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【摘要】大學生就業指導混合教學模式打破人們對傳統課堂模式的認知，也解決單純的MOOC教學模式帶來的弊端，但該課程評價領域還處于起步階段。由于“大學生就業指導”混合教學的特殊性，其聽評課制度不僅具備共性問題，還存在一些個性差異，該課程亟需專業的聽評課制度來反饋教學，從而建立專業化的課程評價體系。課堂觀察LICC模式具備相當多的實踐經驗和研究基礎，為大學生就業指導混合教學提高課程評價質量提供專業化途徑。

【關鍵詞】大學生就業指導；混合教學；LICC模式

國務院辦公廳早在《2007年普通高等學校畢業生就業工作的通知》（國辦發[2007]26號）中就提出“將大學生就業指導課程納入教學計劃”的要求；【1】同年12月，教育部辦公廳下達了《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳[2007]7號），不僅明確了課程性質和“態度、知識和技能三個層面”的課程目標，還對教學評估從“評價內容”、“評價重點”、“評價方式”三大方面進行了規定，并要求通過3至5年時間，過渡到必修課。【2】短短十幾年時間，大學生就業指導作為一門新興課程，經歷了從無到有，到必修，到如今各種教學模式蓬發，越來越受國家和社會重視，但就課程評價領域來說，目前還處于起步階段，亟需專業的課程評價方式來指導教學，進一步促進大學生就業指導教學改革。

一、“大學生就業指導”混合教學模式現狀之SWOT分析

大學生就業指導的出發點和落腳點是提高學生就業能力，就業能力更多的強調實踐技能，這促使越來越多的高校大學生就業指導課程改革偏向實踐性發展。線上與線下混合教學模式是采用線上慕課與線下實踐課堂相互結合相融的模式，既整合共享了就業領域的教育優質資源，化解了教師非專業化、師資緊缺等難題，又通過實踐教學提升了學生學習時的融入感和參與度，對提升學生自主學習能力和提高教師信息化教學水平有一定幫助；也解決了單純的MOOC網絡教學模式脫離教學互動、無法掌握教學效果等弊端。但我們接收這種全新的混合教學模式帶來的優勢時，也要考慮到現階段技術不夠成熟、教師專業化水平有限、教學資源不夠精煉和優質等問題。以衡陽師范學院為例，利用SWOT分析法，具體分析目前大學生就業指導線上線下混合教學模式的優勢、劣勢、機會和威脅。學校從2016級學生開始，全面修訂改版了大學生就業指導教學大綱，在教學模式上采用湖南省大學生創新創業就業學院提供的慕課技術，整合優質資源，通過線上線下組合相融的形式開展教學互動，線上層面與線下層面互動混合教學解構圖如圖1：（一）混合教學模式優勢分析。大學生就業指導課程目標分為態度、知識、技能三個層面，通過線上線下混合教學，基本理論知識可以全部由線上慕課完成，態度和技能培養兩大重點則依靠線下教師，這樣一來，課堂上教師就能節省出大幅度的理論說教時間，把重點精力和時間投入到對學生的實踐能力培養上，對課堂活躍度、學生興趣調動也有一定幫助。同時，知識傳授時學生不再有時間、地點、精神壓力等傳統拘束，隨時隨地隨需求即可滿足學生學習愿望；并且慕課資源通過優質整合，汲取精華，任一高校都可以享受到全國甚至全世界最好的名校名師的生動講解，大多理論內容只需5分鐘左右即可快速弄懂消化，大大縮短了學生學習時間，學生自主選擇性更強，學習熱情和效率更高。此外，教師可以借助線上平臺大數據，隨時監控學生學習情況，收集更多個性化的學生問題，針對性地修改教學方案，實現差異化教學。（二）混合教學模式劣勢分析。盡管國內已有各種慕課平臺，資源豐富，如超星爾雅、好大學在線、中國大學MOOC、學堂在線等，各個高校也相繼推出各種精品課程可共享，但就目前能利用且成系統的大學生就業指導課程資源相對較少，其規模、質量、體系等均不如其他公共課程；且教學內容模塊化、不成系統，前后內容銜接不夠緊密，教學案例、視頻等資源雷同較多。由于網絡監督機制不完善，網絡學習具有跨時空性，教師職業素養、專業能力不夠高時，容易造成誠信危機，如學習者將賬戶轉借他人，存在“刷課”“外掛”現象；教學者隨意竊取他人成果，存在“盜課”問題等。同時，現階段慕課技術不夠成熟，教師網絡信息化水平有限，容易出現線上線下教學結合不緊密，太多依賴線上課程或線上課程放松耍，線下課堂由實踐課轉變成“游戲場”，學生很難真正學到東西，得到啟發。（三）混合教學模式機會分析。隨著互聯網平臺管理越發完善，慕課技術日益成熟，校園網絡將成為高校規劃實施建設的重點，無線網、4G甚至5G的普及讓學生在學習過程中不再擁堵，可以更便捷、快速、低價地享受網絡資源。這對混合教學來說，可以讓線上與線下實現更完美的結合。同時，國家、社會、高校近幾年也越來越重視網絡在線課程，教育部在2015年4月28日了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教高[2015]3號），意味著國家介入網絡課程資質認定與管理創新。【3】今年1月25日，教育部高等學校教學信息化與教學方法創新指導委員會還專門組織了全國在線開放課程聯盟聯席會籌備會。各高校也紛紛加入慕課隊伍，打造各自的精品在線課程，如全國地方高校UOOC聯盟、中國高校計算機教育MOOC聯盟、東西部高校課程共享聯盟等。此外，一些針對慕課缺陷問題而創建的各種新樣式，代表著MOOC發展的無限潛能，如SPOC(小規模限制性在線課程）、MOOR（研究型課程自適應學習平臺）、MobiMOOC（針對單一性終端設備），這些為線上線下教學更好地有機結合提供了保障。【4】（四）混合教學模式風險分析。由于線上課程的開放性、廣泛性、自主性，學生選擇可以不局限于本校教師的在線課程，全國優秀教師可以互通，學生觀看課程后在評論區的留言、打分等會形成一種價值取向供后面學習的人參考。【5】如果本校教師教學技能、自身影響力不夠，勢必造成教師威望降低，線下課堂很難組織管理，教師競爭壓力巨增，最終淪為線上課程那些明星教師的輔助教學者。地方高校教師更是受經濟、地域、團隊、機制影響，很難搶占資源優勢制作出優質的在線課程，進而高校的影響力也會線上學習平臺的知名度和口碑拉開差距。同理，國外慕課技術發展歷史更久、更成熟，一些西方主義思潮、錯誤的人生觀、價值觀、就業觀等也會隨著線上課堂滲透入學生腦中。

二、大學生就業指導混合教學模式之課程評價現狀

《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》（教高廳[2007]7號）明確教學評估要從“評價內容”“評價重點”“評價方式”三大方面進行，評價內容“要從學生對知識的理解和掌握程度以及實際形成的職業發展規劃能力”去評價，評價重點“采用過程評價和結果評價相結合”的方式，并側重過程評價，評價方式“采用定量和定性評價相結合”的方式。【2】各個高校對課程評價也比較重視，在教學管理中制定了各種各樣的聽評課制度，上至學校黨政主要領導，下至基層教學工作人員，每學期都有相關的聽評課任務。以衡陽師范學院為例，《衡陽師范學院關于進一步加強聽課工作的實施辦法》（校教字〔2016〕2號）文件中對“聽課人員”、“聽課課時數”、“聽課方式與要求”等就做了明確規定。【6】但是，就目前大學生就業指導混合教學模式現狀來看，該課程評價既存在共性問題，也存在個性問題。（一）共性問題。大學生就業指導是近年來就業市場化及嚴峻的就業形勢下興起的新學科，從已有的研究成果來看，我國專家學者對其研究已經逐漸從早期的現狀、意義、對策、分析等感性研究層面轉向對教學模式、課程建設、教學改革、教學評價等理性研究層次。在教學評價方面，盡管教育部屢次下文要求各高校做好大學生就業課程建設，卻因教師隊伍、教學場地、教學資金等滯后未能及時跟上教學改革步伐，形成了去專業化、非系統的課程評價現狀。目前，大學生就業指導同其他專業課程一樣，沿用了標準化的聽評課制度，普遍存在零散、隨意、被動、盲目，重聽，輕評，甚至不評，形式化比較嚴重，為聽課而聽課，教師聽評課積極性不高，評價發揮的作用微乎其微，正如崔允漷教授指出的聽評課“無合作、無證據、無研究”現象嚴重。【7】從評價過程來看，重視終結性評價，輕視形成性評價，雖然也會考慮平時成績、課堂測驗等，但最終會形成一個總成績打分，極少跟蹤調研學生發展情況對課程進行評價；從評價標準來看，沒有統一客觀的可以操作的評價標準，主觀評價傾向性較重；從評價主體來看，一般以教師為主，單一性嚴重，學生、管理者、同事、社會單位等參與性極少，雖然學生可以通過教學評價給教師打分，但大多敷衍了事，得不到重視；從評價內容來看，個性化評價少、評價維度欠全面。（二）個性問題。大學生就業指導混合教學模式是近幾年興起的一種新的教學模式，與傳統教學模式相比更具多樣性、復雜性、開放性、靈活性等特征。如下以衡陽師范學院為例，通過幾年時間的教學實踐探索，對學生“學”的評價方面，更加注重線上與線下結合教學與反饋，關注過程和結果的統一，課程考核方式趨向多元化，就單以學生考核舉例，學生學習成績評價方式更加全面、多元、客觀，如圖2。然而，該考核模式側重對學生“學”的考核，對教師“教”的考核，以及課程教學目標達成、教師教學能力、課堂文化、課堂性質等方面很難進行評價反饋。正因線上線下混合教學模式的特殊性，教師很難擁有優秀的教學先例做參考，難以靈活把握線上與線下結合方式，容易造成教學內容脫節，學生也難以擺脫原有上課模式束縛，上課抱著觀望心理、游戲心態來應付；尤其是該課程教學評價一塊，由于混合教學模式下教師專業素養不夠、教學資源有限、教學體系不完善等問題導致課程評價滯后，與大學生就業指導教育教學的需要有差距，形式化比較嚴重，缺乏一套可衡量的有效的評價體系與之匹配，使教學評價難以融入到整個“教——學——評價”的必備環節當中，混合教學與評價機制沒有相互融合、相互促進，達不到理想的教學反饋效果。

三、LICC模式在大學生就業指導混合教學中的適應性

LICC模式是近年來華東師范大學崔允漷教授團隊研究出的一套系統性的課堂觀察技術，它由學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）、課堂文化（Culture）四大維度構成，簡稱LICC模式，為教師科學的研究課堂搭建出一種專業化、規范化的聽評課技術框架，并通過“課前會議——課中觀察——課后會議”三大步驟展開，由面到點系統化地解構課堂教學。（一）LICC模式是提高課程評價質量的專業化途徑。課程評價作為一項專業化實踐活動，需要采用科學且專業化的研究工具，充分利用現代科學技術，才能更好地推進大學生就業教育向優質化、高效化發展。LICC模式的實踐經驗和研究基礎為線上線下混合式課堂教學評價提供一套可行性辦法，它把主觀評價式聽評課變成客觀協商式研究，通過課程觀察記錄和分析數據，從而發現和解決課堂問題，相比傳統聽評課方式針對性和實踐性更強、分析更具體、操作更方便。首先，針對大學生就業指導課程評價共性問題，課堂觀察LICC模式已經具備較好的前期研究基礎，其中《課堂觀察LICC模式——課例集》一書中已經介紹過大量課堂觀察案例。【8】實踐證明在分析大學生就業指導聽評課制度當中出現的問題時，可以采用課堂觀察LICC模式研究制定大學生就業指導教學評價體系。并且，自21世紀以來，課堂觀察在定量和定性相互結合的背景下不斷挖掘出新的研究方式，尤其是西方發達國家日益重視該項研究，在教師培養、教育專業水平考核中作為一項重要依據，教師們在平時教學中也十分重視課堂觀察的應用，從而使得課堂觀察在國外成為教師經常使用的教學方式。其次，針對大學生就業指導混合教學的特殊性，譬如，因師資問題、專業化問題、教學資源滯后、未能及時跟上教學改革步伐等而形成的去專業化、非系統的課程評價現狀，課堂觀察LICC模式有一套系統化、規范化、專業化的研究框架，它將課堂分為學生學習和教師教學、課程性質、課堂文化四個維度，每個維度細分五個視角，每個視角再細分3-5個可觀察、可記錄、可解釋的觀察點,再通過課前會議、課中觀察、課后會議的流程，集合團隊合作力量，進行科學的課堂觀察。【9】運用到混合教學中，可以將線上學生“學”、線下教師“教”、整個課程的性質、線上課堂與線下課堂的文化及定位等組成了一個多維度的專業化的課程評價系統，從而大大促進課堂教學改革，提高課程評價質量。（二）LICC模式有利于提高教師教學水平。大學生就業指導教師教學非專業化是目前各個高校普遍存在的問題，任課教師基本上是從事學生管理工作的輔導員、書記等，并沒有針對各個專業的特殊性單獨選拔教師隊伍，教學也并非教師的主要工作任務，教師的時間、精力投入相對就少，并且學生上課也是普遍的大合班開課，教師資源緊缺時，甚至是師范類和非師范類學生合并上課，因而教師無法根據學生的專業背景提供合理專業化指導，導致教師團隊松散，教研室管理難度加大，教師教學水平停滯不前。課堂觀察LICC模式為大學生就業指導課程提供了豐富而有力的理論基礎以及客觀、公正、科學、有效的課堂評價方式，它旨在發現、診斷、解決相關教學問題，進而改進課堂教學，建立一個所有教師共同參與，以專業化為目的，相互合作、互助研究的課程評價平臺，為教學改革提供了專業化思路。基于合作的課堂觀察模式，在課前——課中——課后都需要教師互助合作，有效參與，提出科學的觀察點、研發出合理的觀察、記錄工具，能夠科學的評價教師的教學效果，從而發現問題，促進教師個人與教學團體的共同發展，教師專業化發展，形成濃厚的教研氛圍。（三）LICC模式有利于促進學生學習。線上與線下混合教學模式擴大了人們對教學模式的認知范圍，也解決了單純的MOOC網絡教學模式所帶來的教學脫節、缺乏互動、無法掌握教學效果等問題，線上線下教學隨著課程改革不斷深化，課程更加緊湊，教與學配合更加緊密。線上課程可以為學生提供最優質的教學資源，如名師、名課，可以隨時、隨地學習任何章節內容。但是學生學習的過程是一個復雜的循序漸進的過程，學生需要在學的過程中思考、消化、復習才能靈活運用，因此，科學評價課程教學效果的關鍵點應該是關注學生主體的“學”，然而面對線上課程，教師是無法收到客觀、公正、個性化的學生“學”的動態反饋。LICC模式可以為線上課程提供有效的評價模式，有利于線上線下課堂教與學的連貫性。【10】教師利用課堂觀察模式運用到線上課堂，了解學生學習效果、進度、難題等，進而修改教學方案，在線下課堂對問題進行連貫指導，最終促進課堂教學效果的提升，保障師生在“教”與“學”過程中的連貫性，進而使學生主體獲益。

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[10]丁輝,司首婧.LICC范式下就業指導課MOOC評價模式創新研究[J].吉林工程技術師范學院學報,2017(5):1-2.

作者:劉璐 唐艷 單位:衡陽師范學院