導語：具身認知視域初中德育教學研究一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：當代認知理論經歷了范式變革，由建立在二元論基礎上忽視身體參與的離身認知理論，轉向為強調認知者身體、體驗及所處環境在認知過程中的重要作用的具身認知理論。具身認知理論為審視當前初中德育教學提供了一個恰切的基點，教育工作者應樹立德育具身觀、落實德育情境觀和堅持德育生成觀。

關鍵詞：二元論；具身認知；初中德育教學

具身認知（embodiedcognition）又譯為寓身認知、涉身認知。以認知主義和聯結主義為代表的離身認知（disembodiedcognition）理論奠基于身心二元論的基礎之上，將認知活動理解為抽象的符號運算，認為心與身、主體與客體是分離的。隨著人們對客觀主義、理性主義的批判和質疑，認知理論也經歷了一場范式變革，從傳統的“離身認知”走向“具身認知”，強調認知者身體、體驗和所處環境對個體認知形成的重要作用。由于其豐富的教育意蘊，具身認知理論引起了越來越多教育工作者的關注。當前我國初中德育教學存在對學生之為“人”的認識的缺失，具身認知理論為我們審視初中德育教學提供了一個恰切的基點，為初中德育教學提供了一定的指引。

一、離身認知理論的脈絡及其教育癥結

離身認知理論建基于身心二元對立的哲學之上。關于身心二元的思想可以追溯到古希臘時期。蘇格拉底認為死是最后的自我實現，靈魂擺脫了肉體的羈絆，任何一個有哲學精神的人應盡量離開身體而關懷靈魂。從他因執著于真理而被處死前的臨危不懼、視死如歸，可以窺見他的人生哲學。作為蘇格拉底的學生，柏拉圖也是貶低身體的，他認為純潔的、高級的靈魂是人的本質，貪欲的、低級的身體是靈魂的墳墓。笛卡爾主張把身體和心靈看作分屬于兩個不同的實體，即物質的我和精神的我。法國哲學家帕斯卡爾關于人是“會思想的葦草”的隱喻，凸顯了人類心靈的偉大與身體的脆弱之間強烈的對比，體現了心靈與身體的二分立場。受二元論哲學的影響，上個世紀，無論是60年代以符號表征為核心的認知主義理論，還是80年代以網絡理論為核心的聯結主義理論，都建立在主體與客體二元對立的基礎之上，都認為認知是抽象的計算活動，與身體無關，即離身認知。離身認知把人的認知過程視為抽象符號的演算過程，而沒有認識到人是處于一定的文化、歷史背景中的，認知活動關涉到對意義的追問和對價值的思考。在離身認知理論的規約下，很長一段時間，教學被我們理解為“一種特殊的認識活動”，教育成了“智育”甚至是“知育”，學生淪落為知識的“容器”，教學異化為知識灌輸和技能訓練的過程，教師和學生的生命體驗和個人成長被輕視甚至忽視。

二、具身認知理論的溯源及其學術旨趣

隨著人們對客觀主義、理性主義的批判，離身認知理論受到越來越多人的質疑，這迫使認知科學家對自身依據的哲學基礎進行重新思考。這種情況下，現象學進入了認知科學家們的視野。現象學大師梅洛·龐蒂認為，理解知覺，身體是一個重要的切口，知覺是身體的知覺，是身體在一定環境中的活動。意義產生于身體和環境之間的聯結和互動，沒有身體的存在，不可能產生意義。認知科學家吸收了現象學關于身體的思想，進行了一場范式變革，至此，以關注身體、體驗及所處環境在認知中作用的具身認知理論登上了歷史的舞臺。在系統考量相關研究之后，筆者認為，具身認知的學術旨趣至少體現在以下三個方面：第一，具身性。具身性是指認知依賴于身體。人的心智的發展并非完全是抽象的、理性的活動，身體的生理結構、感知方式及運動方式等對人的認知、情感和行為都有重要的影響，我們通過身體來認識、理解和詮釋世界，我們對于世界最原初的概念，如“前后”“上下”“遠近”等空間概念都是通過身體的感知獲得。對許多藝術家來說，身體的感覺是他們思想和靈感的來源。法國雕塑藝術家羅丹這樣描述自己的創作感受，“我不但以自己的大腦、緊縮的眉頭、擴張的鼻孔和緊縮的嘴唇進行思考，而且我的胳膊、后背和大腿的每一塊肌肉都在思考，我的緊握的拳頭和腳趾都在思考。”第二，情境性。情境是認知活動中的關鍵性因素。認知不可能脫離情境抽象地存在，而是嵌入在具體環境之中。認知的形成是一個實時的與環境互動的開放系統活動，是身體與外部環境之間不斷協同的過程。海德格爾把“此在”看作是一種“在世之在”（bodilybeingintheworld），即處于環境中的具體存在。維果斯基認為人的意識能力產生于身體和環境的交互作用，主張“認知是主體和環境在相互作用基礎上的進化和歷史的建構”。杜威認為：“經驗是人與環境主動交互作用的過程與結果，在與環境交互作用的過程中形成的理智認識。”第三，生成性。生成性是指認知是發展變化的。人類在發展過程中，出于對環境的適應和安全的需要，不斷生發對確定性的尋求，這是傳統哲學發展的重要脈絡。20世紀60年代開始興起的后現代主義思潮，消解了確定性，認為知識和思想都是偶然的，不確定的。認知產生于身體和環境的相互作用，環境時刻在變化，身體會受環境的影響，基于此產生的認知的內容、形式和結果也會隨之呈現出發展變化的狀態。不能在不確定的環境中尋求確定性，固化的確定性認知套路會走向封閉和保守，甚至形成“認知監獄”。

三、具身認知視域下初中德育教學的省思

1.樹立德育具身觀在構建道德的四要素知、情、意、行中，道德行為是評價個體道德水平高低的最關鍵要素。傳統的道德教育表現為重視心理的“知”，忽視身體的“行”，良好道德的形成梗阻在“最后一公里”，這也是長期以來道德教育的主要困境。道德行為并不能在前三個要素基礎上自然產生，它需要我們在生活中從點滴開始有意識地鍛煉和培養。道德不能在“離身”的狀態下學習，道德教育不是培養旁觀者，而應該培養學以致用的行動者。陶行知早在1919年就講過：“嘴里講道德，耳朵呼道德，而所行所為卻不能合乎道德標準，無影無形當中，把道德和行為分而為二。若想去除這種弊端，非給學生種種機會練習道德的行為不可。”近年來，在中學開發的德育校本課程中，開展了以“珍愛”為主題的德育系列活動，包括珍愛自己、珍愛他人、珍愛生活等方面。“珍愛自己”，要求學生首先珍愛自己的身體健康，每周至少戶外運動一小時等；“珍愛他人”，要求學生定期和父母交流、給父母寫一封信、定期拜訪爺爺奶奶外公外婆等；“珍愛生活”，要求學生參加一些生活性的勞動、家務勞動，培養一些維持日常生活正常運行的“剛需勞動”技能，如打掃衛生、洗衣做飯等。為了防止活動流于形式，具體每周做哪些項目，學校相關部門制訂了詳細的計劃，家長督促完成，以文字、照片或視頻等形式展示到班級QQ或微信群，形成一種監督力量。從學生日常生活及身邊事著手，讓學生在生活自理中強化勞動自立意識，體驗生活，感悟親情，在潤物無聲中逐漸成長為有愛有德之人。2.落實德育情境觀傳統的德育課堂中，教師習慣性地依據教材向學生輸入一些脫離真實情境的道德知識、規則、律令，不關心知識、經驗及閱歷還不那么豐富的初中生是否能真正理解和掌握，只是讓學生背誦、記憶、回憶、練習。具身認知理論認為，認知依賴人的身體及身體與環境的交互作用。因此，只有根植于具體情境中的知識，才是“活的”知識，否則，就如懷特海所說的“惰性知識”，只能在大腦中“酣睡”，因為“知識的意義不是客觀的、普遍的，它是在主體與環境的交互作用的整體中顯示出來的。”教育要保持“鮮活”。教師可以打開封閉的課堂空間，連接五彩繽紛的生活世界，豐富學生的感知和經驗，讓生活事件和學生的內心世界發生意義勾連，從而在他們的內心留下鮮明烙印。調研的某所中學，為了培養學生的公共精神和公民責任感，教師和家長組織學生凌晨四點深入醫院、菜市場、早餐店等場所，讓學生切身感受到早餐時熱騰騰的包子不是理所當然的，生活中的便利、富足、美好并不是理所當然的，而是得益于許多人在各自的崗位上辛勤勞作、默默付出。哪有什么歲月靜好，只不過是有人在為我們負重前行！通過這種方式，培養學生對社會、對公共事務的使命感和責任心。縱深一步，教師還可以基于具體的生活情境，設置一些兩難問題，激起學生的認知沖突，引發學生的深度思考，通過一些較復雜的現實問題培養學生的思維能力和倫理判斷能力。3.堅持德育生成觀傳統的德育課堂教學采用的是泰勒模式，事先設定教學目標，教學成為圍繞教學目標執行教案的過程。學生在一個封閉的系統里學習，道德知識由教師向學生這個“容器”進行“灌注”。教師不太關注學生學到了什么、學得如何，如何學得、能不能運用，而只顧自己“精彩”的預設，趕時間、過環節，有不少教師以講完教案上最后一個字正好下課鈴響這樣的精確控制沾沾自喜。人是生成性的存在，人的發展充滿了偶然性，尤其對于成長中的初中生來說，他們的自主意識和獨立意識不斷增強，對問題不再輕易認同家長和老師的觀點，開始有自己獨特的想法和見解，教育工作者應尊重這種差異性、生成性和開放性。筆者執教部編版《道德與法治》教材七年級下冊《青春飛揚》這一框題時，通過閱讀課本、案例呈現、交流討論等，學生概括出了青春飛翔需要自信和自強，自信的青春熱情，自強的青春態度，給我們插上飛翔的翅膀。在新課即將結束時，有一個同學舉手說，“老師，我覺得我們成長過程中還需要自律”，并和大家分享了自律的清華學霸的作息時間表，越自律、越優秀！如果說自信、自強是青春飛翔的翅膀，那么自律就是讓飛翔激情不減、軌道不偏、動力不竭從而最終抵達目的地的有力保證。唯有自律，才能活出屬于自己的精彩和不凡。課堂教學中教師應堅持預設和生成的辯證統一，變“節外生枝”為“枝外生花”，把學習變成一個充滿趣味和魅力的意義創造之旅，“讓課堂煥發出生命活力”。

參考文獻

［1］閆旭蕾.教育中的“肉”與“靈”——身體社會學研究［M］.南京：南京師范大學出版社，2007：15.

［2］江蘇省陶行知研究會.陶行知文集［M］.南京：江蘇教育出版社，2008：56.

［3］盛曉明，李恒威.情境認知［J］.科學學研究，2007（5）：806-811.

作者：許紅芳