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鄉村小學語文教師面臨著不同的教育對象、獨特的服務職能以及迥異的生存環境，所需的關鍵性知識、能力與情感傾向與城鎮教師存在顯著差異。厘清鄉村小學語文教師核心素養的結構要素，探尋小學語文教師核心素養的培育路徑，有利于鄉村小學語文教師對標找差，實現專業發展。

一、鄉村小學語文教師核心素養的現實訴求

當前，教育已經走進“核心素養”時代，而核心素養只有與主體所承擔的社會角色和活動場域聯結起來加以審視才具有實質性意義。為此，打造一支具備核心素養的小學語文教師隊伍成為當下之需。首先，緩解教育結構失衡之需。由于缺乏良好的家庭文化教育，鄉村兒童普遍存在著認知水平滯后、表達能力薄弱的現象。從某種程度上來說，鄉村小學語文教師就是鄉村兒童語文生活的拓荒者，唯有不斷提升自己的專業素養，放大學校教育的效益，方可緩解教育結構的失衡。其次，振興鄉村文化自信之需。隨著我國城鎮化、工業化的快速發展，城市文化不斷沖擊著鄉村社會，隨著老一代農村教師的逐漸離場，當代鄉村小學語文教師越來越鮮明地表現出城市主義傾向。在這樣的境況中，鄉村小學語文教育很難走出一條具有本土特色的教育之路，鄉村文化也難以通過教師文化自信的實現得到振興。為此，固本培元，厚植鄉村小學語文教師的鄉土情懷與責任擔當就顯得尤為重要。再次，享受優質教育資源之需。2015年6月，國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃（2015—2020年）》，其目的就是努力培育一支“下得去、留得住、教得好”的鄉村教師隊伍。如今這一計劃已到收官之年，隨著政策的落實，“下得去、留得住”已漸顯成效，然而，是否做到了“教得好”，仍有“最后一公里”需要努力。提高鄉村小學語文教師的關鍵職業能力，讓廣大鄉村兒童也能享受優質教師資源，是當前鄉村小學語文教師隊伍建設亟待解決的問題。

二、鄉村小學語文教師核心素養的內涵要素

所謂鄉村小學語文教師核心素養，我們認為是鄉村小學語文教師適應個體終身發展和新農村發展需要，面對復雜、難測的鄉村育人情境時，解決實際問題所表現出來的價值判斷、必備品格和關鍵能力。在研究學生核心素養結構的基礎上，參照“中小學語文教師行業標準”，充分考慮鄉村教師承載的時代性、民族性與地域性特點，我們構建了“三大領域（動力之源、立教之本、發展之道）、六個指標（鄉村情懷，專業自覺；文化底蘊，課程執行；家校聯通，資源開發）”的鄉村小學語文教師核心素養總體框架。其中，我們發現“樸實的鄉土情懷”“和諧的家校聯通”與“良好的資源開發”正是鄉村小學語文教師核心素養中亟待提升的內核要素。（一）樸實的鄉土情懷。首先，對鄉村教育事業價值的認同和追尋。作為鄉村小學語文教師，應從心底里認同自己的職業價值，勇于承擔起為農村兒童點亮生命的重任，把“己達達人，造福桑梓”作為自己的人生信條。其次，對鄉村學子的接納和呵護。鄉村小學語文教師要有大愛，要像農民敬畏自然那樣珍視每一個鄉村兒童，在接納與呵護中期待他們綻放花蕾。再次，對鄉村人文生態的欣賞和傳承。作為鄉村小學語文教師，應留意并發現鄉村生活的獨特之美，把廣闊無邊的村野鄉間當作語文教育的源頭活水，努力創建并傳承“田園實景式”的教育生活。（二）和諧的家校聯通。家庭教育的乏力已經成為鄉村教育的痛點。如果家校不能形成和諧的教育合力，那么，鄉村教育就只能艱難起舞。這就需要廣大鄉村小學語文教師承擔多重社會功能：既要成為學校語文教學的承擔者，又要充當鄉村家庭文化教育的指導者，秉持“尊重、真誠”的對話原則，真正理解家長的苦衷與訴求；基于農村特有的家庭結構，幫助家長解決問題，化劣勢為優勢，創建非指導性的家庭文化生活模式。（三）良好的資源開發。“教得好”是對教師能力的直接考量，是振興鄉村教育的關鍵所在，是縮小城鄉差距提升教育軟實力的重要體現。為此，廣大鄉村小學語文教師：一要增強自身的文化自信，善于從當地豐富的文化形態中吸取語文教育的資源，培養植根于本土文化且具有開放性和自主性的學生，由此建立鄉村兒童的文化自信；二要有敏銳的資源意識，準確叩擊本土資源與語文課程之間的連接點，努力依托鄉土文化重構教學內容，更新教學方式，由傳統的學科型走向實踐型、活動課程型，成為重組課程的設計師、聯結生活的策劃師。

三、鄉村小學語文教師核心素養的培育路徑

教師核心素養的培育是一項龐大的系統工程，以下主要從區域教育管理文化層面和教師個體發展內驅層面加以闡述。（一）喚醒專業自覺，完善自身造血功能。當前，鄉村小學語文教師專業發展愿景較為模糊，外爍化的共同愿景與個體愿景之間處于斷裂的疏離狀態。鄉村小學語文教師的素養培育首先應喚醒專業自覺。1.榜樣引領。當前鄉村教師正經受著新的考驗，一方面要面臨文化失根、待遇失衡、發展受限的痛點，另一方面要內塑素養，外樹形象，扛起振興鄉村文明、培育鄉村學子的時代重任。如果沒有足夠的原動力，很難持久地走下去。借助榜樣的力量賦能，激活成長內驅，是助推鄉村教師專業成長的有效引擎。學校可定期組織開展“尋找朋輩榜樣”活動，依托網絡媒體宣傳“榜樣教師”的先進事跡，抑或是邀請他們組成巡回宣講團現身說法，將榜樣身上的“閃光點”升華為教師普遍認同的價值判斷，從而形成“比、學、趕、超”的新風尚。2.自主“把脈”。鄉村教師應該對自己的發展擁有主導權，在對自己所承擔的角色、所處的客觀環境及自身特點進行準確研判的基礎上，確定自己的專業突破口，并制定科學合理的個人成長規劃。在定期的回顧總結中，教師要不斷進行自我描述、自我評價、自我調整，不斷定義未來、變革現在，不斷保持發展的熱情和追求生命精彩的激情。3.我見其大。錢穆先生曾在一次講課中告訴學生，做事做學問要從大處著眼。他將此稱為“我見其大”。現代鄉村教師大多畢業于師范院校，在“一專+特長”的培養模式之下，不少鄉村教師都擁有一技之長，或長于書畫，或精于文墨，或善于歌舞。只是由于繁雜的教學工作，一部分鄉村教師遠離了當初的興趣愛好，教學視域變得清淺而單一。語文教師不僅要做專家，更要做雜家，應從專科教師走向全科教師，為此，學校可組織教師重拾個人職業興趣，發揮職業特長，釋放職業潛能，放大個人魅力，增強職業自我效能感。（二）組建學科團隊，厚植成長土壤。組建學科團隊，提供必要的學術支持，引導開展相關的教育教學實踐，對鄉村小學語文教師核心素養的發展起著至關重要的作用。1.課例打磨，微格研升。教師的學術力大多生于課堂，因而，課例打磨是助力教師專業成長最為有效的途徑。為了避免研課的盲目性和隨意性，課題組在研課活動中采用“三個一”模式，力求研出成效，磨出精品。第一，解決一個疑難。每次課例打磨都圍繞鄉村小學語文課堂存在的典型問題或者熱點問題展開，以問題導向凝心聚力。這樣的研究觀照鄉村教師的課堂日常，直擊師生的課堂痛點，無疑是最接地氣的。第二，形成一個范式。每次打磨的課例注重組合化、序列化，或以教材單元縱向推進，或以文體橫向貫穿，這種聚合型的研討便于在不同的文本教學中形成“類意識”，切實形成解決問題的范式。第三，遵循一種路徑。磨課活動分“說課推演—觀課議課—復盤提升”三個環節展開。首先，執教者進行基于個人經驗的教學預設，在備課小組中進行推演，集眾人智慧完善教學預案；其次，團隊成員在明確觀課主題和維度后，進行觀課研討；最后，執教者進行實踐反思后的復盤修改，交由導師審核。2.項目推進，走向縱深。項目推進，是指學科團隊以某一具體的項目研究內容為載體，以明確的目標為導向，以系統的研究計劃為保障，推動鄉村語文教學實踐創新，提升鄉村教師的研究能力和理論素養。例如，課題組基于鄉村失衡的家庭教育問題，從“現狀、可行性、策略”三個維度開展了“新媒體背景下的鄉村家庭教育重塑研究”，運用現代通訊媒體，引導外出打工的家長融入孩子的語文學習生活，構筑家庭、學校、社會“三位一體”的新型教育生態體系。再如，針對鄉村兒童滯后的學習方式，課題組引入劉濯源教授的思維可視化理念，推出了“基于單元整體的思維可視化教學研究”。在項目推進過程中，教師以前沿的理念、前瞻的視角透視現實，分步設計、分期建設，深入反思，努力尋找解決問題的措施，實現了自身的專業成長。3.課程開發，助力成長。課程資源的開發，為鄉村教師專業成長提供了新的視角。它有助于鄉村教師突破傳統的課程觀念，以一種開放的心態將生活資源納入教學軌道，拓寬教學視野。作為鄉村教師，最不容錯失的便是得天獨厚的鄉土資源。課題組成員從語文學科中尋找擴張點，從學生發展需求中尋找支撐點，深入挖掘鄉土文化，開發了“鄉戲鄉趣”“鄉味鄉情”“鄉藝鄉韻”系列鄉土課程，帶領學生追憶父母的童年時光，品味舌尖上的家鄉味道，體驗多姿多彩的農耕趣事。鄉土課程資源的開發，激發了小學語文教師的鄉土情懷，喚起了鄉村教師的自我發展意識，推動了鄉土文化的傳承與發展。（三）強化鄉土實踐，催生專業智能。德國教育家第斯多惠指出：“一個真正的教師指點給他的學生的，不是已投入了千百年勞動的現成大廈，而是促使他們去做砌磚的工作，同他們一起來建造大廈，教他建筑。”在我們看來，這就是鄉村語文教師應具有的“專業智能”，而這種智能只有在“田園實景式”的鄉土實踐中才能得以形成。1.在“點單式”培育中增強生長力。提升鄉村小學語文教師的核心素養不能脫離鄉村教育發展脈絡，過于理論化、城市化的培訓無法為鄉村教學提供可操作性的指導。在實際教學中，教師總是面臨著諸多難解的問題，這些問題恰恰是阻礙教學提質增效的癥結所在。因此，我們改變以往“自上而下”的培訓模式，由基層教師“點單”，依據反饋的建議，組織相關教學能手送“培”上門。這樣的“點單式”培訓，更貼近教師的需求。2.在“實景型”歷練中增強創新力。培養鄉村小學語文教師的核心素養，也必須回到鄉村課堂教學實踐中。我們采用兩種遞進式評課模式：一是“‘1+3’式”評課。這是教師較為熟悉的常規評課方式，給出一個優點評價，提出三點合理化建議。事實上，這樣的評課方式是開放而有效的，在“百家爭鳴”中“皆大歡喜”。一是“主題式”評課，主持人現場拋出評課話題，參評教師即興點評，這樣有利于充分調動參與教師的內蘊潛能，生成新的觀點，迸發出令人驚喜的智慧火花。3.在“回溯性”敘事中增強反思力。所謂“回溯”，就是回顧，回憶。這種回顧與回憶實際上就是一種“反思性思維”。開普貝爾將反思性思維理解為一種“在喚醒個人的經驗、信念和理解力的基礎上與自我進行的內心對話”；里斯科和弗科里奇進一步指出，這種對話不僅要激活知識和行為，而且還要使知識和行為發生轉化。為此，“回溯性”敘事是提升鄉村小學語文教師反思力的有效途徑，有利于增強其專業自覺意識。在組織縣域“鄉村骨干教師培育站”學員進行年度回溯性反思之時，他們從“自身專業發展過程中的關鍵事件”或者“和學生之間一起成長的故事”等不同的角度表達了切身感受：“那一團團思想之火、一縷縷智慧之光，使我從語文教學的蒙昧狀態中走了出來。我像一位遠行者，走進生命的又一片風景。”“我們在潛意識里把自己對生活的期許都強加在了學生身上，但學生才是自己生命的主人。一切進步與成就都有發生的時間和規律，我們必須按規律做事。”這些豐富多彩的內心獨白，說明了教師已經成長并在不斷的反思中促成更強大的自我成長。培育一支優秀的鄉村小學語文教師隊伍不僅是時代所需，更是教師個體成長所求。鄉村小學語文教師核心素養的形成也是一個漸進的過程，為此，既要弄清其與城市小學語文教師核心素養的共通之點，又要領會其獨特之處，充分觀照鄉村教育的地域性、教師個體的發展性、面向未來的前瞻性，將內生式發展與外源性支持相結合，打造一支“守得住”“教得好”的新時代鄉村小學語文教師隊伍。

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作者:傅貴成 周海燕 單位:1.江蘇省如東縣教師發展中心 2.江蘇省南通市如東縣栟茶鎮栟茶小學