20世紀80年代以來，關(guān)于反思（REFLECTION）的討論激蕩著國際教育工作者和教育研究者，“教學反思”又稱“反思性教學”（reflectteaching）似乎成為衡量優(yōu)秀教師的標準，但令人不安的是，有相當一部分教師觀念落后，對教學反思表現(xiàn)出相當程度的冷漠和無知，是擺在教育戰(zhàn)線面前的嚴峻現(xiàn)實，這對素質(zhì)教育的貫徹落實，對提高我們教學的整體水平是極其不利的。本文從教學反思的內(nèi)涵、教學反思的意義、教學反思的類型和方法、教學反思后的重新建構(gòu)等方面粗略論述教學反思，以供參考。

一、教學反思的內(nèi)涵

作為一個日常反思概念，人們?nèi)菀讓ⅰ胺此肌钡韧凇胺词　保谶@個意義上，反思就是對自己的思想、心理感受的思考，對自己體驗過的東西的理解或描述。在我國，“反省”觀念由來已久，孔子提倡“仁”的觀念并強調(diào)士人的內(nèi)省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《論語·學而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？”人們一直強調(diào)通過反省來促進自身的發(fā)展。而最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為，反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行積極的、堅持不懈的考慮。”[1]而反思性教學這一術(shù)語的正式出現(xiàn)，主要得益于美國學者斯岡1983年發(fā)表的著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》一書的影響。在書中，斯岡認為反思性教學是教師從自己的教學經(jīng)驗中學習的過程，反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。[2]我國學者熊川武教授認為：”反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”[3]

教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行全面而深入的冷靜思考和總結(jié)，從而進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)，使學生得到更充分的發(fā)展，教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動。教學反思，是教師通過對其教學活動進行的理性觀察與矯正，從而提高其教學能力的活動。反思是取得實際教學效果并使教師的教學參與更為主動、專業(yè)發(fā)展更為積極的一種手段和工具。教學反思是分析教學技能的一種技術(shù)，是對教學活動的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識的，謹慎地經(jīng)常地將研究結(jié)果和教育理論應用于實踐。教學反思的目的是指導控制教學實踐，經(jīng)常性的教學反思可使教師從經(jīng)驗型教學走向研究型。教學反思是對各種有爭議的“優(yōu)秀的教學觀”進行深入地思考并依次做出選擇，是對教育觀念，教育背景的深入思考。它是一種用來提高自身的業(yè)務，改進教學實踐的學習方式，不斷對自己的教育實踐深入反思，積極探索與解決教育實踐中的一系列問題，進一步充實自己，優(yōu)化教學。反思是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。

這里所說的反思與通常所說的靜坐冥想式的反思不同，它往往不是一個人獨處放松和回憶漫想，而是一種需要認真思索乃至極大努力的過程，而且常常需要教師合作進行。另外，反思不簡單是教學經(jīng)驗的總結(jié)，它是伴隨整個教學過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。

二、教學反思的意義

本文第一章是全文的導論,論述了科學教育學是一個正在崛起的、方興未艾的教育研究領域。首先,筆者論證了科學教育學在西方國家的發(fā)展歷程,提出了科學教育學經(jīng)歷了兩個主要時期的觀點:一是“前范式“時期,二是“范式”確立時期。

在論述科學教育學“范式”確立時期(1980年以后)時,筆者闡述了科學教育學范式的建立必須具備的四個條件:(1)必須形成科學教育研究的共同體;(2)必須創(chuàng)辦本學科的學術(shù)期刊,供研究人員交流研究成果;(3)必須對學科自身的理論建設有自主意識和自覺的努力;(4)必須有相關(guān)的理論學科和其他相鄰的學科為科學教育學的發(fā)展提供理論資源。根據(jù)這四個條件,筆者論證了建構(gòu)主義是當今科學教育研究的范式。

其次,筆者探討了科學教育學的學科性質(zhì),并提出了這門學科的基本定義。本文認為,科學教育學如同其母學科教育學一樣,是以有關(guān)的理論學科的成果作為其理論基石而建立起來的綜合性學科。近幾十年來科學教育學的發(fā)展軌跡證明了科學教育學正是這樣建立起來的。基于此,筆者提出了科學教育學的一個基本定義,即科學教育學以科技教育與教學中的問題為研究對象,以解決這些問題為目的,以有關(guān)學科的研究成果和方法為手段的一門跨學科的教育科學。

最后,在分析我國科學教育研究現(xiàn)狀的基礎上,筆者剖析了我國科學教育研究落后的四個主要原因,并從國際比較的角度提出了建設我國自己的科學教育學的六點政策性建議。

第二章是關(guān)于科學教育的歷史研究,筆者以19世紀中葉為起點探討了西方科學教育的實際進程,論述了將近一個半世紀西方科學教育的演變及其歷史經(jīng)驗與教訓。本章關(guān)于西方國家科學教育的歷史發(fā)展分三個階段:(1)19世紀下半葉的科學教育(1850-1900年);(2)20世紀上半葉的科學教育;(3)20世紀50-80年代的科學教育改革。對各個階段科學教育理論、實踐與改革都作了分析與評價,尤其對20世紀60年代的科學教育改革作了較為深入的探討。

第三章分別探討了科學觀、科學教育觀和科學素養(yǎng)等問題。隨著科學技術(shù)本身的發(fā)展,以及科學史、科學哲學和科學社會學等相關(guān)學科研究的深入,在西方過去幾個世紀里科學觀經(jīng)歷了一個演變過程。本章先從科學哲學、科學社會學和科學教育學三個學科的角度分別考察了西方科學觀的嬗變,然后論述了西方學者對教師和學生科學觀的檢討。在此基礎上,本章接著分析了當今西方科學教育界一個十分重要而又爭論很大的一個理論問題,即科學素養(yǎng)和科學教育目標問題。最后是對我國科學觀和科學教育觀的反思,著重提出并剖析了五個方面的問題:(1)科學主義的文化觀;(2)科學教育的社會本位觀;(3)偏頗的“雙基”科學知識觀;(4)缺少整合與銜接的科學課程觀;(5)對小學科學教育不夠重視。

時代在變，教材在變，人的觀念也在變。語文新課標的頒布實施，對語文教研者而言，既是一種機遇，更是一種挑戰(zhàn)，語文課堂教學的改革，不僅是課程改革的熱點，更是課程改革的難點。新一輪的語文教學改革，正悄然而起。我們語文教師努力學習新課標，同時又進行了有力的探索。

面對新課標，面對新教材，面對新的教學目標和評價體系，我們就有必要重新學習，甘當一名小學生。要認真領悟課程改革的新理念，區(qū)別新課程標準與以往教學大綱的不同，吃透新教材的特點，重構(gòu)新的教學體系。而不能自以為是，要不然在教學實踐中只會“新瓶裝舊酒”，或是“換湯不換藥”而已。作為語文教師，不但要成為課堂教學中的主要載體，還有必要在新一輪的教學改革中充當教研的先鋒。邊教學，邊研究，成為專家型，學者型的教師。同時在具體的語文教學中，還要注意充當不同的角色。既要當學生的教練員，又要當學生的陪練員，有時還是學生學習中的伙伴。應當說，在新課程標準下，對語文教師的要求是越來越高了。若是把握不好課改中的位置，不能扮演好自己的角色，那只會失去方向，無所適從。

對于新課標，新理念，我們也要理性的對待。語文教學需要改革，這是必然的，于此我們就不能拘泥于傳統(tǒng)，而裹足不前；但是，我們又不能急于冒進，要結(jié)合舊教材，結(jié)合傳統(tǒng)教學法，構(gòu)建“在實踐中嘗試，在反思中研究”的教學新模式。在每一天的具體教學實踐中，不斷的總結(jié)，不斷的反思，從而得到不斷的進步。教材資源的整合主要表現(xiàn)為語文教材內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的縱橫交錯，以及與其它學科、社會生活的聯(lián)系。多年來，我們語文老師教學上習慣于“滿堂灌”，用理性肢解人文性很強的文學作品，用理性肢解禁錮學生的審美評價想象；將一篇篇文質(zhì)兼美的文章，將一個個互為聯(lián)系的知識點，肢解得零離破碎，學習新課標以后，在教科書的使用上，就要具備一種開放的理念。打破原來的照本宣科，提倡“用教科書教”，而不是“教教科書”，這是教學中的基本任務。再說語文課，也不一定就是局限于語文教材，應結(jié)合其它學習內(nèi)容，拓寬學習資源。并且要結(jié)合生活，用于生活，真正做到學以致用。學習資源的整合是一個極為廣泛的概念，它包括學習的方式、內(nèi)容等方面。就學習的方式而言，有整體學習，合作學習，個人學習三種。傳統(tǒng)的語文課堂是教師一言堂，是教師的獨白，是一對多的單一交流，而忽視了其他幾種學習方式。語文新課標就是提倡研究性、探討性、自主性的一種學習方式，主張師生、生生、人機等多種互動的學習方式，使學生在僅有的學習資源中獲取最大限度的教學效益。教學資源的整合問題，是一篇大文章。在此，限于篇幅，就不多言了。

對于新課標，新教材，應當說大部分教師都尚處于學習階段，并無多少實際的經(jīng)驗可言。也許正因此而增加了它的誘惑力。自然，我們?yōu)橹芯康目臻g也是極為廣闊的。當然，課程改革是漫長和艱巨的。“路漫其修遠兮，吾將上下而求索。”學習新課標，不能形而上學，不能斷章取義，更不能歪曲曲解。對于傳統(tǒng)的一套，我們要懷疑，要創(chuàng)新，但又不能完全摒棄。畢竟教有法，而又無定法。不然，我們又會陷入某種教學模式的泥沼，再一次模式化了。我想這當不是新課程改革的初衷。

一教師寫教學反思中存在的不足之處

1．教師意識不到位

大部分教師不愿意寫教學反思，以工作負擔重為借口，認為寫教學反思沒有多大的用處；迫于其他因素的壓力，就算寫了，也是應付了事，沒有經(jīng)過深思，與反思的初衷背道而馳，沒有達到反思應有的作用。

2．教師反思達不到預定的效果

部分教師對教學反思沒有得到針對性的指導方法，反思的內(nèi)容大多是通套話，教學反思寫的內(nèi)容都是一個模式的。有些教師的教學反思就是對課堂教學過程進行小結(jié)，沒有反思。而有的教師想寫教學反思，但不知怎么寫，對教學反思的作用認知不足。

3．教師反思的形式缺乏多元性

一、要充分認識科學教學反思的重要性

教學反思能不能真正地達到反思的作用，關(guān)鍵是看能否促進教師的專業(yè)化成長；能否有助于構(gòu)建有效的課堂教學以提高學生的學習興趣，提高教育教學質(zhì)量。科學教學不同于其他學科的教學，需要教師有更廣的知識儲備，因為科學涉及到物質(zhì)世界、生命世界、地球與宇宙等眾多領域；需要的課前準備更為充分，因為科學學習需要有結(jié)構(gòu)的探究材料，需要小組合作探究。在科學課程改革不斷深入的今天，學生早已變成教學的主體，而教師的新舊教學理念必然相互沖突，作為教師必須更新自己的教學理念，轉(zhuǎn)變教學觀念，而這一過程教師必須要及時從“反思”中快速地轉(zhuǎn)變過來，才能更好地完成教學任務，從而適應當代教育的發(fā)展。小學科學課程的目標和宗旨是培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)，是科學啟蒙課程，而科學素養(yǎng)的形成不是短時間內(nèi)能完成的，是學生不斷地接受與內(nèi)化的漫長過程。更為重要的是，早期的科學教育，對一個人科學素養(yǎng)的形成具有重要作用。因此，為了學生科學素養(yǎng)的形成，在學生的小學階段，即科學啟蒙階段，進行有效的課堂教學尤其重要。有效的課堂教學不僅能使學生學到科學知識，感受到科學的魅力，更重要的是能讓學生參與到科學探索研究的過程中，養(yǎng)成觀察、思考的習慣，養(yǎng)成基本的科學精神。由以上可以看出，“反思”是教師專業(yè)成長的途徑，也是提高教學的捷徑，因此教師必須總結(jié)出自我成長的公式：成長＝經(jīng)驗+反思，要認識教學反思對于教師的重要性。

二、要認識科學教學反思的誤區(qū)

雖然當前科學課還不如語文課、數(shù)學課那樣受社會重視，但教師的反思也是有必要的，在反思中教師不能進入以下誤區(qū)：（1）過分強調(diào)科學探究的學習方式。科學探究是一種學習方式，是眾多學習方式中的一種，顯然不是唯一的學習方式。科學課堂中有效的學習需要整合不同的學習方法，需要將教學內(nèi)容、教學目標、教學方法有機地結(jié)合起來考慮。比如說，科學實驗課就要以探究活動為主；科學考察課就要以觀察為主；科學閱讀討論課就要以閱讀、討論為主。（2）過分追求由學生的自主探究生成知識。新課程是強調(diào)知識的形成應該是以學生為主的探究活動形成的。但這并不等于所有的知識都要讓學生去探究，這根本不現(xiàn)實，因為有些知識受學生閱歷、器材、條件、空間等因素的限制，學生根本無法進行探究。（3）過分重視學生探究能力的培養(yǎng)，忽視了科學概念的形成。學生科學探究能力的培養(yǎng)與科學概念的形成是同等重要的，它們相得益彰。在教學活動中，科學概念的形成是依賴探究活動的，且探究活動與具體的科學內(nèi)容分不開的，學生對探究的理解不會也不可能脫離科學內(nèi)容而孤立進行的。

三、要認真地進行科學教學反思

根據(jù)新課程的理念，課堂教學的規(guī)律及評價體系，教學反思一般從教學目標的科學性、教學內(nèi)容的有序性、教學結(jié)構(gòu)的整體性、教學方法的確切性、學生參與的主動性和積極性、意見建議的反饋和方法、錯誤矯正的及時性等方面進行反思。為了使教學反思深入且富有小學科學教學反思成效，我認為不必面面俱到，根據(jù)科學課的特點，可主要進行以下反思。（1）教材重點、難點的把握是否到位。備好課是上好課的前提，備課時，要認真分析本節(jié)課的教學重點和難點是什么，如何解決。課后反思時，要深入思考教學重點和難點的定位是否妥當、所用的方式或方法是否正確、教學目標是否實現(xiàn)。（2）活動的設計是否科學、嚴密。活動是小學科學課重要的教學手段，活動的設計是否科學、嚴密，決定了科學課上學生是否具有積極性、學生是否能進行有效交流與合作、整個活動是否能有序進行、教學目標是否能達到預期目標。因此活動的嚴密性和科學性是必須認真反思的重點。（3）材料是否合適，出示時間是否恰當。科學課的教學需要借助一系列探究材料，關(guān)于材料要反思的是所選材料是不是圍繞課堂內(nèi)容需要準備的，且材料之間有沒有特定的關(guān)系，使用材料后能不能很好地說明有關(guān)的科學概念，或展現(xiàn)事物的規(guī)律。材料的出示時間也相當重要，因為學生在科學課上對于材料的關(guān)注常常會影響整節(jié)課的效果，所以恰到好處地出示材料會極大地激發(fā)學生的學習興趣和探究熱情。（4）小組之間的合作是否有效。目前小組合作是科學課的主要教學形式和學習方式，但是大部分小組活動表面上看熱熱鬧鬧，卻流于形式，沒有深度，這是因為教師沒有確立明確的目標，且組內(nèi)分工不明確。所以，設計小組活動，分工要明確，目標要清楚，要考慮學生思維的深度，再考慮活動頻率。小組活動是為了讓學生更好地參與到科學探究的過程中，認識科學的本質(zhì)，絕對不能丟掉本質(zhì)，搞形式主義。總之作為小學科學教師，只要認真進行反思，就會不斷完善教育教學的手段和方法，使科學教育教學工作邁向一個新臺階。

摘要：反思性教學以解決教學問題為基本點，把師生共同發(fā)展作為教學的主要目標，通過教學反思和反思性教學的應用，提高教師的教學能力。

關(guān)鍵詞：反思反思性教學教學能力

反思性教學(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現(xiàn)的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。

一、反思性教學

1.1反思性教學的含義

反思性教學作為一種思潮或運動，在其發(fā)展過程中，不同的倡導者根據(jù)自己的經(jīng)驗和意圖從不同方面對其概念進行診釋，但多將界定重點放在促進教師專業(yè)能力發(fā)展方面。現(xiàn)在較能得到認同的是我國學者熊川武對反思性教學的定義，他將反思性教學界定為：反思性教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”一與“學會學習”結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學習者，同時又突顯了教師反思的重要性。

一、反思性教學的特征

1.發(fā)現(xiàn)問題。

反思性教學的最終目的是為了解決教學問題，解決問題的目的是為了提高教學效率。所以發(fā)現(xiàn)問題是一切的起點，如果沒有發(fā)現(xiàn)問題，那么何談解決問題呢？所以在這一個環(huán)節(jié)中，是至關(guān)重要的。例如，教師在授課過程中，如果沒有對反思有正確的認識，那么就不會在授課過程中發(fā)現(xiàn)學生們學習存在的問題。如果一個負責任的教師，他必然會注意學生們學習中所存在的問題。例如化學教學中，有些學生對于公式的記憶非常困惑，他們很容易把一些公式弄混。所以，在授課過程中，教師應該盡量把公式部分講詳細一點，把幾種化學反應的機理進行詳細解釋，并且舉例教學生們?nèi)ビ洃涍@部分內(nèi)容。

2.反饋意見。

反饋意見就是指教師通過在課下和學生們進行溝通，或者是在課堂中通過對學生的觀察，發(fā)現(xiàn)學生們在學習化學過程中存在的具體的內(nèi)容后，有的放矢地進行分析。意見的反饋可以通過多種途徑得到，主要形式就是通過和學生溝通以及課上靈敏的觀察能力。在和學生溝通的過程中，我們會學到很多東西，尤其可以掌握學生們當前的學習情況。例如，化學反應中置換反應和氧化還原反應這兩種反應的關(guān)系，很多學生都弄不清楚。對于一個反應公式，有的學生認為是置換反應，而有的學生確認為是氧化還原反應。前者和后者有著一定的交集，這就是學生們弄混淆的根源。例如，鐵置換銅的反應。將鐵絲放到硫酸銅溶液中，鐵絲會由原來的顏色變成紅色，這是因為它的表面覆蓋了一層銅。這是溶液中的銅離子被鐵單質(zhì)置換出來的結(jié)果。但是在這個反應過程中發(fā)生的化學反應不僅僅是置換反應，還是氧化還原反應。

3.解決問題。

[摘要]教學反思是以解決教學過程中的問題為出發(fā)點，以追求教學實踐的科學性為動力，強調(diào)“學會教學”、“學會學習”、“學會做人”、“學會創(chuàng)造”的過程。教學反思可以對教與學活動的全過程各個環(huán)節(jié)進行，但主要是在目標統(tǒng)領下對課堂的組織教學、教學方法反思。本人結(jié)合教學經(jīng)驗，對教學反思做了詳細闡述。

[關(guān)鍵詞]教學反思評析

一、抓住教學的閃光點進行反思

每一位教師在教材處理、教學方法、學法指導等諸方面都有自己的獨特設計，在教學過程中會出現(xiàn)閃光點。這個閃光點，它可以是能激發(fā)學生學習興趣的精彩導課語，可以是幫助學生感悟文章的一個有效問題設計，可以是誘導學生參與學習的巧妙過渡語，可以是對學生回答做出的合理贊賞的評價語，可以是富有挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的一道習題練習，可以是學生思維放飛時的智慧火花等。凡是讓教師激發(fā)、興奮，甚至有些得意之處，都是教學過程中的“珍珠”，都是值得反思的最好內(nèi)容。如教學《珍珠鳥》這篇文章時，一位老師在處理教材時把末尾作者感受的文字“信賴，往拄創(chuàng)造出美好的境界”遮蔽起來，引導學生思考：讀文章后你有怎樣的感受?能不能把自己的想法和作者的感受做個比較呢?這樣的教學富有懸念，能夠激發(fā)學生探索的積極性，教學效果也十分明顯。遮蔽文字并誘導學生思考，這是一個值得思索的閃光點。因而，在“我是怎樣達到這樣的教學效果的?采用了哪些教學方法?我有什么獨特巧妙的設計?遵循了哪些教育規(guī)律和原則?怎樣才能持續(xù)發(fā)展”等問題的自我剖析中，教師必然會由感性的實踐上升到理性的思考，不斷提高葉新課程理念的認識、理解，探索并積累教學的豐富經(jīng)驗，以實現(xiàn)教學的良性循環(huán)。

二、抓住教學的遺憾點進行反思

教學中不可能十全十美，總有一些不盡如人意的地方，總有這樣那樣的“遺憾”。它可能是教學中的一個疏漏環(huán)節(jié)，可能是一個不合時宜的教學內(nèi)容處理，可能是一種處理不當?shù)慕虒W方法，可能是一種比較沉悶的課堂氛圍，可能是對學生學習創(chuàng)造積極性的一次挫傷，可能是期待精彩而現(xiàn)實糟糕的一個教學設計，也可能是課堂中始料未及的失誤敗筆。如在課堂上教師為了激勵學生回答的熱情，往往笑瞇瞇地開口：“誰來發(fā)表高見?”殊不知，這句話卻使得平靜的課堂更加平靜了。為什么?問題就出在“高見”兩字上。哪一個同學想口出狂言發(fā)表高見呢?哪一個同學想自己的見解肯定是高見呢?既然認為自己的見解不是高見，那就還是緘默，等待老師的講解吧。本想鼓勵、抬高學生，不曾想實際上卻“嚇著”了學生，熄滅了學生發(fā)言的欲望，這就是一個遺憾點。捕捉并記錄課堂中的“遺憾”，反思診斷：“為什么激發(fā)不起學生的思維?”“為什么課堂教學會失敗?”“為什么教學內(nèi)容處理會顯得不妥?”尋找原因，改變策略，可以避免重復自己的錯誤，同時不斷審視自己，發(fā)現(xiàn)不足，找出差距，在一次次的自我否定中，實現(xiàn)教育水平和教育能力的螺旋式上升。

摘要：本文介紹了教學反思的含義，教學反思在實踐教學中的意義及開展教學反思活動的方式方法，對教師的實際教學工作具有積極的指導作用。

關(guān)鍵詞：反思；教學反思；探析

教學反思不僅是教師職業(yè)活動的一個重要環(huán)節(jié)，也是教師的一個重要能力。它無論對教師的成長還是對學生的學習以及教育理論的發(fā)展都具有重要意義。在現(xiàn)實的教學中，教師開展教學反思的現(xiàn)狀確是不容樂觀的，往往缺乏理論的指導和切實可行的方法，反思效果大打折扣。怎樣開展教學反思，真正促進課堂教學行為的改進，值得研究。

一教學反思的涵義

“反思”一詞本身就含有“反省”、“內(nèi)省”之義，從本質(zhì)上來說就是一種批判性思維，即通過對當前認識的審視、分析來洞察其本質(zhì)。教學反思是指教師以先進的教學理念和豐富的理論知識為基礎，立足于教學實踐，以提高教學效果和教學質(zhì)量為目的，以自己的教學活動過程及教師自我為思考對象，對教學過程本身以及教學過程中的行為進行理性的審視和分析，發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題與不足，進而采取相應的改進策略，修正、改進自己教學的過程，使之進入更優(yōu)化的教學狀態(tài)，以取得更佳的教學效果。教學反思是一個認識過程，既是對過去的總結(jié)，又是對今后的啟示。既可以是對一堂課反思，也可以是對教學中的一個片斷、一種方法、一項活動的反思。教學反思的方式，比較自由靈活，可以是多角度、多層次的。教學反思的內(nèi)容既包括課堂教學本身，也涵蓋與課堂教學密切相關(guān)的其他因素，如教師的教育教學理念，職業(yè)道德，學校、社會、文化因素等方面。

二教學反思的意義

論文關(guān)鍵詞:反思反思性教學教學能力

論文摘要:反思性教學以解決教學問題為基本點，把師生共同發(fā)展作為教學的主要目標，通過教學反思和反思性教學的應用，提高教師的教學能力。

反思性教學(reflectiveteaching)又稱反思性實踐(reflec-fivepractice)，是20世紀80年代以來在國際師范教育領域出現(xiàn)的一種新的教學理論與教學實踐活動。它是培養(yǎng)教師專業(yè)素質(zhì)的重要方式，也是提高教師教學能力的重要途徑。

1反思性教學

1.1反思性教學的含義

反思性教學作為一種思潮或運動，在其發(fā)展過程中，不同的倡導者根據(jù)自己的經(jīng)驗和意圖從不同方面對其概念進行診釋，但多將界定重點放在促進教師專業(yè)能力發(fā)展方面。現(xiàn)在較能得到認同的是我國學者熊川武對反思性教學的定義，他將反思性教學界定為:反思性教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教育目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”一與“學會學習”結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。這一界定說明了教師在反思的過程中既是教授者又是學習者，同時又突顯了教師反思的重要性。