編者按：本文主要從大量修辭手法的使用；打破語法規則的限制；多使用詞類活用、使動、意動等語法結構；語言凝練，表意的形象；感情豐富而含蓄五個方面進行論述。其中，主要包括：修辭手法使用頻繁，增強了語言的表達效果和語言的美感、修辭手法的運用也會對讀者理解句意產生影響、“倒置”修辭手法的使用、人們更加注意關注語句含義、很多古典詩詞中，作者很少、通篇意象是中國詩性語言的一個重要特征、煉字要求、詩性語言中，意象的使用、詩性語言講求的是“不著一字，盡得風流”、過于含蓄的表達，也會使人們對作品情感的理解產生障礙、語言上簡單、凝練，富有韻律感且典雅精煉等，具體材料請詳見。

詩歌作為一種重要的文學形式對中國的文學發展有著舉足輕重的影響。自春秋中葉出現的我國第一部詩歌總集《詩經》以來，中國歷代的文學作品中，尤其是古代的散文、韻文、駢文等文體，都體現出詩性語言的特點，直至到后來出現了唐詩宋詞兩大對峙的文學高峰，更是將詩性語言的特點展現無遺。

通過觀察，我認為“詩性語言”具有如下幾個特點：

一、大量修辭手法的使用。漢語的詩性語言中，比喻、引用、夸張、互文等修辭手法使用頻繁，增強了語言的表達效果和語言的美感。例如，李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”就運用了比喻，將“愁”比作了“一江春水”，化無形抽象的“愁”為有形，使抽象的情思具體化了，讓讀者能深切的感覺到“愁”之深、之切。而其他比喻的使用，如“紅杏枝頭春意鬧”，一個“鬧”字，將原本靜態的紅杏寫活，將其人格化，表現出一派春天的生機勃勃之景。又如，“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”，引用的使用不但能借典故生動的說明作者所要表達的意思，而且能使文章顯得典雅精煉。再比如，李白的“白發三千丈，緣愁似個長”，用夸張的手法，突出了“愁”，同樣使表達更加生動形象。

但是，也要看到，在有些情況下，修辭手法的運用也會對讀者理解句意產生影響。就如上面例子中，“英雄無覓孫仲謀處”，如果不能發現其中的引用手法，而機械的對其進行翻譯，就很難體會作者所要表達的含義。而對于“白發三千丈”一句，有些人單純從客觀事實角度出發，就會說，一個人的頭發怎么可能那么長，從而，忽略了對作品內在含義的理解而片面的探討作者的寫作是否符合客觀事實。還有修辭中倒置的使用，如果不能應從修辭角度的去理解，注意到倒置的使用，就會影響意思的理解。例如江淹的“或有孤臣危涕，孽子墜心。”其實際順序應為“孤臣墜涕，孽子危心”，若未能注意到修辭手法的使用，進行翻譯，就會出現錯誤。

二、打破語法規則的限制。一方面，正如前一點中“倒置”修辭手法的使用，并未遵循固定的句法結構，打破語法規則的限制，卻收到特別的表達效果，像杜甫的“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”和《詩經》中的“愿言思伯，甘心首疾”等句，改變了句子原有的平淡，增加了詩意，增強了韻律感、節奏感，也使語意變得錯落有致，而由于中斷了語流，使人們更加注意關注語句含義。但也正如上文所說，對句子的理解造成困難。

詩歌作為一種重要的文學形式對中國的文學發展有著舉足輕重的影響。自春秋中葉出現的我國第一部詩歌總集《詩經》以來，中國歷代的文學作品中，尤其是古代的散文、韻文、駢文等文體，都體現出詩性語言的特點，直至到后來出現了唐詩宋詞兩大對峙的文學高峰，更是將詩性語言的特點展現無遺。

通過觀察，我認為“詩性語言”具有如下幾個特點：

一、大量修辭手法的使用。漢語的詩性語言中，比喻、引用、夸張、互文等修辭手法使用頻繁，增強了語言的表達效果和語言的美感。例如，李煜的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流”就運用了比喻，將“愁”比作了“一江春水”，化無形抽象的“愁”為有形，使抽象的情思具體化了，讓讀者能深切的感覺到“愁”之深、之切。而其他比喻的使用，如“紅杏枝頭春意鬧”，一個“鬧”字，將原本靜態的紅杏寫活，將其人格化，表現出一派春天的生機勃勃之景。又如，“千古江山，英雄無覓孫仲謀處”，引用的使用不但能借典故生動的說明作者所要表達的意思，而且能使文章顯得典雅精煉。再比如，李白的“白發三千丈，緣愁似個長”，用夸張的手法，突出了“愁”，同樣使表達更加生動形象。

但是，也要看到，在有些情況下，修辭手法的運用也會對讀者理解句意產生影響。就如上面例子中，“英雄無覓孫仲謀處”，如果不能發現其中的引用手法，而機械的對其進行翻譯，就很難體會作者所要表達的含義。而對于“白發三千丈”一句，有些人單純從客觀事實角度出發，就會說，一個人的頭發怎么可能那么長，從而，忽略了對作品內在含義的理解而片面的探討作者的寫作是否符合客觀事實。還有修辭中倒置的使用，如果不能應從修辭角度的去理解，注意到倒置的使用，就會影響意思的理解。例如江淹的“或有孤臣危涕，孽子墜心。”其實際順序應為“孤臣墜涕，孽子危心”，若未能注意到修辭手法的使用，進行翻譯，就會出現錯誤。

二、打破語法規則的限制。一方面，正如前一點中“倒置”修辭手法的使用，并未遵循固定的句法結構，打破語法規則的限制，卻收到特別的表達效果，像杜甫的“鸚鵡啄余香稻粒，鳳凰棲老碧梧枝”和《詩經》中的“愿言思伯，甘心首疾”等句，改變了句子原有的平淡，增加了詩意，增強了韻律感、節奏感，也使語意變得錯落有致，而由于中斷了語流，使人們更加注意關注語句含義。但也正如上文所說，對句子的理解造成困難。

另一方面，在很多古典詩詞中，作者很少，甚至是不使用連詞、介詞等，僅把多個意象連綴起來。如，馬致遠的《天凈沙·秋思》，“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬”，只是簡單的將“枯藤”、“老樹”、“昏鴉”等幾個意象連綴到一起，卻成功的描摹出一派秋天的蕭瑟凄涼之景，表達出作者的孤獨之感與思鄉之情，并收到了電影中蒙太奇的表現效果。這種通篇意象的列舉，而無句法關系的連接，可以說是中國詩性語言的一個重要特征，雖然從一般的語法角度看不合規矩且缺乏連貫性，但從詩的角度看，語言凝練、簡潔，形象鮮明、突出。

摘要：該文從視覺設計和詩性的形式語言兩個層面出發，探尋視覺設計中的詩性審美，從詩性的形式語言角度解讀繪畫、書籍裝幀、平面設計等視覺藝術，力圖通過研究詩性的形式語言在視覺設計中的表現，關注人們在視覺設計中獲得的詩性感受，探討詩性形式語言的可視化之美；通過詩性與視覺設計的融合，重新解讀詩性的情感體驗，發掘視覺藝術設計中存在的詩性審美；用跨領域的思維發現一些不同的、有趣的事物。

關鍵詞：視覺設計;詩性審美;形式語言

從現代設計理論看，現代設計形式語言是從構成走向設計的橋梁。在新時代背景下，隨著視覺設計產業的發展，以往的視覺設計已經難以滿足人們日益增長的視覺審美需求。因此，設計師有必要不斷拓展視覺設計創作靈感的維度，而詩歌中詩性的形式語言剛好為視覺設計提供了大量的創作靈感。在這個過程中，詩性審美起著重要的作用，設計師通過獨特的創意，能夠實現詩性審美與視覺設計的跨界融合。

一、詩性的形式語言

1.何為詩性。詩歌是中國歷代文人表達情感和體驗的常用藝術形式。在悠久的歷史長河中，詩歌不僅具有獨特的文學性，而且蘊含著豐富的審美意蘊，是中華民族傳統文化中的瑰寶。詩歌的語言傳遞出的情感和感受通常具有豐富的想象，且形象十分巧妙，在具有一定節奏的同時，還蘊含一定的韻律，不僅能夠讓人們在審美上獲得愉悅，而且能夠在精神上得到滿足。“詩性”一詞流傳已久，詩不僅具有語言層面的意味，而且包含審美意義。如果從字面上理解，詩性可以理解為詩的特性或者本性。“詩性”這個概念出現在意大利學者維柯的《新科學》中。中國傳統詩性文化和詩學精神擁有深厚的文化底蘊、完整充實的情感體驗、飽含想象的創造性領悟，把東方哲學“思”的意蘊與中國古典“詩”的言說融為一體，體現了“詩可以滲入一切藝術類型和門類中去，使一切藝術都帶有詩的因素”[1]。2.詩性的形式語言。皮埃爾-讓茹弗寫道：“詩是開創形式的靈魂。”它是原初的力量，是人類的尊嚴。詩性的形式語言具有高度抽象化的特點，可以是用具有直接意義的符號組成結構關系表達含義的表現手段，具有抽象的結構關系，又同時具有一定的普遍意義和推廣性，能夠直接讓人們產生共鳴，形成溝通的效果和表現的意義。詩性的形式語言是重要的創作靈感來源，可以用留白、比喻、排比、漸變、重復等手法產生全新的表現方式。一般來說，詩性的形式語言具備超越普通形式語言的特質，能夠更好地體現視覺設計的特殊性。因此，詩性的形式語言為視覺設計提供了大量的創作靈感。具有獨特的藝術表現力的詩性形式語言，能夠直觀地觸發審美主體的情感和想象，引起審美主體的情感共鳴。簡單來說，詩性的語言形式具有語言特征，它本身也向外界傳遞著一定的內在信息。

二、視覺藝術設計

一、詩性化的理解

語文學科有別于學校教育的其他學科，在課堂中主要是通過對課文的教學，使學生理解掌握相關文學作品，受到潛移默化的影響，感受人文氛圍，提高學生的人文素質。且人文素質的培養和提高是小學語文課堂的重要使命，它能夠影響到人的精神狀態、價值追求。提高學生的審美和生活詩性化的水平，鍛造出良好的性格，也是傳承中國文化和認為精神的重要手段。相比于其他學科，語文在學生的人文性、詩意性、道德素質的培養的方面有著重大作用。同時，新課程改革下教師也開始重視把課文中的詩意用有效的方式解讀好，教給學生，以激發學生內心深處潛藏的詩意。但在實際教學中取得效果卻不太理想。例如，在學習北師大版小學語文六年級戰爭篇中的《十五從軍行》就有所顯現。《十五從軍行》是一首古樂府詩，發生的時代離我們久遠，學生理解起來比較困難。加之，當前學生還不能理解戰爭，不會體會戰爭帶給那位老兵的苦痛，自然也無法體會老兵回家之后那種落寞悲涼的心情，不能形成情感上的互通。因為詩歌中從語言、到詩歌內容、以及詩歌反應的社會狀態，都凝聚著中國千年的文化，而這些入選的語文課本，更是中國文化的精華，能夠培養學生的人文素質。但是現在小學詩歌教學的一個現狀令人堪憂：學生只知道機械的背誦，而不求甚解，至于理解其中較高層次的詩意化和人文化就無從談起了。

二、語文詩意化教學的要求

在小學課堂教學中，教師起著關鍵性的作用，尤其在詩性化教學方面。教師必須具備較高的文化素養，自身散發詩性的氣息，才能營造出詩性的課堂氛圍，讓學生從中學習、理解、感受，從而實現質的轉變。

（一）感性

感性是指依靠人體器官直接感知事物，形成比較直觀的對事物的認識，其和“理性”是一個對比性的概念，是最開始接觸和任務事物的狀態。而“感，動人心也”，“感”是外界事物的觸動所引起的內心的波瀾。“善感”則是善于被事物所觸動。感性主要是對個人詩性化的要求，但是我們必須認識到這樣一個事實：針對小學詩性化教學，由于學生社會經驗欠缺，認知能力沒有發展到相關的水平，對生活無法進行如同成人般細心的觀察，因此我們不能提出過高的要求，那么這個責任自然落到了教師的身上。教師要想肩負起這個重任，就須具備感性的心靈，善于發現事物，并將這種感性的發現和認識傳遞學生，幫助學生感性的體驗生活。教師必須事先士卒，做出良好的榜樣和示范作用，這樣才能正確的引導學生，號召學生行動起來，鍛煉和提高感性的能力，學會感知生活，也為以后的理性發展打下堅實的基礎。例如，北師大版小學語文六年級《送元二使安西》是送別詩，抒發的是對朋友的不舍之情。但是，這對于社會經歷尚少的小學生來說，無法體會朋友離別的那種傷痛。這時就得依靠語文老師的細心觀察，善于抓住生活中的點滴，啟發學生聯系社會經驗，理解體會這種情感，也讓學生體會中國古典文化的詩意精髓。

論文關鍵詞：形式化；語境化；古代文論；現代轉換；知識社會學

[論文摘要]依據知識社會學的立場，我們可以將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。西方文論由于追求形式規則的普遍有效性而采取了邏輯性陳述，中國古代文論由于追求語境中個別經驗的有效性而堅持詩性言說，兩者互不兼容。形式化規則構成了現代性的學術話語，成為中國古代文論的現代轉換所追求的坐標系統。中國古代文論在知識類型和言說方式上都難以轉換為形式化規則，其現代轉換存在理論與實踐的諸多障礙，具有自身不可解決的困難。因此，所謂“中國古代文論的現代轉換”只能是一個偽命題，是中國學術現代性進程中難以實現的良好愿望。

20世紀末以來，“中國古代文論的現代轉換”這一學術命題在中國文學理論界悄然出場，并引發了持續不斷的爭論。對于如何評價古代文論知識的轉型問題，學術界沒有達成共識，本文將以知識社會學的立場來切人思考。

一、兩種知識類型:形式化與語境化

知識社會學是一門“探討每一知性立場對其背后的分化了的社會群體實在的功能性依賴的學科，它通過分析知識類型的構成方式來考察知識與社會的關系，從而證明知識生產受制于社會境況。

依據知識社會學的方法，卡爾?曼海姆(KarlMannheim)確立了兩種知識類型，分別是形式化知識與語境化知識。所謂形式化知識是指能夠超越歷史語境中的具體經驗而以形式化符號存在的知識，語境化知識是指不能超越具體經驗而只能在歷史語境中存在的知識。依此分類，我們也能將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。雖然中西文論各自都包含了形式化與語境化兩種知識類型，但是兩者在追求知識有效性的主導傾向上是不同的，其中西方文論較多地體現了形式化特點，而中國古代文論則具有鮮明的語境化特點。

摘要：安德烈•塔爾科夫斯基是俄國著名的電影導演，其獨特的詩性電影風格對后世產生了深遠影響，《伊萬的童年》便是塔式詩性電影風格的發軔之作。通過對《伊萬的童年》中意象的作用分析，能夠從“作者批評”的角度來理解其后期作品中的詩性電影風格。

關鍵詞：詩性電影；意象；作者批評

1社會歷史環境對塔爾科夫斯基創作的影響

安德烈•塔爾科夫斯基生于1932年，1986年病逝于瑞典。在塔爾科夫斯基成長的社會環境里，這一代人對二戰的直接記憶是比較模糊的。然而，社會的動蕩不安、生活的窘迫艱難和人民的顛沛流離，這些戰爭帶給人們的創傷則是難以撫平心靈的。這些社會外部環境使塔爾科夫斯基“較多地看到了戰爭給國家和人民帶來的創傷，感受到了生活的動蕩，因而有著強烈的對和平與安定生活的向往和反戰、反暴力的傾向。”[1]同時，“隨著‘斯大林時代’的結束與赫魯曉夫‘解凍’時代開始的歷史轉折，樹立起比較自由獨立的思維方式和富于人道主義的生活立場。”[1]這些現實的社會環境對塔爾科夫斯基的影響是顯著的，再加上塔爾科夫斯基電影中深厚的多元文化影響，如俄羅斯民族優秀的精神文化傳統和西方宗教思想的內在作用，使塔爾科夫斯基具備了藝術創作的前提。其中，優秀的俄羅斯精神文化使塔爾科夫斯基形成了獨特的俄羅斯藝術氣質，他的作品明顯受到托爾斯泰和陀思妥耶夫斯基的影響，在繼承前者偉大精神之后形成了其對人性的關照與悲憫，對人世間充滿博愛的人道主義精神。正如塔爾科夫斯基自己所說：“我在電影里力求表現典型的俄羅斯特點，即陀思妥耶夫斯基精神……其中包含著某種來源于同情、憐憫的東西，甚至是一種感受別人痛苦的愿望。”[2]這些民族精神和宗教思想等內在因素和現實性社會外部環境，對其的影響構成了塔爾科夫斯基藝術創作的內在動力和前提條件。她的父親阿爾謝尼•塔爾科夫斯基是蘇聯著名的詩人。塔爾科夫斯基成長與文化氣氛濃郁的家庭之中，具備了良好的文學與藝術素養。這些影響再加上在電影學院師從哈伊爾•羅姆的專業性學習，奠定了塔爾科夫斯基本人的詩性電影創作風格，形成了其獨特而嚴肅的藝術觀。表現在藝術作品中，這種實行風格便成為薩瑞斯所謂的“個人印記”，“這種個人的‘印記’是社會、歷史、文化、家庭等眾多因素‘合力’所烙下的。因此，對導演本人所處的社會時代、歷史文化環境、家庭背景和個人經歷的深入了解、分析、研究，是考察作者思想藝術風格形成的必要前提。”[3]

2《伊萬的童年》中對詩性電影的初步探索與最終形成

《伊萬的童年》是塔爾科夫斯基1962年拍攝的第一部長劇情片。電影在當年的威尼斯電影節上獲得了“金獅獎”，法國批評家薩特曾評論說：“這部影片是我近年來看到的最出色的影片之一。”[4]1965年，著名的意大利導演帕索里尼在他的理論文章《詩電影》中提出了“詩電影”的概念：“電影能夠根據敘事和內在符式的需要描繪出多重主觀性，這使得任何觀眾都能夠獲得高度的自我體驗。”“塔爾科夫斯基的作品和理論也許就是帕索里尼‘詩電影’概念最完美的詮釋者。”[5]在《伊萬的童年》這部電影中便可以看出塔爾科夫斯基強烈的個人風格。開始段落的夢中出現了構成塔爾科夫斯基“詩電影”的重要意象，詩的特征是講求語言的精煉和意蘊的深遠，詩的本身是抽象而凝練的。在這個夢中出現的母親、水、蝴蝶等一系列意象都是高度凝練而富有深意的，用這種詩意的鏡像語言構筑起來的電影有著詩一樣的凝練和深淵。伊萬的童年是雙親缺失的童年，尤其是母愛的缺失對伊萬日后雙重性格的形成起到至關重要的作用。伊萬是強硬勇敢的，他承受了他的年齡所不能承受的壓力，本應是快樂無憂的童年卻因戰爭而扭曲了人格，幼小的心靈被蒙上了陰影。當伊萬趟過冰冷的河水找到隊伍時，暫時完成偵察任務的他第二次進入了夢境。這次的夢境之中井水成為構成夢的主要意象，“井”經常作為故鄉的意象出現在懷鄉的詩中。在這個夢中“井”的出現不是偶然，而是塔爾科夫斯基對戰爭中流離失所的人們心理最精準的把握。“井”的意象對戰爭中的人們象征的是故鄉與安寧，“水”則象征著故鄉對人們的滋養。讓伊萬游離在夢與現實之間，一邊作為一個擁有自由幸福、天真爛漫的孩子，一邊則是作為直面殘酷冷峻的戰爭現實、內心充滿強烈仇恨的英雄。夢與現實之間明顯的二元對立導致了伊萬最終的人格分裂。游離在夢與現實之中的伊萬變得瘋狂，伊萬在黑暗中變成戰爭中的狂人。對此，薩特對伊萬進行了深入解釋：“對于他們而言，清醒狀態下的噩夢與夜睡時的夢魘并沒有什么分別。他們被人殺，也要起來殺人，并開始習慣屠戮。他們唯一具有勇氣的決定，就是在面對這難受的苦痛中選擇仇恨和逃避。他們戰斗，并在戰斗中逃離這種恐懼。而一旦黑夜卸除他們的警備，一旦他們入睡，就又恢復了兒童的稚弱，這時，恐懼再次出現，而他們又重拾起想要忘卻的記憶。這就是伊萬。”[4]人們從前兩個夢境中對伊萬的同情開始轉為恐懼，這種“恐懼”便是人們對戰爭扭曲人性的理性思考，原本擁有美好童年的伊萬因戰爭變得殘忍與冷酷，在戰場上他是個英雄，然而在人性層面，他早已成為戰爭中復仇的機器。

摘要：王單單的詩歌語言充滿詩性，物象豐富，將背景設定在詩歌本身，時間性和空間性關系和諧。想象是對生活的思考和對事物體驗的結果，王單單的詩歌，正是建立在這種對物性的追問之后，讓普通的常人熟視無睹的東西詩化，這就是其詩歌的價值。

關鍵詞：王單單；物象；詩歌背景；時間性；空間性；詩性

王單單，云南鎮雄人，詩歌見于《人民文學》《詩刊》《詩選刊》等。2015年中國青年出版社出版的“中國好詩•第一季”問世，一次性推出包含王單單在內的10位優秀詩人的10本詩集。《山岡詩稿》也是王單單的第一本詩集。霍俊明在《山岡詩稿》開篇《這個家伙，“寫瘋啦”》中認為“王單單則是拿著鑿子、錘子和斧頭在城市和鄉村中間地帶的山地開鑿并企圖鏨刻鄉村墓志銘的人”。王單單的詩歌寫作極大程度的提升了當代詩歌的審美情趣，對中國當代詩歌寫作是一次深化。本文擬就他的詩歌語言藝術做一些探討，希望為當代詩歌創作提供某些參照。

一．詩歌的物象特征

討論古代詩歌常常用一個詞語“意象”。要追究當代詩歌的物性，以“意象”來類比，用“物象”這個詞語。物象可以解釋成物體的形象。王單單詩歌的物象是什么樣子，這里要討論的是其詩歌“物象”的特質。王單單詩中出現大量的人和事。應該說，詩中人事只是一個標簽而已，只是這些人事就生活或發生在他曾經生活過的地方，人事的現場性不言而喻。同時，這些人事又不是生活中真正發生的，它可以看成詩人提升過的，比如《祭父稿》中寫到其父親的生命歷程，從童年時“三年饑荒”開始，寫到“十八歲成家”，到“八〇年土地下放”，到“八八年”，到“九八年”，“二〇〇八年”，到生命的終結。這個歷程是其父的經歷的歸納，同時又是中國鄉村過多農村人生命歷程的一種歸納，這就是在書寫中回歸到“真”。是理性之中的感性，這也是詩歌寫作在場性。而詩歌的物象本質，即物性，需要有深沉的內涵，那就是詩歌要通過物象回到物性去，詩歌要借物象呈現世界。王單單所表現的是一種藝術場景，是文學性的，很多物象都是物異化之后的詩性呈現。它所呈現的“物”表現出來的是王單單無何奈何之后的一種物性呈現。正因為無可奈何，王氏詩歌真正的物象指向在躁動之下的某種寧靜，有內心的某種物化特征，這里所說的物化，可以解釋成情感的形象化，或者是作者把自己的感情用景物表現出來。以《仙水窩凼》為證，詩歌通過語言打通當代語境下的詩意鄉村與生活鄉村的關聯。讓人想起海德格爾言說的四重整體[1]，詩歌中，天、地是這樣的，“山趕著山，石頭背我去摸天空/不能再高了，我/已看到藍色的/天梯，以及衰草中睡著的云朵”“初秋已至/風聲提前預警，高原之上/野花叛變季節，想開就開”“仙水窩凼啊/群山懷抱，一潭秋水/暴露神的行蹤”，這就是一個詩人內心的天地，是詩人美好內心的外化。詩歌在道德上要呈現的就是“善”，善就是人類美好的愿望，是隱含在我們賴以生存的環境之后的愿望，一個作者要獻給世界的是什么，就是善。善就是世界的本性，所有文學要抵達的就是善。如此的天地下，詩人這樣來寫人、神，“干渴的靈魂，帶著朝圣的心/飲一碗仙水兮，人丁興旺/飲兩碗仙水兮，五谷豐登/人們放下鋤頭，從四面八方/涌向山頭”“累死的人們，再一次被酒救活/烏鴉飛過叢林時，像盾牌/被山歌擊落”“仙水窩凼，諸神沐浴的地方”。詩人借詩歌對世界寄托了美好的愿望。在這四重整體中，天地人神，和諧共居。這就是王單單詩歌物象的本質。但世界在異化，鄉村正在消失，“我也要走了。下跪的地方已經荒蕪/前腳剛離開，敞壩里的雜草就追上了后腳/有的很快翻過門檻”（《母親走后》），這就是詩人眼中正在消失的世界，“下跪的地方”，那是我們信仰的所在，是我們根。這是一個象征，隱含在物象的背后。每個人無處還鄉，“我只是想找到/小時候，父親把我舉過頭/我看到的那種藍/那種天空的藍”（《壬辰年九月九日登山有感》），追問與追尋成了詩人的使命。正因為如此，王單單的詩歌呈現諸多的痛感。他的詩歌是對過去的祭奠。

二．詩歌背景的設定

一、引言

文體是文本話語體式和結構方式，艾布拉姆斯《歐美文學術語詞典》中認為“文體是指散文或韻文里語言的表達方式，是說話者或者作家在作品中如何說話的方式。”文學批評文體，是指批評文本的體裁樣式，是體現在批評文本中的批評家的話語方式，是指涉“如何說”的問題。按照西方近現代學術“分科治學”的規則，文學創作與文學批評應各有其體，前者應是詩筆，后者應是議論，文學與批評各行其是，雖命脈相連卻又涇渭分明的分管各自的獨特領域。但是，這個“理”與中國文學批評之“實”并不相符，在中國古代文學理論的批評文本之中，批評文體可能就是文學文體，“批評”可能是“文學的”或具有“文學性”，“文學”亦可能是“批評的”或具有“理論性”。縱觀中國文學批評史，從先秦的對話體，兩漢南北朝的駢賦體，唐時的論詩詩，宋朝的詩話、詞話，元明清的曲話、小說評點等，無不是文采翩翩、形象生動、情辭激越，具有鮮明審美化特點的“美文”。如陸機《文賦》以賦體論文，鋪陳論述，對仗工整，舉體華美；劉勰《文心雕龍》全文用精美的四六駢體寫成，在寫作中追求語言的聲韻、對仗和藻飾，大量使用形象的比喻、類比、典故等；鐘嶸的《詩品》分明是二十四首四言詩，其取譬之奇特、意象之豐富、語言之飄逸、意境之唯美，憑借極具詩意和想象性的文字出場，勾勒和呈現了一幅幅自然清麗、哀婉幽深的優美畫卷，真是畫中有詩，詩中有畫，令人遐想無窮。批評文體的文學性特征使得中國的文學理論著作與西方截然不同，它沒有亞里士多德三段論式的長篇大道的邏輯說理，也不運用“甲是甲，乙是乙”的語法判斷句式作嚴格而確切的概念界定；而總是用詩性感悟的思維方式，運用文學創作中慣用的擬人化、比興式的言說策略，通過呈現活潑生動的形象，向讀者“暗示”其所表達的思想和內涵，讓聽話人去“體悟”而不是“理解”他的生命哲思和意象世界。因此，古代文論呈現出隨意化、感悟化、印象化、自由化的特征，這正是其優點和特色也是其缺點和局限所在。文論中所體現的可以是文人的興會、名士的隨意和智者的頓悟，是一些以閱讀為基礎的感性斷想。這其中如吉光片羽般閃爍于歷史長河中的生命碎片紛繁涌動，倘加以解讀，便可直探亙于詩論中的深沉的生命之流，折射出主體強烈的生命意識。

總之，正是這種文學性特征滋生了獨具特色的中國文學批評，形成了其詩性化、生命化感悟的言說方式。在中國古人的這些文字中，我們似乎領會到他們對于詩性領悟的珍惜、對于直覺的偏愛以及對于邏輯推導的不信任。他們在詩性思維與詩化文字之中，找到了最能直探本源的途徑與方法，此外的一切似乎都是不完滿的。誠然，這種文學性特征的形成又有其深刻的根源，筆者試圖從先秦朱子典籍的文學化、散文化及批評家身份的特殊性來分析其對“文”“論”同體的影響，及其如何作用于文學批評的思維方式和言說方式的。

二、“潤物細無聲”——先秦諸子典籍的文學化、審美喻象化的影響

文學寄生于文化之中，吮吸著文化的營養；同樣，批評也寄生于文化或文學之中并吮吸著它們的營養。中國傳統文論的批評文體，即其“如何說”的問題，深受先秦諸子以來的詩性思維方式和言說方式的影響。試看先秦諸子時期的中國文化典籍，無論對話體的《論語》和《孟子》，詩歌體的《道德經》，還是寓言體的《莊子》，其內容是關于自然、人事、社會、政治以及文化和文學的理性思考，而他們所選擇的言說方式卻是文學化、散文化的。先秦諸子典籍的文學化、散文化對文學批評的“如何說”，對其挪用文學文體進行批評理論的言說（即“文”“論”同體的現象）產生了潛移默化的影響，下面就以最具文學性和審美化的《莊子》為例進行分析。首先，表現在其對生命哲思的詩性言說。在莊子的哲學美學體系中，對個體生命的永恒探索既是思想的出發點，又是其終極追求和最終歸宿。然而，莊子對這一命題的追問不是憑借著嚴謹的邏輯思維和縝密的推理方式，而是借助于隨意、感性的形象思維和充滿跳躍性和聯想性的想象方式進行的；關于其探索成果和思維結晶的記錄表述，也不是借用于抽象、枯澀、難懂的哲學語言和理論話語，而是運用散文的手筆、寓言的形式、抒情的方式形象的演繹出來，從而引發人們進行感悟、思索。這就是莊子典籍的妙處。在其看來，“言不盡意”的矛盾是難以避免的事，語言理解的最佳妙處在于“得魚而忘荃”，“得意而忘言”，那為何不讓人在豐富可感的藝術形象中體悟宇宙萬物的真諦呢？因而，其談經論道，并不從事物抽象的概念和范疇出發，也不喜好先擺事例再進行總結和歸納，而是一開篇就以文學的筆法、寓言和神話的描摹方式，通過刻畫扶搖直上、遨游云海的鯤鵬形象來表述一種對自由向往的理念和不斷追求的精神。在《莊子》各篇中，我們看不到直接的說理論述，卻可以直觀到包羅萬象、無奇不有的藝術形象的呈現：碩大無比的鯤鵬、御風而行的列子、目光短淺的蜩與學鳩(《逍遙游》)，三心二意的眾狙、羽化成蝶的莊周(《齊物論》)，巧手為鋸的梓慶、自不量力的蝗螂(《達生》)，啄飲自如的澤雉、“技進乎道”的庖丁(《養生主》)等等。這些遍及自然萬物的豐富藝術形象，通過具象的詩意表達，以一種貌似簡單、漫不經心的對話和喻示，向世人啟示了形而上的生命本真的自由存在。在莊子這里，抽象的哲思與具體的藝術形象達到了完美的融合，人們在詩意的徜徉和無限的想象中一步一步的叩問生命的真諦，更彰顯了“形象大于思想”的莊子式的智慧和高明之處。其次，表現在其對哲學概念的生命化與境界化展現。在《莊子》一書中，不僅深奧的思辨理論和玄虛的思想義旨是借助寓言的形式傳達出來的，就連一些本來是十分抽象、極具概括力的概念和范疇，也能用文學的筆法把它們描繪成具有豐富思想感情、富有生命活力和靈動感的人與物，從而使抽象的概念獲得了生命化的展現。[2]在這方面最富有代表性意義的是在莊子對其處于核心要義的“道”這一范疇的一系列探討和描述。在《知北游》一篇中，莊子借助于“無知”、“無能”、“去言”、“去為”、“太虛”等形象的詞語，指出了“道”的玄乎性——高深莫測，不可言說。通過生活中普通化的語詞，“在螻蟻”、“在瓦甓”、“在稊稗”、“在屎溺”的形象化譬喻，又暗示了道的普遍共通性，它生活在自然萬物之中，給人形象生動之感。在《大宗師》和《齊物論》中，莊子又采用擬人的筆法，將一個本來是冰冷枯燥的哲學概念描繪成一個充滿神奇功能、富有人性甚至神性的生命個體。如以“真宰”、“真君”、“造化”、“神”、“宗師”等富有形象性和人格化的稱謂來指稱“道”的內涵和本質，以“圣人”、“真人”、“神人”、“至人”等人化名詞來稱謂具體化的“道”，以及“體道”和“達道”的過程。同時，莊子讓一些近乎“道”的概念相互對話，進一步澄清“道”的本質，在《知北游》中，莊子讓“泰清”、“無窮”、“無為”、“無始”等互相詰問；在《盜跖》中，讓“無足”和“知和”進行爭辯，《齊物論》中“罔兩問景”的例子都是把哲學概念擬人化，從而使其帶上鮮明的生命體悟色彩。中國文學批評中就有很多把文學概念和范疇人化或擬人化的例子，如形、氣、神、筋、骨、主腦、童心、首聯、尾聯等，這種契合多少反映了先秦諸子的言說方式對批評文體的影響。以《莊子》為代表的先秦諸子文獻，常常表現出以自然喻人事和由自然到人事的敘述模式和過程。前文莊子對生命哲思的詩性言說、對哲學概念的生命化處理都是這種隱喻、類比手法的具體運用，又如古人常以“水”為意象，來隱喻人類社會中的現實情況，“水”意象在各諸子散文中都有體現。“中國早期哲人總是對水沉思冥想，因為他們假定，由水的各種現象傳達出來的規律原則亦適用于整個宇宙。”[3]P63這種由自然到人事和以自然喻人事的致思路徑是東方天人合一宇宙觀的體現，往往歸因于中國文化之根《周易》大生命宇宙觀的深刻影響。《周易》把天地看作生命的來源，認為萬物產生于天地，人類則產生于萬物，因此，人和天地萬物有不可分割的內在聯系。《周易》六十四卦作的每一卦不過是有機整體中的一個要素，卻同時包含著人和自然界的兩個方面，二者不僅是同構對應的，而且是統一的。如乾卦，從初爻到六爻，客觀地說，是講“龍”的活動狀態，表現自然界的生命運動；主觀地說，則指出“君子”所應遵循的生命原則。二者表現了同一個生命過程。這種寓意或隱含的意義，說明人和自然界的生命過程具有內在統一性。具有詩性化、文學化、生命化的中國文學批評的撰寫也深受這種大宇宙生命觀的影響，并常常表現出自然與人事互相比譬的敘述模式和思維方式。如韓愈《答李翊書》云：“氣，水也；言，浮物也；水大而物之浮者大小畢浮。氣之與言猶是也，氣盛則言之短長與聲之高下皆宜。”[4]P245氣運行的形態、性質推導出詩歌創作的道理。宋代蘇氏父子以《易經》的“渙卦”理論為指導，推崇行云流水，文章天成。宋代蘇洵在《仲兄字文甫說》一文中說：“風行水上‘渙’。此亦天下之至文也。然而此二物者，豈有求乎文哉？無意乎相求，不期而相遭，而文生焉。是其為文也，非水之文也，非風之文也。二物者非能為文，而不能不為文也，物之相使而文出于其間也，故此天下之至文也。今夫玉非不溫然美矣，而不得以為文；刻鏤組繡，非不文矣，而不可與論乎自然，故天下之無營而文生者，唯水與風而已。”[5]P528－529蘇軾對此深有同感：“吾文如萬斛泉源，不擇地而出，在平地滔滔汩汩，雖一日千里無難，及其與山石曲折，隨物賦形，而不可知也，所可知者，常行于所當行，常止于不可不止。[6]P2069[7]P2作文如“風行水上”，自然而然，不期而遇，方為“至文”。這不僅是比喻或類推，而且是直接以天地萬物的自然運行之理，向藝術創作提出相應的法則和要求，文學藝術的最高境界應符合自然自身的狀貌和自然所蘊含的規律，也就是“合乎自然”。這里，文學與萬物齊一，文學性與自然性無二，藝術本體與大宇宙生命本體融通。

三、古代批評家的選擇與接受

斯霞、霍懋征和袁瑢是老一輩小學語文教學大師。在她們從事教學的年代，還沒有詩意語文之說，也不見知性語文的說法，但他們的教學，體現了語文教學的詩意與知性的完美統一。

詩性語文(又稱詩意語文)，是近年語文教學研究的一個熱點。綜觀有關報道，詩性語文的價值取向是人文的、教學特征是情感的，思維方式是感性的、體驗的。“知性語文”一詞，鮮見于報刊，但它真實存在于我國20世紀的后二十年（1977-1997）。由于人文性的缺失，1997年的全國語文教學大討論中，知性語文一直受人詬病。知性，含有知識性、理性的意思。知性語文強調語文的工具性，其價值取向是能力的，教學特征是理性的，思維方式是以邏輯思維為主的。

重溫三位大師的語文教學如何做到詩性與知性的完美統一，對在實踐層面落實新課程“工具性與人文性的統一”，有著很強的現實意義。

一、三位大師語文教學的詩性

(一)在語文教學中傾注對學生的愛

詩性語文，主張的是生命與生命的交往、心靈與心靈的交流。熱愛學生是詩性語文的基礎。三位大師都在教學中傾注對學生的愛。斯老師常說“工人愛機器，農民愛土地，戰士愛武器，那么教師就應該愛學生。”她認為，只有愛學生才能從內心迸發出一股強大的力量，才能勇于對學生的今天和明天負責細心地去研究和分析他們的興趣，愛好和性格特點，熱忱地鼓勵他們的每一點進步。霍老師說，“我熱愛每一個學生，作為教師，要用發展的眼光看待他們，鼓勵他們在原有的基礎上不斷進步。”袁老師一走上工作崗位，就反復、認真地思考這樣一個問題：“是只能教好學生，還是應該教好每一個學生？”她始終把“教好每一個學生”作為自己的份內之責。有了這樣的責任感，袁老師所教的語文課，課堂氣氛從來都是活潑、自然、和諧的，每個孩子都喜歡上語文課。

斯霞、霍懋征和袁瑢是老一輩小學語文教學大師。在她們從事教學的年代，還沒有詩意語文之說，也不見知性語文的說法，但他們的教學，體現了語文教學的詩意與知性的完美統一。

詩性語文(又稱詩意語文)，是近年語文教學研究的一個熱點。綜觀有關報道，詩性語文的價值取向是人文的、教學特征是情感的，思維方式是感性的、體驗的。“知性語文”一詞，鮮見于報刊，但它真實存在于我國20世紀的后二十年（1977-1997）。由于人文性的缺失，1997年的全國語文教學大討論中，知性語文一直受人詬病。知性，含有知識性、理性的意思。知性語文強調語文的工具性，其價值取向是能力的，教學特征是理性的，思維方式是以邏輯思維為主的。

重溫三位大師的語文教學如何做到詩性與知性的完美統一，對在實踐層面落實新課程“工具性與人文性的統一”，有著很強的現實意義。

一、三位大師語文教學的詩性

(一)在語文教學中傾注對學生的愛

詩性語文，主張的是生命與生命的交往、心靈與心靈的交流。熱愛學生是詩性語文的基礎。三位大師都在教學中傾注對學生的愛。斯老師常說“工人愛機器，農民愛土地，戰士愛武器，那么教師就應該愛學生。”她認為，只有愛學生才能從內心迸發出一股強大的力量，才能勇于對學生的今天和明天負責細心地去研究和分析他們的興趣，愛好和性格特點，熱忱地鼓勵他們的每一點進步。霍老師說，“我熱愛每一個學生，作為教師，要用發展的眼光看待他們，鼓勵他們在原有的基礎上不斷進步。”袁老師一走上工作崗位，就反復、認真地思考這樣一個問題：“是只能教好學生，還是應該教好每一個學生？”她始終把“教好每一個學生”作為自己的份內之責。有了這樣的責任感，袁老師所教的語文課，課堂氣氛從來都是活潑、自然、和諧的，每個孩子都喜歡上語文課。