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一、師德建設的現實困境

1.師德建設的習慣認識

在當前的研究與實踐中，對于如何開展師德建設，各方的觀點大致可分為三類。一是“制度規范”論。在某些人看來，制度是師德建設的保障。沒有制度上的規范，師德建設很難順利推進。事實上，師德建設實踐往往也是如此推進的。很多一線學校都在試圖建立師德量化考核制度，如“積分制”管理制度。二是“榜樣示范”論。事實上，“榜樣教育”的邏輯不僅流行于學校道德教育，也存在于師德建設過程之中。在一些人看來，師德建設就應該通過諸如樹立“師德標兵”“師德先鋒”等形式來具體推進。三是“師德培訓”論。在一些人眼中，要落實師德建設，師德培訓是必不可少的重要組成部分。因為在他們看來，只有通過師德培訓，人們才能從思想認識上全面把握師德要義，學習先進經驗。

2.師德建設的誤區審思

誠然，以上觀點都有一定的現實針對性，也有一定的實踐意義。但是，當它們被落實于具體的教育實踐時，則往往會因罔顧師德建設的本意而陷入困境，進而阻礙教育實踐的發展。具體體現在以下三個方面。首先，工作化傾向。在很長一段時間內，教育都被視為一項“工作”，教師則順理成章地被認為是“教育工作者”，而教師的道德自然是一種工作的道德。在阿倫特看來，與立基于人的生理層面的勞動不同，工作指向的是“人工”世界。言下之意是，如果教育是“工作”，那么，在教育這種“工作”中，學生是有待改造、加工的材料，而教師則是實現此目的的工具。由此，作為“工具”的教師被如何對待就不是什么很重要的問題了，在師德建設中訴諸各種外在的強制性手段都是可以理解的了，但它恰恰從根本上背離了教育的本意。因為，教育的基本特質是其屬人性。也就是說，不僅學生，教師也要被當作人來對待。其次，個體化傾向。在以往的師德建設中，我們往往將之落實于個體教師的道德發展，希望訴諸如制度規范、榜樣示范之類的方法，啟迪個體教師的道德自覺，實現師德建設的目標。其實，師德問題很多時候并不只是個體教師的問題，而是涉及到整個教師群體，乃至整個學校。故而，我們需要以一種關系性的思維來全面反思。因為，從本質上來說，人是一種關系性存在。而道德，在一定意義上，是人對各種關系狀態的一種選擇，只不過它是為一個社群認可或崇尚的一種選擇。[1]由此，如果我們將師德建設只是局限于個體教師的道德發展，其實是很難有所作為的。只有努力將教師看作為關系中人，以合道德的關系為依托才能促進教師的道德發展。再次，知識化傾向。對于當前的師德建設，我們往往將之形式化地落實于教師的道德知識學習，通過諸如師德培訓、師德規范研討等來進行。此種做法有時雖為對師德建設的敷衍之法，但更多時候也可歸因于師德建設有關責任方的認識誤區。其實，在亞里士多德的眼里，幸福并不是一種德性，而是一種德性的活動。人擁有了德性一定要去實現，如果不去實踐，并不能得到認可，正如他說的，“在生命中獲得高尚與善的是那些做得好的人”。[2]故而，道德知識的掌握程度并不能說明一個人道德抑或不道德。而且更為關鍵的是，即使某個教師掌握了道德知識，并按照其去做，也不能說明他是一個道德的人。因為，只有出于自覺自愿，才能體現道德的本意，否則只能因無知、被動而消解了道德的訴求。

二、師德建設的行動理解

1.行動的意涵探析

正如上文所論，當前的師德建設存在諸多誤區，阻滯了師德建設的順利推進。那么，什么是行動呢？為何師德建設要按照行動邏輯來推進方是正途呢？據《辭海》，行動具有三層含義，即走路、走動；為某種目的而進行的有意識的活動；行為、舉行。但與一般意義上“行動”內涵不同，在阿倫特那里，對“行動”的理解在很大程度上源于對西方自柏拉圖、亞里士多德以來推崇沉思，貶抑“行動”價值的西方政治哲學傳統的反思。而要正確把握阿倫特行動理論的內蘊，需要從以下三方面入手。首先，它以在“人之中”為前提。相較于哲學家的沉思生活，阿倫特提出了三種人最基本的活動，即勞動、工作和行動。[3]它們分別對應著人類的幾種基本境況，勞動對應的是生命必然性需要，工作對應的是“人造”世界，而行動對應的則是人的復數性。也就是說，行動的本意既不是脫離世俗的沉思，更不是維持生命，制作物品，而應在“人之中”進行。脫離了人群的獨處，不可能實現行動的任務。其次，它含蘊著人的“獨特性”。每一個在世生存的偶在個體，都是活生生的個體性存在。喪失了個體存在的獨特性，個體無疑將在普遍性的漩渦中失去自我而無可避免地淪為某物。正是因為人與人之間的差異性，所以行動是必須的。因為，如果人不是彼此差異的（每個人都不同于現在、過去和未來的其他任何人），那么他們就不需要言說或行動來讓自己被理解。[4]從另一方面看，也正是在行動中，個體才充分凸顯了其獨特性。再次，它體現著人的“積極性”。行動使人脫離“向死而生”的哲學沉思，全面切入紛繁多樣的生活世界之中，與其他偶在個體的遭遇乃至積極性交往是行動的必然。也正是在此意義上，阿倫特認為行動是公共空間舒展的支撐。沒有行動，也就無所謂公共空間。故而，行動必須是積極性的，而不應是消極性的，被動的。若它不以主動性的發揮為基礎，難免影響公共交往的質量，使人陷入獨處，從而悖逆于行動的本然要求。

2.師德建設的行動路向

在全面理解了行動的基礎上，我們就可以在此基礎上認識師德建設的行動邏輯。總體而言，可以從以下方面入手。第一，它符合師德建設的屬人本性。正如上文所論，在以往的師德建設中，我們往往訴諸外在的強制，而很大程度上漠視了師德建設的屬人本性。其實，在當前的教育理論與實踐中，我們也都提倡教育要關注“人”，而不能目中無“人”。但其所指往往是學生，而非教師。應當引起我們注意的是，在科層化、功利化的學校教育中，教師往往淪為工具性的存在。訴諸行動的師德建設，恰恰能彰顯教師的屬人本性，凸顯他們作為人的獨特、自由、積極的一面。第二，它契合師德建設的關系訴求。在以往的師德建設中，我們往往將其簡單轉化為每個教師的道德成長。但是，我們恰恰忽略了師德建設的本然路徑。只有將師德建設按照行動的邏輯推進，我們才能將師德建設落實在“人之中”。也只有將師德建設落實在“人之中”，師德建設才能得到全面的實現。也就是說，在擺脫以往那種“控制—依附”性關系后，在與學校中其他個體的平等、和諧交往中，教師的道德才能得到發展。第三，它關涉師德建設的根本求索。正如上文所論，道德知識的掌握并不能確證個體的道德與否或者道德境界，其只有落實于個體真實的生活境遇方能彰顯。當然，我們也不能因此而否認道德知識在個體道德成長中的重要性。但只有在依行動推進的師德建設中，個體道德觀念落實于現實才能受到重視，師德建設中的教師實踐才能成為主導。因為從根本上來說，行動是與沉思相對應的一種現實活動。離開了作為根基的行動，師德建設將無立足之地。

三、師德建設的行動實踐

堅守師德建設的行動邏輯，對于促進師德建設的發展，其實踐價值將是無比巨大的。第一，能引領師德建設對學校生活的貫穿。以往的師德建設過度強調外在化的強制性因素，而忽略了師德與學校生活中的每一獨特個體，以及其與學校生活本身之間相依相生的關系。當師德建設按照行動的邏輯來推進，師德建設就須關注到每一個體、每一活動，乃至整體的生活真實，從而實現對學校生活的全面貫穿，師德建設就將不僅僅停留于制度、講座等層面，而全面滲入學校生活的每一個細節之中。第二，能促進師德建設對人際關系的重視。當前的師德建設往往只是停留于一定情境、一定時間、一定地點，這樣的“運動式”的師德建設模式必須被打破。使師德建設按照行動邏輯推進，強調在“人之中”，師德建設將全面重視作為關系性存在的教師生活。其實，在學校情境中，教師生活本身就是一種關系性存在，因為教師生活一般由教學生活、教研生活和管理生活組成。它們分別主要關涉師生關系、同事關系、教師與管理者關系等。第三，能啟動師德建設對個體自覺的認識。以往的師德建設，往往將教師群體被動地認識，而忽視了個體自覺性在師德建設中的價值。依阿倫特的觀點，一個人的善行之所以可貴，就因為它是一種高度自覺的自愿行為。而這種自覺需要人對自身作為獨特、自由的存在的全面認知與踐行為前提，否則道德的動力很容易異化為外在的某種約制。故而，在依行動推進的師德建設中，個體的獨特性、積極性才能彰顯，教師的道德自覺才有可能。師德建設若要按照行動的邏輯來推進，我們可以從以下三方面來把握。

1.走出工作化的藩籬，回歸行動

在過往的歲月中，我們往往將師德建設的目的定位于以下幾個方面，即教師管理，教育教學等現實性的“學校工作”。其實，這些都只是師德建設的現實目標，最多只具有手段性的價值，并非目的性的存在。趙汀陽說，如果不考慮幸福，生活就沒有意義，在生活中可能涉及的其他事情也就更加沒有意義，所以幸福是第一個絕對原則。[5]由此，在進行師德建設時，我們必須首先考慮屬人的幸福。這就要求，師德建設應以目的論為依據，關心的是師德建設如何越來越符合教師生活的本意，而不為外在目標所裹挾。即便作為行動的師德建設本身就已經能夠甚至足夠使人幸福，或者說必須使得教師道德發展本身“內在地”成為一件有價值的事情，同時使教師道德發展所指向的包括師生關系融洽、學生積極發展在內的外在結果成為令人驚奇的額外收獲。正是在此意義上，符應行動邏輯的師德建設是自成目的的，并且這一行動所試圖達到的結果也是一個具有自足價值的事情。

2.脫離個體化的誤區，走向行動

為了反抗以往“個體化”的師德建設，使師德建設按照合理、健康的路向實現整體進步。在以后的師德建設中，我們必須讓師德建設不斷“走向行動”。因為，教師總是生活在學校之中，生活于人群之中，為一種政治的動物或曰意見的動物。因而，現實的行動總會遭遇各種各樣的道德問題，師德建設的啟動、發展就應以此類問題為基礎。也就是說，要想真正實現師德建設的目標，師德建設的內容、目標、途徑等必須考慮到教師行動的特質，體現出他們真切的行動需要，使師德建設有堅實的行動支撐。或者更從更深層面來說，要推進師德建設，我們必須充分實現社會、學校、學生的理解與配合，為師德建設營造一個良好的環境支撐。

3.超越知識化的困境，重拾行動

在以往師德建設的過程中，我們往往將一些外在于教師生活的道德規范通過知識灌輸等途徑供教師學習、內化，這在一定程度上有助于教師認識道德、踐行道德，但無助于他們真正形成“道德觀念”，追求道德生活。這里，我們無意徹底否定各種外在途徑的作用，只是認為這種益處很多時候是非常有限的，其原因在于，教師道德發展過程的復雜性使其作用很難言明、以往外在約束促進教師道德發展的實效性值得懷疑等。正是在此意義上，對于師德建設而言，“行動”就不僅是目標和歸宿，更是其全面推進的過程和手段。不同于以往知識化的困境，我們應強調的是教師在鮮活、真實的行動中洞察生活的真相，涵育個體的德性。要在行動中推進師德建設，我們需要做的是，真切了解教師的行動現實與需要，充分調動教師個體既有的生活經驗、發展熱情，使他們能夠積極地在對自我生活經驗的理解、發現過程中，不僅獲得切身的倫理感受，更實現其個體道德思維、情感與智慧的陶冶。總體而言，依據行動邏輯推進的師德建設將在很大程度上超越當前師德建設中存在的多種問題。但如何在教育理論層面上更深地理解它，在教育實踐層面上全面地實踐它，還需要我們不斷探索。

作者：傅淳華工作單位：華中師范大學教育學院