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隨著新一輪基礎教育課程改革的實施，我國基礎教育獲得了寶貴的發展機會，并積累了豐富的經驗。從某種程度而言，新一輪基礎教育課程改革的成敗取決于農村。然而從現實情況來看農村學校仍面臨著諸多挑戰，比如農村中學存在教師素質亟待提高、學生升學壓力大等問題，從而使得農村中學教師在教學方式運用中存在許多困難。為此，我們試圖從博弈角度分析農村中學教師教學方式轉變困難的原因，并進而提出相應的轉型途徑。

一、教學方式概述

（一）教學方式的概念

目前學術界對教學方式這一概念有不同的理解。《教育大辭典》（1989）中將其界定為：“教學方法的活動細節。教學過程中具體的活動狀態，表明教學活動實際呈現的細節。如講授法中的講述，講解和講演；練習法中的示范和模仿等。”［1］還有的觀點認為：“教學方式是在教學情境中教師和學生為了教與學而展開的活動方式。指出著眼于教師的活動方式謂之教授方式，著眼于兒童的活動方式謂之學習方式，著眼于師生之間的相互作用方式謂之教授、學習方式或學習指導方式。所有這些總稱為教學方式。”［2］由此看來該作者認為教學方式包括教師的教和學生的學兩方面。還有一些論著沒有明顯地提出教學方式，比如王策三的《教學論稿》指出：“教學方法是為達到教學目的，實現教學內容，運用教學手段而進行的，有教學原則指導的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動。”［3］李秉德的《教學論》也將教學方法定義為：“教學方法是在教學過程中，教師和學生為實現教學目的、完成教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式的總稱。”［4］從兩位的定義中可以看出，兩者均將教學方式作為教學方法的下位概念。綜上所述，本研究也認為“教學方式”是教學方法的下位概念，任何一種教學方法都是由一系列的教學方式組成并且每一種教學方法都可以分解為各種教學方式。

（二）教學方式轉型的原因分析

1.傳統教學方式的弊端多年以來我國一直采用國家統一的課程計劃、課程標準與教材。教師往往是教材的忠實執行者，在這種忠實取向的課程實施中教師更多的是考慮如何“忠實”地反映課程設計者的意圖，并通過設計者所規定的教育目標、教育內容來要求學生、評價學生。因此講授法成為了教師最適合的選擇。在這種教學中，教師借助口頭言語呈現教材，闡明知識的聯系，促進知識的理解。他們詳細指定學生將要學習什么，并向學生提供學習材料，通過演繹的方式短時間內向學生傳授大量的系統的知識。盡管講授法有其不可替代的優點，但它也有自己的局限性。比如被動的講解使教師過度關注教授的內容，不論什么樣的科目都照本宣科，而學生被動的接受也失去了對學習的興趣，他們甚至很少懷疑知識的正確性，完全服從教師的權威。由于學生是能動的主體，是國家未來的建設者，教育必須培養有創造性和實踐性的人才才能實現國家的目標，因此我們必須轉變傳統的教學方式以調動學生學習的主動性，促進學生的發展。

2.國際國內新課程改革趨勢的要求在知識經濟時代，為了培養適應21世紀社會、科技、經濟所必需的人才，世界各國都進行了基礎教育課程改革。其培養目標更加注重學生的全面發展，強調實現學生學習方式的轉變。在世界改革潮流的推動下，我國原有的基礎課程已經不能適應時展的需要，尤其是傳統教學方式的弊端日益顯現。比如學生的學習過于強調接受式、機械式、死記硬背，教師的教學過分注重知識的傳授，忽視學生創造性的培養等。因此，2001年6月，教育部頒發了關于《基礎教育課程改革綱要（試行）》，明確提出了有關基礎教育改革的目標和內容。其中在教學過程方面，要求教師應與學生積極互動、共同發展，處理好傳授知識和培養能力的關系，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。［5］應該說教師教學方式的轉變合乎時展的要求，也順應了國際課程改革的總體趨勢。

二、農村中學教師教學方式轉型的博弈分析

（一）博弈論概述

博弈論是研究兩人或多人在相互作用過程中理性的選擇、決策，以取得自身利益最大化的一種理論。我們在研究時假定每個決策主體是理性的，即決策主體既要想到自己該做什么，又要想到別人會怎么做，通過猜度其他參與者的選擇決定自己最理想的行動，在相互制約相互依存的狀態下獲得最大收益。在博弈論中最有影響力的博弈實例是“囚徒困境”。它描述了兩個囚犯由于偷竊被關押在不同牢房審訊的情況，如果雙方都認罪，將分別入獄10年；如果兩人都沉默，不認罪，警方會由于證據不足分別判兩人入獄1年；如果其中一個認另一個不認，那么招認的一方無罪釋放，其同伙將嚴懲，判入獄20年。由此可見，對兩個囚徒來說最好的選擇當然是不認罪，但是雙方由于信息不對稱，無法知曉同伴的行為，所以這種決策基本不可能達成。在同伙無論認罪與否的情況下，自己認罪是最優的選擇。但事實上，這樣的結果對兩個囚犯整體來說并不是最優的選擇。

（二）農村中學教師新舊教學方式博弈

我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求“教師在教學過程中注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革”。［5］無疑，這給農村教師的教學帶來了巨大的挑戰。當前，農村中學的教育條件、教育氛圍、教育效果與城市相比有相當大的差距，加之應試教育觀念根深蒂固，“學而優則仕”、“讀書做官”等的思想普遍存在，農民更多地將讀書升學作為脫離農村走向城市的出路，因此，在這種傳統觀念的影響下，農村中學教師只注重學生的升學率，他們將課堂當作傳道授業解惑的陣地，忽視學生個體發展的需要，往往在教學方式的選擇與應用上充滿疑惑。與傳統的講授式教學相比，新的教學方式需要教師花費更多的精力研讀教材、開發課程資源、思考新的教學方案，而這既浪費時間又難以快速提高學生的成績。從理性人的角度來講，即使農村教師意識到了新教學方式的優越性，知道選擇傳統的講授式并非最好的結果，但出于自己的理性，均會從利己角度出發作出最優選擇。所以農村教師在教學方式的選擇上存在博弈。在目前的教育體制中，學生的學習成績被賦予了很多含義，其一是檢驗學生學習效果的工具，其二是檢驗教師教學水平高低，學校升學高低的尺子。因此，它與學校、教師、學生、家長的利益息息相關。從理論上講，農村中學教師接受新的教學方式是完全有可能的，但前提是沒有升學競爭的壓力，顯然這不可能。教師一直處于左右為難之中，一方面農村教師最了解學生負擔的沉重，也最能夠聽到學生想要減壓的呼聲，另一方面又要承擔家長寄予的重托和學校升學目標的實現。在這種情況下，如果教師采用新的教學方式，給學生更多思考和自由的時間。那么學生的成績一旦下滑，升學率下降，他們就不得不面對家長的埋怨，學校的懲罰。這樣，農村中學教師教學方式的選擇就進入了囚徒困境。現在假設有A、B兩位水平相當的農村中學教師，他們有兩種可供選擇的策略。策略一是傳統的講授教學方式，策略二是新的教學方式。如果兩位教師都采用策略一，他們將有同等的教學效果，同等的升學率。如果當A教師選擇新教學方式，而B教師維持舊有的教學方式，那么對于A而言花費了大量的時間收益不大卻使學生成績下降。同理，如果B教師選擇了新教學方式，而A教師維持舊的傳統教學，那么B教師的教學效果會下降，學生的升學率也會相對降低。最后一種情況是如果學校都從學生長遠的發展考慮，選擇新的教學方式，那么在城鄉教育存在差異的情況下，農村學校、教師將會取得較低的升學率。在現實中往往A、B兩位教師彼此的信息不對稱，不能確定對方的選擇，因此從自己利益最大化的角度來選擇傳統的教學方式是最合理的。于是陷入了惡性循環的競爭中，雖然農村中學教師身心疲憊，但誰都不敢率先做出改革，誰先改革誰就會陷入不利境地。所以無形中造成農村地區新課改革速度慢，效果差，最終影響了農村學生的長遠發展。

三、農村中學教師教學方式轉型的途徑

中國教育最大的問題是農村教育的發展問題，而提高農村教育質量關鍵在教師。農村教師教學方式是否轉型成為了落實新課程改革的核心環節。因此，農村中學教師要改變多年習以為常的教學方式和教學行為，促進學生的終生發展。

（一）理解———更新觀念

在農村地區實施新的教學方式是一個長期的、必要的、復雜的教學實踐活動，由于農村中學的教師對新課改的理念認識不足，對傳統教學方式改革的意識不強，因此在這個過程中，教學方式轉變的關鍵在于教學理念的更新。教學理念的更新就是要“關注每一位學生的發展”。首先以學生為本。以學生為本就是教師要把學生當作獨立的人來看待，使自己的教育教學方式適應學生的情況、條件。教師不能代替學生讀書，也不能為了追求高分數和高升學率忽視學生個性的發展和創造力的培養。其次，轉變教師角色。教師要從傳統的教書匠轉變為學生學習的引導者、組織者、促進者。在拋棄傳統的、單一的死記硬背的教學方式的同時，教師要引導學生從被動學習轉變為主動學習，最終促進農村學生素質的提高。

（二）學習———提升素質

新課程改革為教學方式的轉變提供了順利開展的客觀條件，而教師本身素養的提升才是教學方式變革賴以依靠的主觀條件。因此要保證農村中學教師教學方式轉變的成功，必須提升教師的素養。然而，縱觀新課改下的教學方式，我們不難發現，無論是合作學習、自主學習，還是探究學習都對教師的專業素養提出了較高的要求，它們本身難度大、復雜程度高、靈活性強，教師只有具備較強的綜合能力才能駕馭，而這些恰恰是農村中學教師與新教學方式的要求存在差距的地方。為此農村教師素養的提升可以采取以下措施：首先，掌握扎實的理論基礎知識，加強對學科背景的了解；其次，學習教育教學的理論知識豐富教學實踐。此外，課后還應多閱讀相關專業及教育類課程，同時在學習中還要注意與新課標的聯系，把握新課程理念對教師職業和教學工作的新要求，適應基礎教育的新變化。最后，要積極參加培訓，專家應深入農村中學，增加教師的培訓機會，通過學習提升農村中學教師轉變教學方式的能力。

（三）合作———實現共贏

在許多情況下，教師的工作具有獨立和自主的特征，教師與教師之間，教師與學校行政領導之間缺乏合作的環境與可能。［6］尤其是農村中學的教師，他們為了高的升學率彼此競爭，忽視合作。事實上，博弈既包括競爭又包括合作，在合作中才能實現教師自身的價值。為此，首先農村教師需要轉變思維，以友善合作的態度對待其他教師，而不是爭斗的思維。在友善的基礎上建立起合作的可能性，共同探究知識分享經驗，營造較為開放和互信的文化氛圍，從而增強農村中學教師對新教學方式的理解和認識。在分享學校共同的發展目標和教學目標的過程中齊心協力。其次，建立教師學習共同體，讓每一個教師都成為學習的共同體成員，在這個共同體中，農村教師之間相互學習，相互交流，相互促進。總之，合作不僅僅是一個態度問題，更是一個方法問題，農村中學教師要尋求正確的方法，以有效的合作實現共贏。