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近兩年學習《數學新課程標準》后，聽了幾位專家關于新課程教學的新理念講座、報告，思想頗有觸動，也極具危機感，于是在老教材中也嘗試用新觀念來上課，以防全面實施新課程時措手不及，嘗試帶來了甜頭，期中考試班級平均分提高了13分，逐想整理一下。

一、“換位法”教學詳細過程

從傳統的觀念來說，學生始終處于坐的角色，傾聽老師講課并跟著老師的思維轉的角色；即使少數學生有自己的解題方法，亦沒有及時發(fā)表供大家商討的機會。要讓學生思維廣、有創(chuàng)新，必須讓學生從被動變?yōu)橹鲃樱瑥呐聦W數學變?yōu)闃穼W數學，就必須改變傳統一站與全班坐的教學模式。我認為數學課應讓師生換換位，讓學生在課堂中，多思考、多動手、多講敘、多評論，教師只要做好組織、引導，并作為學生一員與他們合作討論，我把這一教法簡稱為“換位法”。

“換位法”以創(chuàng)設情境、設疑自學、自演自評、點拔釋疑為線索。把45分鐘根據內容的易難大致分為看一看、議一議、講一講、改一改、評一評五個環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，緊密相連。做到人人參與，優(yōu)等生當小老師，中等生當講解，中下生當板演，教師押陣、組織，使課堂變得活躍變得有生機。

（一）、創(chuàng)設情境

學習動機是學生自主參與數學活動的基礎，數學興趣是學生獲得數學知識、探索數學問題的傾向性。我們的教學設計要充分關注學生自主探究的學習活動，尊重學生的主體地位，以現實的、有趣的數學情境喚起學生的求知欲，激發(fā)學生學習數學的興趣。

創(chuàng)設情境可以從學生的生活經驗和已有知識體驗出發(fā)，創(chuàng)設生動有趣的情境；也可以引導學生通過觀察、操作實驗、猜測等活動，提出數學問題，創(chuàng)設懸念。

如：初中數學第一冊·第一節(jié)內容“1.1節(jié)正數與負數”，我就仿照師大出版的七年級上冊“數怎么不夠用了”的圖示：教師操作多媒體，出示全國各城市天氣預報表，提出問題：在這張?zhí)鞖忸A報上你有不認識的數嗎？你知道這些數的含義嗎？

2、帶學生觀察高山與盆地的海拔示意圖。問：“－155”表示什么？

3、出示一張試卷，老師批閱“－5”是什么意思？

4、這種帶“－”號的數你在其他地方見過嗎？

二、設疑自學

“學起于思，思源于疑”，質疑和懸念的設置能夠使學生感到有疑需學，激發(fā)探究欲望，何以解疑？必須看書（查找資料），互相討論，尋找答案。這就是最初的學生自主學習，長期堅持直到學生能自己設疑、自己解決，就起到教會學生學習的目的了。如何設疑？教師要充分挖掘本堂課知識的重點與難點，設置問題既要突出重點難點，又要有階梯性，附合“跳一跳，能摘到”的原則。力求在課堂中牢牢吸引住各個層次學生的注意力。

仍以“正數與負數”為例：引課后讓學生帶著疑問自學，設問的問題：

（1）什么是正數與負數？

（2）什么是具有相反意義的量？

（3）判斷

通過設問，培養(yǎng)學生自主學習，嚴謹答題的習慣。

設問的使用，需要注意的問題：

（1）要選擇關鍵所在，并非每處設疑，一節(jié)課若“四處設崗”，必然窮于應付，有可能沖淡了一節(jié)課的重點。

（2）要精心設計“設疑”問題，應使問題具有令人信疑參半的迷惑性，與十分濃厚的吸引力，讓學生一見問題便躍躍欲試，興趣盎然。

三、自演自評

《數學課程標準》在知識技能目標中提出了過程目標，讓學生在數學學習中經歷提出問題，收集和處理數據，做出決策和預測的過程，讓學生在過程中獲得探索體驗，創(chuàng)新嘗試、實踐的機會，自演自評就是一種較好地能展示過程的一種方法。

前一環(huán)節(jié)設疑自學討論，只能讓學生對知識是有一個初步了解，在落實設疑后，務必進入第三階段即“自演自評”階段，對設問的典型題目，按難易程度，有目的地讓相應層次（中下生）同學在黑板上演示，體驗做題當中思維的周密程度如何。演示完成，立即進入自評環(huán)節(jié)，對演示的結果作出評議、分析，說出看法，對的加以確認，錯的錯在何處。先鼓勵后進生或中等生發(fā)言，如有不妥之處，可以讓其他學生進行分析、糾正，讓大家都有鍛煉的機會。同時給學生創(chuàng)造表現才華的天地，鼓勵學生爭當“小老師”，這樣也正符合了中學生好勝心強，喜歡在同伴面前表現自己這一特點。

在使用自演自評過程中，要注意的問題：

（1）在前幾節(jié)課中，老師要刻意培養(yǎng)學生的發(fā)言習慣，激發(fā)學生參與學習的積極性。比如舉手發(fā)言，上臺時注意走路姿勢，站在臺前，保持嚴肅，講課時手執(zhí)教鞭，人與題目保持150°，要求聲音響亮，吐詞清楚，突出重點等。

（2）平時要保護學生敢于發(fā)言的積極性，應鼓勵學生創(chuàng)新，從不同方法，不同角度去解決問題，敢于讓學生碰壁。

在自評中，讓學生們充當小老師的熱烈氣氛中，七嘴八舌，挖掘教材中所學知識，發(fā)揮學生的聰明才智。

如學習了《第四冊》P18，想一想：已知矩形ABCD，AB=cm,BC=1cm,若將紙片沿AB對折成如圖形狀，點B落在B′，那么D與B′的距離是多少？求DB′？

在學生自評中竟有十種解法。

一種：圖1，作高。

二種：圖2，延長CB′，得∠4=60°，證：B′D=B′C。

三種：圖3，作B′F∥DA，證AFB′D是平行四邊形。

四種：圖3，作B′E⊥DC，證B′E=0.5，在直角ΔDB′E中，∠2=30°，∴DB′=1。

五種：圖4，連結DB、B′B，證DBB′為直角三角形，證∠1=30°。

六種：圖5，延長BC到E，成為平行四邊形ACED，∠E=60°，證

ΔB′CE為正Δ。

七種：圖5，延長CB′至F，使DF⊥FC，用勾股定理逆向思維證。

八種：圖6，延長AD、CB′相交于E點，證B′為EC的中點。

九種：圖7，作OE⊥DB′。

十種：圖7，作B′F⊥AC。

四、點拔釋疑

經過“自演自評”后的學生，對本堂課的內容，有比較深刻的了解。但通常還是零亂、分散、彼此獨立的，恐怕還有一些錯誤的解法，都需要教師適時引導、點拔，使學生對本堂課的內容有一個全面而深刻的了解。

串得起，拎得出，用得上。要實現這一點，我一般是從以下方面來做：

（1）首先對“自演自評”階段中較好的思路進行總結，好在何處，錯的原因加以分析。（2）其次講述自身對本堂課知識點的理解，要求在重點突出的前提下，再用圖示表示，最后一一列出，如：

①已知=5，=7，求a＋b的值。

在分析時，先作草圖示意再按線路層層分配，答案有4種，做到不遺漏，解決了只有二種答案的錯誤，直觀易懂，效果好。

②求－－－的值？

解：－－

=－X3

③已知A、B兩地相距28千米，甲每小時行8千米，乙每小時行6千米，甲、乙兩人分別從A、B兩地同時出發(fā)，問經過多少小時他們相距離106千米？根據題意：

（1）背向而行時，8X＋28＋6X=106

（2）當同向右而行時，8X=28＋6X＋106

（3）當同向左而行時，8X＋28=6X＋106

（4）當相向而行時，8X＋6X－28=106

此題關鍵：學生真正理解，圖示中上面路程之和=下面路程之和，點拔釋疑的使用，應明白的是：“設疑”與“辨析”是一對矛盾，“無疑處，教有疑，有疑處，教無疑”

二、“換位法”教學的意義

運用“換位法”不僅順應了《數學新課程標準》的觀念思想，而且還克服解決了傳統教學的幾個問題。

1、這種教學模式程序符合構建主義數學觀

過去我們總認為教師講的越細、越多，學生學得就越好，認為“抱著走”總比他們自己走要快、要穩(wěn)。但是我們沒想到，這樣做學生只會張著嘴巴接，而不會明著眼睛找。

構建主義認為學生學習是以自身的已有知識和經驗為基礎的主動的構建活動。“換位法”正是建立在學生各自不同層次水平之上的，談出各自對問題的不同理解，使新的數學材料在學生頭腦中產生特定意義。

2、“換位法”從根本上達到了課程目標---學會學習。

葉圣陶先生說得好“教是為了不教”。只有教會了學生知道如何學習，教師才算盡到了自己的責任，學生掌握了學習的真諦。“換位法”的教學不僅使學生學會了如何學，讓他們掌握了如何分析與解決問題的能力，而且教師也可以在這種方法中學到各種不同的教學思路，打破固有的思維方式，即教師也在教學中學會了如何教。

3、“換位法”讓師生走出若干圍城

運用“換位法”進行教學，就讓每個學生都有站起來當“小老師”的機會，在激發(fā)了同學們的學習積極性的同時，也滿足了學生角色換位的心理，老師的神秘感遠走了，師生間的關系也自然而然地融洽了、民主了。

后進生問題作為老大難問題，在“換位法”中卻得到了較好的解決。傳統教學中，后進生處于邊緣地位，不受重視，形成一種惡性循環(huán)，而現在在課堂教學的各個環(huán)節(jié)中，后進生都得到充分的肯定和鼓舞。“換位法”能使他們充分認識到自己的能力，變“怕學”為“樂學”。

在傳統教學中，總是教師講一題，學生做一題。這種老一套教學方法會使一般學生學得很累。而“換位法”堅持先設疑自學，讓學生先做題，自己設法解決問題，讓他們逐步學會解決問題的方法，不僅教師會教得輕松，而且也會改變學生做題不敢下手的局面。

“教貴引導，學貴領悟”。對于尖子生，我們認為只有學會是遠遠不夠的，“換位法”不僅能讓這些學生更快地掌握新知識，更能讓他們所學知識在“小老師”般的自改自評中得到鞏固、升華；同時他們幫助他人時也學會了深層次的分析問題、解決問題，提高自身能力，變“學會”為“會學”。

由此可見，“換位法”的運用，使課堂教學開始面向全體學生，最終改變了“只為少數人教學”的現象，達到讓人人都能獲得必需的數學，不同的人在數學上得到不同的發(fā)展這一目標。

“換位法”不但改變了學生現有的困境。與傳統的教師靠系統的傳授來實現教師主導作用不同的是：在“換位法”中老師開始跳出知識重點多次敘述的陷阱，從單純知識的傳授者，成功地轉型為：學習的激發(fā)者、組織者和引導者。

【參考文獻】：張行濤、周衛(wèi)勇主編的《新課程教學法》（中學卷上冊）.中國輕工業(yè)出版社.2004

中華人民共和國教育部制訂全日制義務教育《數學課程標準》（實驗卷）.北京師范大學出版社.2001

馬復主編，義務教育課程標準實驗教科書.數學（七年級）.北京師范大學出版社.2003

張立兵主編，《新課程怎樣教》.開明出版社.2003