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[摘要]具身認知是中學英語新課程理念的重要理論基礎。具身認知有助于把枯燥的語言學習與學生活生生的具身經驗聯系起來，賦予抽象的語言符號以充實、具體的生命體驗和現實意義，建構起語言世界與現實世界的認知關聯。中學英語教學具身化包含三種策略：一是詞匯教學具身化，以詞塊為中心，構建情境完型，把詞義記憶嵌入語用之中；二是語句教學具身化，借助知覺運動經驗、虛擬想象、情感體驗，形成具身意向關聯；三是語篇教學具身化，通過問題解決、角色扮演、情境嵌入，建構具身探究空間。

[關鍵詞]具身認知；中學英語；教學策略

具身認知（embodiedcognition）是當前較為引人關注的一種學術思潮，它在哲學、文藝學、心理學及教育學領域都產生了重要影響，引發了學術研究的“身體轉向”。就教育領域而言，不再僅僅把學習活動看作是頭腦內部的信息加工過程，而是看作整個身體都參與其中的與環境的互動過程，已經被越來越多的相關研究驗證，成為一種重要的教育學共識。學習的“具身化”，成為教學研究的重要趨勢之一。長期以來，我國中學英語教學過于強調機械記憶和模仿，忽視具身經驗在交互語境中的構成作用，導致英語學習“半身不遂”。具身認知理論有助于我們轉變英語教學觀念，把枯燥的語言學習與學生活生生的具身經驗聯系起來，賦予抽象的語言符號以充實、具體的生命體驗和現實意義，建構起語言世界與現實世界的認知關聯。

一、作為一種視角的具身認知學習理論

具身認知是對傳統的以身心二元論為基礎的“離身”學習觀念的批判和超越。經典的“離身”學習理論是認知加工理論，它把認知看作是信息的輸入、加工、儲存與輸出的過程，即在大腦內部完成的一種類似于計算機的“運算”過程。盡管大腦是身體的一部分，但這種“運算”卻是獨立于身體之外的。就像電腦的軟件一樣，雖然以硬件為基礎，但自成系統，獨自運作。因此，以這種認知觀為指導的教學實踐主要關注知識的信息表征與信息加工方式，相對忽視了學習者與學習環境的互動，忽視了學習者學習過程中所獲得的身心體驗。具身認知理論反對身心二元論，認為“心智是身體的心智，認知是身體的認知。身體是認識的主體”。[1]人的自我概念、自我意識并非超越物質及生理的“幽靈”，而是由各種具體的身體經驗所構成和形塑。具身認知的核心觀點是：認知過程根植于身體活動，它是被身體作用于世界的活動塑造出來的。換句話說，身體經驗嵌入認知過程，認知過程植根于身體經驗。傳統的中學英語學習是建立在以邏輯實證主義為代表的客觀主義基礎之上的。客觀主義認為，語言符號通過與外部世界事物之間約定俗成的對應關系獲取意義，成為與外部世界相對應的實體和范疇，由此形成的符號體系成為外部世界的一種表征，映射了外部的客觀現實。客觀主義將主觀的東西和客觀的東西截然分開，認為語言思維的過程純粹是理性的，不應包含帶有想象色彩的成分，比如隱喻、借代、主觀意象等都不應該進入人的概念領域。要之，客觀主義者認為語言思維不依賴認識主體的身體經驗及其與客觀世界的相互作用。近年來，隨著認知科學研究的深入，人類學、心理學、語言學提出了經驗現實主義或簡稱經驗主義（experientialrealism，experientialism）以批判和超越客觀主義。這里的經驗指向主體的具身認知，它由三部分構成：人的身體構造及機能；身體與外部世界互動的感覺和運動經驗；在前者基礎上形成的有意義的范疇結構和意向圖式。具身經驗具有多層級、連續性、意向性的特點，賦予個體涌動不息的學習動力以及觸發情志的具身空間。從具身認知抑或經驗主義認知觀來看，人的語言學習具有以下特點：第一，身體感知賦予語言思維以經驗意義。脫離了個體真實的身體經驗，思維過程會陷入“詞——心——物”之間封閉的死循環。第二，語言的意義具有折疊性和衍生性，任何抽象言詞的意義都可以不斷追溯，直至還原為身體原初的感覺與運動經驗。第三，語言符號不是鏡子映物般地對應于外部的客觀世界，而是與認知參與下形成的概念結構相一致。理解與推理也是基于以上的概念結構與認知模式而進行的思維過程。第四，語言思維具有情境完型特征，學習和記憶的認知過程不是抽象符號的機械運算，而是依靠特定情境的完型結構。因此，語言表達的字面意義與它所要表達的語境意義并不完全一致，有時甚至完全相反。語境（情境）是構成具身認知的必需條件，是語言思維具身化的本質體現，是決定語言意義的主導變量。具身認知的這些特點，為中學英語學習提供了適切的分析視角。

二、中學英語教學加強具身化的必要性

既然具身認知把身體經驗看作個體獲取語言意義的基礎和來源，認為一切抽象的語言符號其意義都可以追溯還原為身體的基本感知覺與運動經驗，那么，英語教學就應當充分調動學生的感官與知覺參與學習過程，而不再僅僅把語言學習看作信息加工和輸出的單一過程。在傳統的英語教學中，身體感官只是被動地接受大腦的指令進行聽、說、讀、寫，身體是壓抑著的、被利用的工具，不是認識的主體和言說的主體。打個比喻，身體是知識的“容器”，是電腦的“硬件”，只提供思維的物質與生理基礎，不參與思維運算與認知過程。從具身認知的角度看，人的身體不是知識的“容器”，而是認知發生的“磁場”，它的生理構造、運動模式、體驗狀態以及與環境的互動方式深刻地影響著認知的方式和過程。這個無形的磁場體現著人的真正的主體性和超越性，它把看似彌散狀態的信息傳遞及加工、情感體驗與自由意志匯聚約束成特定的主題情境，實現作為主體的身體對認知過程的嵌入。因此，英語教學應當激活作為學習者主體的身體磁場，把眾多的獨立的、分散的小磁場聯結協調成一個大磁場。通過設置特定情境激蕩起信息流、情感流與意向流，眾流奔涌，把學習者帶入身心合一、全神貫注的沉浸式學習狀態。《義務教育英語課程標準》（2011年版）強調了具身語境（情境）在英語學習中的重要性，把真實語言的學習與對具體情境的接觸、體驗聯系起來；“盡可能多地為學生創造在真實語境中運用語言的機會。鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感、態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力”[2]，強調了學生的親身參與、真實體驗，凸顯了身體經驗在英語學習中的意向作用。在課程目標部分，提出了一系列的具身化學習策略：做動作、做游戲、做事情；角色表演；借助圖片進行聽說；講故事；表達個人感受和情感；表演小故事和短劇；描述經歷；表達觀點；交流想法，等等。這些具身化教學策略和方法成為英語課程的重要特色，反映了英語教學具身化實踐的優秀傳統。具身性還體現在英語教科書的編寫方面。如中學英語教材，通常采用圖片、對話、話劇、游戲、歌曲、歌謠、故事來鍛煉學生的聽說讀寫技能。彩色的圖片能喚醒學生的視覺經驗，對話能讓人身臨其境，游戲則易于激發學習者的參與感和創造性。教師利用這些感性的情境因素調動學生的身體機能和參與感，可以實現與學習環境的良性互動。從以上分析不難看出，具身化是英語新課程理念的重要理論基礎，對英語教學具有切實的指導作用。

三、中學英語教學具身化策略

可以從不同的層面、維度探討英語教學具身化策略，但教學內容維度是其中最基本的、最具操作性的。一般來講，英語教學內容主要包括詞匯記憶、語句理解和語篇學習三個大的方面。本文擬從這三個方面論述中學英語教學的具身化策略。

（一）詞匯教學具身化，將詞義記憶嵌入語用之中

傳統的英語詞匯教學重視重復記憶，形式單調。學生雖然學得快，但也忘得快，效率不高。具身認知為英語單詞教學提供了多元化、體驗性和情境性的學習方法，注重把學習單詞時的聽說讀寫嵌入有意義的認知活動，形成以詞塊為主導形式的知識自動遷移能力。心理學家發現，把詞作為一個整體來知覺，而不是分別去知覺，組成一個詞的字母會提高認識效率，由此提出了著名的“組塊”（chunking）理論。常見的詞語組塊是短語、固定搭配、慣用話語和句子框架。學習詞匯，組塊加工的過程就是具身化的過程。它構成了某種特定的情境完型，把單個的離散的單詞凝聚成一種具有普適意義的認知架構。在詞匯學習中，固定組塊，如haveatry,allovertheworld或It’ssaidthat等，應該作為獨立的語言單元來學，這會提高記憶效果，減少語用錯誤。詞匯組塊具有預制性、較強的視覺效果和語用功能，使短時記憶加工的信息更容易進入長時記憶，能大大節約加工時間和貯存空間，在運用時更容易被激活和提取。教學中，可以通過設置情境、動作模擬或角色扮演，把學習詞塊的過程嵌入情境，讓詞語的搭配與情境結構形成認知同構，詞塊就獲得了心理完型，凝聚成一種簡要的表達預制件，潛藏自動遷移能力。我國英語學習受傳統教學思想的誤導，只注重語法與單詞的學習，忽視了詞塊的作用，學生大腦中只有離散、孤立的單詞，缺少大量的嵌入具身化情境的詞塊，因而很難說出流利、地道的英語。具身化的詞塊學習，能大大提高英語詞匯的學習效率和品質。

（二）語句教學具身化，形成具身關聯

英語的句子是如何生成的？表面看好像是“語法+單詞”的單向思維過程。事實上，句子不是獨立的存在，而是在特定語境中發生的一種廣義的“對話”。句子是與特定的情境嵌合在一起的，具有具身化的性質。英語語法規則背后隱含著人的認知特點和身體經驗。如，動詞所存在的人稱、數與時態的變化，本質上是人的具身經驗在語言表達上的符號化。正是因為人有過去、現在、將來的時間知覺，動詞才會發生相應的形式變化。依次類推，其他語法規則也都有具身化的理據基礎。在句子教學中，從具身化角度引導學生發現特定語法規則后面的認知理據和感知經驗，借助情境和身體經驗設計教學，有助于學生深刻理解和領悟英語造句的實質和精髓。在中學英語教學中，虛擬語氣是比較抽象的、難以理解的一種語法知識。具身認知為我們解決這個問題提供了一個新的視角。從具身化的角度看，虛擬句中的動詞表達的不是時間距離（temporalremoteness），而是現實距離和心理距離[3]。現實距離（fac-tualremoteness）指說話者的假設和現實之間的距離，心理距離（psychologicalremote-ness）指說話者的愿望和動作實現之間的距離，它是由動詞現在時的時間距離在空間上的隱喻得來的。我們只要判斷出句子中的呈現的“距離”的性質，就能判斷出所對應的虛擬語氣。如，Thecommitteeproposes/proposed（that）Mr.Daybeelected.一句中，That從句表達的是要求、推薦、建議、決心、意圖等，在心理上是零距離，所以使用“be”原型。而在Iwishthejourneywereover.一句中，動詞were不再表達時間上的過去，而是表達事實上的距離（fac-tualremoteness），一種無法實現的假設，即現實與愿望截然相反。教師可以根據需要通過在黑板上用線畫出“距離”大小的圖示或者做出表示距離遠近的手勢，幫助學生輕松理解虛擬語氣中動詞表達的實質意義。從具身認知的角度學習虛擬語氣，學生就能從根本上理解“be”和“were”在虛擬語境中的特殊意義與功能，超越對其詞義的刻板印象。

（三）語篇教學具身化，建構具身探究環境

具身認知強調學習者在與環境互動中進行生成和建構。生成性是指圍繞情境主題展開教學活動，學生參與其中，對語篇文本做出主動的提問、發現、應答和評價，建構起對語篇的整體感知和主題把握，而不是被動地接受教師的講授和灌輸。語篇可以搭建起學生與社會文化環境進行互動的橋梁，可以成為學生思想的來源、行動的參照。比如，中學英語教科書中常見以生日聚會為主題的語篇。詞匯通常包括birthdaycake,eatnoodles,haveaparty,Lightacandle,wishyouhappiness和playgames。教師可以創設一個生日主題情境，比如給某一個學生過生日。老師可以描述該生的特點，讓大家猜出該生。然后讓大家討論如何為該同學過一個難忘的、有意義的生日。在什么地方？搞什么活動？哪些人參加？聚會定一個什么主題？準備什么樣的禮物？大家形成活動計劃后，閱讀課文語篇，與自己的計劃作比較，把課文中的單詞、句型遷移到自己的計劃中，用英語來表達自己的計劃。教師通過主題情境的創設，讓學生置身于其中，親身參與，激活他們頭腦中已有的經驗圖式，通過動手策劃、問題解決、角色扮演、情節模擬等具體活動，使學生能夠從不同層面、角度、任務對語篇進行重新組織和編碼，深化理解。總之，語篇教學采用具身化策略，能激發學生學習的主體性和創造性，提高英語學習的整體效應和遷移水平。

參考文獻：

[1]葉浩生.身體與學習:具身認知及其對傳統教育觀的挑戰[J].教育研究，2015,(04)：104-114.

[2]義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京:北京師范大學出版社，2012：4.

[3]聶亞寧.距離性——英語動詞時態隱喻性映射的理據[J].外語學刊，2009,(01)：58-62.

作者：潘云默