觀的句子中，SEB4的絕對值普遍大于在反映傳統學生觀的句子中的SEB4的絕對值，也就是說熟手教師和準教師在反映新學生觀的句子中，作出內歸因的傾向性更大，也說明熟手教師和準教師在一定程度上都默認了新學生觀，即持有一定的內隱的新學生觀。表3還顯示，熟手教師在新學生觀產生積極結果時的SEB4值顯著小于新學生觀產生消極結果時的SEB4值，而在傳統學生觀產生積極結果時的SEB4值顯著大于傳統學生觀產生消極結果時的SEB4值，即是說，熟手教師在新學生觀產生消極結果時作出更多的外歸因，而在傳統學生觀產生積極效果時作出更多的外歸因，這就說明熟手教師的內隱學生觀雖然略微偏向傳統學生觀，但是他們同時擁有的認為新學生觀會產生更積極的結果的意識，恰好與前面對SEB總分值分析得到的認為熟手教師擁有混合學生觀的結果一致。（四）本研究的不足與展望本研究使用SEB方法對熟手教師和準教師的內隱學生觀進行測量。SEB作為測量內隱社會認知的一種方式，通過引進社交情境激發個體的內隱態度，彌補了IAT單獨使用的實驗室方法脫離社會情境的不足。本研究以教齡在5年以上的教師為熟手教師，師范生為準教師，這一點是咨詢過教育學領域的專家后作出的規定，但以多長教齡作為區分熟手教師和準教師的標準卻還需要進一步研究。此外，由于客觀條件的限制，本研究中準教師的數量略顯不足，施測環境也不夠標準化，這可能會給研究結果帶來一定的影響。在后續研究中，需要進一步對被試取樣以及施測環境進行更嚴格的控制，以獲得更為真實有效的研究結果。

本文作者：李宏昌楊秀蓮工作單位：東北師范大學

(一)知———科學的教育理念與完整的知識結構“知”主要是指高校教師的教育理念與知識結構。科學的高等教育理念是高校教師實踐智慧得以全面生成與持續發展的理論淵源。堅持以大學生為本，促進大學全面、協調、可持續發展的高等教育理念，充分注重高等教育教學的創新性、系統化、開放性與和諧性，真正尊重大學生的個性、信任大學生的首創精神、啟迪大學生的創新思維，把高校教師的愛與責任、情與寬容真正融入高等教育教學實踐之中。事實上，只有具備科學的高等教育理念的高校教師才能把高等教育教學實踐作為追尋高等教育本質的路徑，才能對大學生的教育實現現代意義上的“傳道、授業、解惑”，才能日益成長為高等教育教學的反思者和探求者，進而促進其自身實踐智慧的培育與成長。完善的知識結構是高校教師實踐智慧生成與發展的學理基礎。具有豐富實踐智慧的高校教師要有精深的專業知識，對本學科的基礎理論有著深入的科學研究，對本專業的前沿問題有著較高的學術造詣;要有廣博的科學文化知識，對相關學科、專業知識有既廣泛涉獵又能靈活運用，并在具體教育教學情境中旁征博引、瀟灑自如;要有科學的教學法知識，包括教育學、心理學、學科教學論、教育心理學、教育管理學等基礎知識與基本理論能夠準確掌握，且能夠創造性地運用兼具科學性與人文性的教育教學方法;要有豐富的實踐性知識，具有豐富實踐智慧的高校教師其教學藝術與教育機智在具體的高等教育教學實踐中必能得到充分彰顯，而在這些實踐中高校教師所采用的知識，更多的是，來源于教師個體的教育教學實踐，并伴隨其實踐經驗的積累與豐富，其實踐性知識也得以拓展與充實。(二)情———強烈的職業歸屬與和諧的師生關系強烈的職業歸屬是高校教師實踐智慧生成與發展的重要動力。高校教師在其教育教學實踐中，總是以科學的高等教育理念和高尚的人生理想追求作為其行動指針。高校教師對高等教育本質的永恒追尋和對高校教學工作的無限熱愛，對高校教師職業性質的理性思考和對高校教師職業幸福的孜孜以求，共同推動其實踐智慧的生成與發展。其實，這些也正是高校教師職業歸屬最集中、最真切的表現。強烈的職業歸屬來源于高校教師對高等教育事業的無比忠誠、對高校教學工作的執著、對自我價值的自覺認知、對學校發展的全面關注和對大學生成長的深切關愛。實踐證明，具有實踐智慧的高校教師都具有強烈的職業歸屬，并以之共同構建其共有精神家園。共有精神家園的構建與經營能夠使更多的高校教師擁有強烈的職業歸屬。這種強烈的職業歸屬的獲得也是高校教師在其教育教學實踐中理解、領悟與享受教師職業幸福的過程。有了這種職業歸屬與職業幸福的高校教師才能推動自身境界的提升與自我價值的實現。愛與責任是構成高校教師實踐智慧的核心要素，是高校教師實踐智慧生成與發展的堅實基礎。高校教師實踐智慧無論以何種形式表現出來，其根源都在于教師對大學生無私的愛與對責任的勇于擔當。事實上，高校教師以愛和責任為基礎與大學生實現的良性師生互動是外現其實踐智慧的有效途徑，而和諧的師生關系也是高校教師實踐智慧在教育教學實踐中得以生成與發展的優良軟環境。(三)意———堅定的教育信仰與高尚的職業情懷教育信仰是高校教師對其從事的高等教育事業的價值認同，并將其作為自身教育教學行為的根本準則和教育教學實踐的理想支撐。高校教師的教育教學實踐不同于其他教師教育教學實踐，因為，他們面對的實踐對象與教育教學主體———大學生已經是成年人，具有獨立人格與相對健全的自我認知，高校教師與大學生之間才能實現教育領域內的真正的精神對話、心靈溝通與生命互動。當代高等教育教學的神圣使命就是引領和培育高校師生在和諧相處中快樂生活、健康成長、自由發展。這一職業特質決定了高校教師必須具備敬畏生命、尊重生命、鐘愛教育、熱愛教學的獨特情懷。這種高尚的職業情懷源于教師對大學生主體的生命敬畏與尊重，踐行于教師對大學生主體生命的信任與關愛。作為具有豐富實踐智慧的高校教師，“只有具備了這樣的職業情懷，才有可能為學生的學習和成長創設一個民主平等、寬松自由的教學環境，營造一種心靈敞放、生機勃發的成長空間;也只有具備這種職業情懷，教師才能心無旁騖，沉潛于詩意的教學生活中，揮灑其才華，彰顯其智慧，為學生開啟心靈之窗，暢通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教學技藝與健全的教育機智高超的教學技藝與健全的教學機智是高校教師實踐智慧的一種重要表現形式。在現實生活中，伴隨高校教師教育教學實踐的逐漸深入，在其對教育教學經驗的深刻反思中，高校教師教學技藝也不斷提高。具有豐富實踐智慧的高校教師能夠科學、合理地結合實踐中的教學技能和教學經驗，靈活、熟練地運用現代化的教學手段與先進的教育方法，不斷提升其最佳教學效果。高校教師教學技藝的高超集中于具有實踐智慧的教師在其教學語言、教學方法選擇、教學手段運用、教學組織管理、教學風格塑造過程中所表現出來的技術含量與藝術品位。其實，對于不同類型的高校教師，其實踐智慧表現出不同的形式與特征，如新教師的實踐智慧還處于精心培育與逐漸生成的狀態，而對于具有豐富教育教學經驗的教師，其實踐智慧是教學技藝的高超性與教學機智的健全性的完美結合。所謂教育機智就是一種教育教學實踐中的行動能力。一般情況下，對于高校教師而言，其教育機智發生并成長于教育教學實踐，具體表現為敏銳的觀察力、準確的判斷力、果斷的行動力。教育機智是高校教師實踐智慧的集中體現之一，是高校教師豐富的教育教學實踐經驗的結晶，是高校教師教育理念、職業素養與實踐反思多元整合的必然產物。

(一)實踐性實踐性是高校教師實踐智慧的根本特征。“如果說理論智慧是‘知’，那么可以說實踐智慧是‘行’，或者說是一種與‘行’有關的理性能力”［7］。日常的高等教育教學是一項具有鮮明實踐性的活動，高校教師實踐智慧是其對所從事的高校教育教學實踐的積極回應與有效整合，是在具體的、鮮活的高校教育教學實踐中顯現出來的優秀品質與人格特質，這種優秀品質的生成與人格特質的完善既需要學科知識、教師倫理和人文素養，更需要將其應用于豐富多彩的高等教育教學實踐之中，從而在良性的師生互動與教學相長中不斷沉寂與日益豐富起來。事實上，在當前普通高等學校中，“一位教師具有一定的教學智慧，只能依靠具體的實踐活動。教學智慧并不是一成不變的，教師的教學智慧也在教學實踐中得到磨煉，通過教師的努力實現新的生成”［8］。在有目的、有計劃的教育教學實踐活動中，具有豐富實踐智慧的高校教師通過創新活動方式、優化活動內容、整合活動程序來更科學、有效地解決具體教育教學中現實問題，通過總結經驗、教學反思與科學研究進而豐富與提升其實踐智慧。(二)動態生成性高校教師實踐智慧是教師在高等教育教學實踐中對科學的高等教育理念的深刻領悟，對復雜的高等教育教學關系的及時頓悟，是伴隨著具體的高等教育教學實踐生成的，又在新的高等教育教學實踐中動態發展的。事實上，高等教育教學實踐是一個既豐富多彩又復雜多變的動態過程。日常高等教育教學情境既真實，又具體，同時充滿了不確定性。這在客觀上決定著高校教師既要對具體的高等教育教學情境有科學的規劃與合理的預案，又要對其不確定性有精心的準備與積極的應對，而這一過程也是高校教師實踐智慧得以“培育—生成—展現—豐富”的過程。由此可見，這一過程是自然的、復雜的、變化的、動態的。也就是說，教師實踐智慧生成與發展離開具體而生動的高等教育教學實踐將成為“無源之水、無本之木”，而豐富多彩的高等教育實踐和復雜多變的教學情境使得高校教師實踐智慧永遠處于螺旋式上升之中，這也使高校教師實踐智慧呈現出動態生成。(三)創新性創新性是高校教師實踐智慧的核心特征。在高校教育教學實踐中，創新性的教育方法與教學模式是高校教師實踐智慧外化的主要表現。因為，變化著的高等教育教學情境與成長中的高等教育教學對象客觀上決定了高校教師的教育教學實踐必然是一種善于創新、勇于創新、樂于創新的活動。高校教師在日常的教育教學活動中，要求其對現有教育教學資源進行科學解讀，對教育教學方法進行認真選擇，對教育教學策略進行有效設計，從而不斷實現高等教育方式與教學模式的創新與發展。高校教師實踐智慧是在具體教育教學高校教師實踐智慧問題探討91情境中得以生成與完善，并在新的教育教學實踐中、在活動本身的不確定性中尋找與把握確定性。這里所指的確定性就是高校教師對教育教學實踐的深刻反思，對自己教育教學理念的適時創新，對具體教育教學情境的精心設計。高校教師實踐智慧的創新性還體現在自身的動態發展上，因為高校教師實踐智慧既需要在具體的教育教學實踐中不斷得到磨礪，又需要在指導新的教育教學實踐中進行必要的提升，從而實現動態的生成與發展。(四)個體獨特性高校教師實踐智慧具有鮮明的個體獨特性。高校教師實踐智慧是以其個體的理想信仰、教育理念、價值觀念為指導原則，在具體教育教學實踐中通過領悟、總結、反思和研究等方式逐漸生成，以突顯其獨特的教育智慧和人格魅力。事實上，由于作為個體存在與發展的教師，其教育背景、生活閱歷、思維方式等方面都存在著不同程度的差異性，使其在應對具體教育教學實踐和現實教育教學情境時，實踐智慧的表現形式和表現水平也呈現出明顯的差異性。正因為如此，豐富的實踐智慧更能夠突顯出高校教師的職業素養與獨特品質。作為高校教師實踐智慧主要特征，個體獨特性主要源于高校教師個體的主動領悟、生命體驗與實踐反思，并在豐富生動而復雜多變的具體教育教學情境中逐漸生成與提升。或是表現在處理師生關系上的運用自如，或是表現在挖掘學生的學習潛能上的精準有效，或是表現在應對突發事件時機智靈敏，或是表現在對教育教育經驗的深刻反思，或是表現在對高等教育改革的積極回應，或是表現在對大學生學業與成長的深切關懷。(五)情境性高等教育教學實踐的過程是復雜多變的，其內容是常講常新的，其對象是不斷成長的，致使高等教育教學實踐過程中充滿變數，所有這些都決定著作為高等教育教學實踐主導者的高校教師要在具體的教育教學情景中，科學運用其實踐智慧來積極應對與恰當處理。因此說，在普通高等學校，“教師實踐智慧根植于具體的教學情景，只考慮具體環境和事實，關注的對象是個別事件，具有情境性。教師實踐智慧表現為在復雜多變的教育教學情境中，面對具有易變性、不確定性和特殊性的教學因素，能迅速地做出判斷和決策，從而采取不同的適合特定情境的行為方式和方法，富有彈性和實效地解決問題”［9］。事實上，高等教育教學過程不是單純技術性的操作過程，對當代高校教師而言，從其實踐智慧的生成與發展“是在復雜的語境中展開的實踐性的問題解決過程;是要求高層次的思考、判斷、選擇的決策過程”［10］。日益豐富的高等教育教學實踐在客觀上要求高校教師要科學把握教育教學情境中各要素性質與特征，要機智對待高等教育教學情境中各要素間的變化與互動，并在此過程中實現自身實踐智慧的生成與發展。(六)多元整合性高校教師實踐智慧是高校教師對各種教育教學實踐中和主客觀多元因素進行科學規劃、理性分析、客觀解讀、慎重選擇并付諸行動的整合過程。從教學論的視角分析，高校教師實踐智慧是一種將高等教育教學情境中的內容、對象、模式等元素在科學教育教學理念指導下進行高度綜合化、系統化、有序化整合的過程。從職業素養的視角分析，高校教師實踐智慧是高校教師學科知識結構、教育教學經驗、職業基本技能與優秀道德品質相互整合的產物，是教師具有的能夠科學審視客觀教育世界和理性解讀主觀教育世界的才智、品質與技藝的完美結合。從合作教學的視角分析，高校教師實踐智慧是高校教師在特定的教育教學實踐中，對自己與同行之間實踐經驗、學科理論、專業知識等多元化因素與信息進行科學分析與有效整合的過程。總之，高校教師實踐智慧生成與發展的這一動態整合過程推動了高校教師個體科學教育理念的踐行、專業知識結構的完善、教育教學實踐的豐富和職業倫理品質的提升。新時期的高校教師專業發展必須由傳統的“知識+經驗”型高校教師向“智慧+專家”型高校教師轉變。而“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展”［11］。因此，我們特別強調高校教師要通過高等教育教學實踐不斷生成與發展其實踐智慧。實踐證明，在高等教育教學實踐中，高校教師要時刻用“智慧”來構建創新型的教育模式與教學情境以更好地在高校校園內傳授知識、傳遞真愛、傳承文明。

本文作者：周家興劉麗果工作單位：遼寧機電職業技術學院

1．“說教者”與“生活意義的合作探索者”矛盾多少年來“尊師重教”的實踐使得我們片面的把尊重知識等同于尊重教師，片面把尊重教師等同于不向教師提出質疑，在教師與學生之間人為的形成一種等級的關系。教師應該是上級，而學生應該是下級，學生必須遵守這種關系。而違反了這種關系，那么社會的規范就會去譴責他。因此，思想政治理論課教師(實際上幾乎是所有的教師)在面對學生時，最常說的是“你要……”、“你應該……”、“你必須……”。實際上學生在這種情況下有時處于“知其然，不知其所以然”的狀態，即使是“知其然，知其所以然”。由于年齡和經歷的局限，對事情的理解也不盡相同。尤其是理論教學過程中，教師的過多、過頻的要求很容易被視為“羅嗦”，在學生心目中的威信也會下降，甚至有時候會造成學生的逆反行為。思想政治理論課教師簡單的說教不論是對學生、教學還是教師自己都是一種不負責任，必須引起深刻反思。現實的情況是，教師在教學過程中擔當著學生榜樣的角色。如何扮演好這一角色至關重要。教師良好的道德品行通過與學生接觸的一言一行得以體現，進而影響學生。這種在生活中的“隨意性”影響更有效果。教師要把課堂教學與日常的言行結合起來，真正與學生一起探討生活的意義。從“說教者”向“生活意義的合作探索者”的轉變將對習慣于傳統教學的教師提出新的挑戰。2．“教材執行者”與“課程內容設計者”矛盾由于思想政治理論課自身的特殊性，如使用國家統編教材、注重政治導向性等，思想政治理論課教師往往更關心“怎么教”的問題，而“為什么而教”和“教什么”則不敢越雷池一步。教師往往只要吃透大綱精神就可以了。新的課程標準給教師更大的發揮教學才能和想象力的空間。教師可以以課本為基準，寬領域收集一切有益于教學過程的素材，根據社會的新動態和學生中出現的新問題即使調整教學方式方法，增強教育教學的針對性和有效性。“教學有法，教無定法”，有效的教育教學方法還需要教師根據學生的生活實際和社會的現實狀況，不斷琢磨研究，使思想政治理論課植根與生活，在與生活“零距離”接軌中探索有效的教學途徑，并在教學實踐中不斷修正。因此在教學改革過程中，教師必須要學會處理教材，把教材內容轉化為教學內容，而不是單純的“教材執行者”。3．“知識傳授者”與“學生主動學習的促進者”的矛盾思想政治理論課最終目的不是單純的理論知識學習，但是，受應試教育的習慣影響，適合思想政治理論課教學目標的教學模式似乎還未形成，教師在教學的過程中往往更注重知識點的理解。以知識學習為最終目的、通過考試給學生的打分，實質上是對思想政治理論課的簡化與割裂，不是真正意義上的思想政治理論課，也就往往陷入枯燥的說教，不能達到思想政治理論課應有的效果，更不能真正的引導學生品格的健康成長。傳統的思想政治理論課教學往往忽略思想政治理論課教育真正需要達到的目標，而是把目光局限于書本，教學過程更多是是知識的講授，學生掌握了知識，卻難以體驗所學知識對于生活的重要性，因而必然導致“知”與“行”的脫節。新的課程標準要求教師不僅要解決“知與不知”的問題，更要注重“信與不信”、“為與不為”的問題。尤其是在當前思想政治理論課教學實效性不高、學生對思想政治理論課不重視、無興趣的情況下，如何把思想政治理論課變成學生“真心喜歡、終身受益”的課程，就需要思想政治理論課教師加大教育教學改革力度，在教學理念、教學方法、教學手段等方面重新定位教師與學生的關系，充分調動學生學習的積極性，在教育過程中從“權威”轉變為教學活動的引導者和參與者，在促進學生知識結構、思想觀念、行為習慣更新的同時，使學生的學習從“他律”轉變為“自律”。4．“紀律管理者”與“學生成長激勵者”矛盾課堂教學是教學工作的核心部分，所有教師都知道課堂管理的重要性。對于思想政治理論課教師來說，課堂管理更是難中之難。現在的學生不好管，現在的課堂更不好管，這是不爭的事實。教育實踐中，常常存在這樣一種現象:許多老師對優秀學生非常喜歡，對差生則很苦惱。老師這種教育思想是十分有害的，是教育的極大障礙。思想政治理論課教學中，教師既是紀律的管理者，維護學生遵守教學秩序，又要避免因對學生評價的簡單量化等而給學生的心靈造成傷害。要從學生的原有基礎出發，“對癥下藥，量體裁衣”，關鍵是要看到學生相對的進步，并及時給予正強化的鼓勵。不同的成長背景和不同的生活歷程造成個體各方面素質水平的參差不齊，這就要求思想政治理論課教師(尤其是大班上課的情況下)要統籌兼顧、全面協調，既維持了課堂良好的教學秩序，又避免激化師生間的矛盾或多課堂上存在的一些問題處理不當而造成個別學生的心靈傷害，課堂管理的難度和藝術性就體現在這里。在課堂管理上，如何讓學生參與進來，多給他們創造時機，營造自由學習的空間，去發揮他們的特長，表現他們的個性。教學中應該引導學生用自己的眼睛去一切事物，而不是把我們眼中觀察到的東西強加到他們身上。活動中，給學生更多自由的空間，少一些條條框框的束縛，逐步提高他們的觀察分析能力。這些都需要思想政治理論課教師在教學實踐中認真思考不斷探索的問題。

1．轉變觀念，樹立新的師生觀教師觀念系統的轉變是教師精神變革中最內在而具有前提意義的條件。教師的職業知識和能力，只有在教育觀念的統領下才能充分發揮出它的功效。課程改革需要教師轉變教育觀念，教師要以觀念的更新去統領新課程下的角色行為。在教育觀念中，最重要的是要樹立新的師生觀。教師要轉變傳統教育中“唯師是從”的專制型師生觀，構建起教學雙重主體間的相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往關系，實現師生關系由權力模式向合作模式的轉變，教師應成為學生的對話者和協作伙伴。在新課程背景條件下，師生關系觀要實現一種從“人—物關系觀”到“人—人關系觀”的轉換。2．積極引導，開展教育培訓對教師的教育培訓是促進教師發展，更好更快適應角色要求的有效途徑。新課程在教育理念、教育目標以及教學評價方面都相對以往教學要求有了較大轉變。因此，教師要在第一時間接受并把這些新要求應用與教育教學實踐，集中的教育培訓是很必要的。通過培訓，要幫助教師更新教育觀念，讓教師意識到新課程所給予教師的專業自主權，并教會教師積極去使用這些權利。讓教師走出以往思維的束縛，自主開發教學資源，并實現職業生活的自我發展與完善。這一目標的實現既需要有關專家教授的講解或現身說法，更應該讓教師親自參與體驗。在體驗的過程中最能感受參與的重要，因而才能在以后的教學過程中更好的指導學生。3．創新理念，倡導終身學習研究表明，對當前思想政治理論課教師而言，有比較正確的自我角色認知意識。但時代變化必然要求教師角色的變革。教師必須立足于終身學習，不斷促進專業化發展，促進教師角色在教育變革中的重塑，促進教師角色在新時代要求中的角色適時轉換，才是教師事業成功的根本保證。為此，教育行政部門應將教師終身教育納入教師選調、考核體系之中，積極推進教師終生學習意識的確立，行動的展開。要建立學習型學校的管理文化和思想，將學習置于學校管理的核心，體現在管理的過程、方法與運作機制等各個方面和環節中，通過確立目標、建立制度、創造環境，納入考核等具體措施，支持教師的反思性學習，保證教師的合作學習，鼓勵教師的行動性學習，促進教師的專業化發展。教師應保持開放的心態，隨時接受新的教育觀念，積極更新自己的教育信念和專業技能。

本文作者：張俊蓮工作單位：河南大學檔案館

1.硬件設施的差異。城市的教育硬件條件好，在很早的時候已經實現教學樓上課，交通條件好。而農村現在政府加大了對中國農村教育的投入，一些地方也實現了教學場地教學樓化，但有一些地方，教學的場地還存在著危房，即使實現了教育場地的教學樓化，但級別低，不配套，冬天沒有暖氣，特別在中國的北方，天寒地凍，有的教學樓缺少窗戶玻璃，不得不用塑料紙，甚至不得不用硬紙板把其堵住，但寒風還是從縫里吹進來，教室里與外面的氣溫基本一樣，只是風小些。夏天，在農村的教學樓只有幾個吊扇，有的還是不能工作，由于往往農村的教學樓只有一兩層，不像四五層的教學樓的下兩層涼快些，教師和學生在里面上課，往往都是汗流浹背，不停的抹汗。在當今信息化的社會，城市的家庭和學校大都普及了電腦。而在外國的廣大的農村地區，有一部分地方國家為其配備了一臺電腦，但大多地方是沒有的，即使有的地方有，由于在中國的農村上網費比城市貴的多，所以學校的校長為了節約教育經費，也常常不上網。在教育經費的保障上，中國現在在全國大多數地區的義務教育學校實行的是按學生人數分發教育經費的政策。而農村的學校往往人口居住分散，每個教育點年紀不少，而學生少，而這樣，分得的教育經費就少。教師數量配備少，這是由于中國在大多數農村地區的驕傲是的配備是按照學生的數量配教師，而農村地區年紀多，而學生少，所以所配的教師就少。2.家長對教育的重視程度差。中國對義務教育階段實行免費的義務教育，而高等教育實行收費教育。而農村的人均收入大大低于城市居民的收入，中國是世界少有的存在著這樣嚴重的城鄉這么大差距的國家，而在高校教育收費這一方面對農民子弟完大學生夢的影響方面，雖然國家也采取了一些措施對農村貧困家庭孩子的傾斜，但就是這樣，讓一個農民供一個大學生完成學業，也是一個相當大的犧牲和負擔；再一點，中國現在對大學生的就業實行雙選擇，這一政策無疑給用人單位和擇業者都提供在選擇上的自由，但作為農民，他們還是喜歡以前的由國家分配的政策，由于在公務員招考和國有事業單位的人員招錄用上存在著嚴重的腐敗和不正之風，而農民是一個缺乏各種資源的弱勢群體，這就造成了一個對供自己的子女上大學的期望值極低的情況。在這種情況下，農村的農民對自己的教育大多是不重視的，雖然，他不敢說：我的孩子學習不行，也考不上大學，現在小，不能去打工，就在這里長長身體的話。但是，如果碰上一個剛畢業的做了教師的大學生，不知深淺，經常給學生在放學后或星期天不可，這里的農民大多不會感激，而是要在背后罵娘的,這我見得多了。而在城市，以農村一個重要的區別就是，城市的教長對自己的子女的教育非常重視，往往會采取各種措施，包括賄賂教師，來提高其子女的學習成績。3.生存環境艱苦。由于近幾年國家對農村的傾斜政策，農村的交通等基礎條件已有很大的改觀，特別是在城郊的農村，由于摩托車等現代化的交通工具已在教師中大大普及，所以其生活條件與城市已基本無疑，甚至還有許多在城市置有房產。而在中國廣大的偏遠的山區學校和教學點，雖然，與以前的條件有極大的改觀，但是，其落后、艱苦的自然環境是依然存在。在這些偏遠的教學點，第一是，教師少，有一些是本地的教師，甚至是代課教師，放學后人家就回家了，而外地來的教師就只有一人伴電視了，在一些偏遠的山區，由于中國收繳獵槍，所以半夜還可聽到狼嚎，這對一個男教師就已夠毛骨悚然了，更何況，甚至還有極少的缺少背景的剛畢業的女大學生。遇到天旱，在夏天吃水就成問題，有的要跑數里的山路去挑，更不用說吃蔬菜了。

這種的環境的條件對農村，特別是偏遠山區的教育和教師造成的后果是嚴重的，對教育上的影響，大家都明白，這里就不贅述。在這里主要談的是對農村教師造成的影響。1.待遇不公。大家都知道多勞多得的道理，這是一個設計公平正義的問題，在農村，特別是偏遠山區，當地的教師付出的就多，可是他們獲得的就少，而不是多。我們知道，在中國存在著嚴重的城鄉差別，在農村，特別是偏遠山區的教師，付出的多，卻獲得的遠遠小于城市教師。即使在同一地區，雖然，當地政府或教育部門對在偏遠地區教學的教師，有一定的補助，但這杯水車薪。我上面說過，中國的現行的義務教育階段的教育經費的劃撥是按照學生的人數，而中國實行的也是雙重標準，城市的標準高，而農村的低。而在同一地區，處于偏遠地區的學校學生比城郊的少的多，那么，其教育經費就多，而且這里的學校由于有許多人愿意上，所以就有收得許多的教育贊助費。在這些地區教學的教師的福利就好，學校也就經常以組織聽課交流等為名，讓自己的教師去旅游，當然，由于家長對教育的重視，教師不僅能獲得一些現實的好處，在社會上也受人尊敬。而在偏遠地區的教師，由于實行安學生人數的多少配備教師，表面上，這里的教師還有可能多于其它地區。但是由于班級多，一個老師要教好幾門的課，甚至是兩個年級，有的不得不實行復式班教學。這樣，這里的教師的負擔是大大加重了，有時確實是沒有辦法，而實際的情況是，大多人不愿到此地教學，教師不夠，不得不雇傭一些初中都不畢業的女孩，來這里代課，這樣，學校的教育經費更是捉襟見肘。另外，由于現在大多數學校管理者，對教師的評價實質還是唯學生考試成績論英雄（雖然國家有明令政策禁止在中小學生中進行比賽性統考），學校管理者就是這樣的成績來決定了事的獎懲和評級晉職稱。由于，在這種環境下偏遠山區的學習成績很難考上去，所以，在開教育的會議上，環境好的地區教師大都是授獎的對象，而山區的是受批評的對象。2.影響青年男教師的終身大事。在偏遠山區任教的大多是沒有背景的教師，特別是沒有背景的男青年教師。剛剛畢業，正是到偏遠地區進行鍛煉的階段，一般的剛畢業的女大學生，由于多種原因，分到這里的極少。而沒有特別特殊背景的剛畢業男青年教師大多舊的到這地方鍛煉，過兩年，一部分門路活的，就跑關系走了，而一些沒關系又老實的就成為長期的留守人員。現在，由于可以打工，門路多，大多有點姿色和想法的女子，甚至是農民，并不愿意嫁給這些在以前還有一點魅力的吃商品糧的男青年教師。而一些認為自己讀過幾年書，又不愿意降低自己的要求娶一個太一般的女子，這樣在教師里面，就有了一些這樣的老光棍。

綜上所述，要解決中國農村的教育問題，首先得關心偏遠山區的教師，特別是一些大齡未婚年青年教師的生活，改善辦學條件，提高他們的待遇，在福利和評優、評先和晉級方面，向他們進行必要的傾斜；以人性化管理為主，對他們多鼓勵，多關心他們的生活、婚姻和家庭狀況，用實際行動感化他們；對他們少批評，理解他們的奉獻，其實能長期堅持在偏遠地區教學的，有一部分是脾氣耿直，不愿意走那種關系之路，這種人最需要的是理解，只要管理者能夠真的關心他們，而不是高高在的用官話訓斥他們，這些人是愿意努力工作的。

一、應用型本科旅游管理專業“雙師型”教師能力分析

旅游管理專業雙師型教師建設評價標準主要從科研能力、教學能力、旅游實踐指導能力三方面進行評價，主要分低、中、高三個等級。

（一）旅游管理專業初級“雙師型”教師能力

初級雙師型教師能力主要評價標準是具有豐富的理論知識，能獨立完成一門或幾門專業課程講授，教師最低要求是有講師職稱，能進行實驗總結能力、取得初級導游資格證或參加過教育部門組織的教師旅游技能培訓。

（二）旅游管理專業中級“雙師型”教師能力

中級雙師型教師應具備旅游專業豐富基礎知識、豐富教學經驗、具有本科以上學歷、具有講師以上職稱、能講授兩門以上旅游專業課程、能獨立進行教學經驗總結。參與過教學改革，發表過專業論文、具有中級旅游資格證書、在企業至少兩年以上工作經歷，能獨立編寫旅游專業文件。