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一、“整體性”與“階段性”相互映照

現有的小學教育專業人才培養模式實際上沒有很好地理解小學教育的“基礎性”特點，或者只是片面地強調了這種“基礎性”。問題是，小學教育的基礎性是面向什么呢?是為誰而打基礎呢?小學階段是個體成長的基礎，尤其是為中學階段的學習奠定堅實基礎。小學教師如果不知道中學生的成長和學習規律，不知道中學教育的基本內容和方法，又如何能實現為中學階段打基礎呢?“整合連貫型”人才培養模式十分注重教師教育的“整體性”，即把基礎教育作為一個整體來考察，打破傳統分段分層式的中、小學師資人才培養體系，整體、全程考慮基礎教育階段師資培養的基本問題，將中小學教師教育統一起來，觀照基礎教育的全程性和貫通性特征，形成具有內在一致性和一體化的人才培養模式。整體性也可以表述為“基礎性”，就是要改變小學教師只懂小學和小學生、中學教師只懂中學和中學生的教師觀，強調無論是培養小學教師、還是中學教師，都應該了解整個基礎教育的基本問題和原理。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式就是要打破小學教師只了解小學和小學生的片面性，讓學生在四年的學習中了解整個基礎教育的基本問題、基本原理和基本方法，樹立基礎教育的“整體觀”，能從過去、現在和未來三個相互連貫的維度中全面把握學生的身心特點。然而，這并不意味著小學教育專業不關注小學，不關注小學生，其關心的重點還是小學和小學生。在強調“整體性”的同時，也必須突出“階段性”、“重點性”。總體上來講，小學教育專業還是以培養小學教師為主，有關小學、小學生和小學教育的知識是小學教育專業學生學習的重點，但是，小學教育專業學生也可以根據自己的興趣選擇關注中學階段的相關理論與方法。而且，學生對某一“階段性”知識的學習是建立在對基礎教育“整體性”把握之基礎上的，“階段性”需要“整體性”的關照，而“整體性”亦需要“階段性”的充實，它們是彼此映照的關系。

二、“綜合性”與“專業性”相互滲透

有一句話似乎很好地概括了小學教育專業人才培養狀況，叫做“綜合培養，學有專長”，無論是綜合培養模式還是分科培養模式，實際上都在強調小學教育專業的綜合性。但是，“學有專長”中的專長一般不是指學科上或教育上的專長，而是指藝術或其他方面的專長。“小學教師不一定要掌握某一門學科的高深知識，也不要成為某一門學科的專家，但要擁有人文、自然等多種學科知識，并在音、體、美方面有一定特長，成為綜合性、全能性的人才。”還有學者認為，“將小學教育專業的特點定位為綜合性是從專業要求的需要出發的。”“綜合性是專業建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業方向知識的專長性，有所為有所不為。”究竟該如何處理“綜合性”和“專業性”的關系呢?對于“綜合性”是沒有疑義的，但對于“專業性”，我們該如何去正確理解呢?在強調“綜合性”的時候，“專業性”真的如某些學者所說那樣可以“毫不猶豫地放棄”嗎?小學教師的專業性首先表現在對學科知識內在邏輯的把握以及學科文化的領悟上，這其實就是一種“學科專長”。對于小學教師來說，恐怕不太需要更多更深的漢語言文學知識和數學知識，這也是小學教育專業淡化學科知識的緣由。小學教育專業的學生不需要像中文、數學等專業那樣學習那么多、那么深的學科知識，這在一定程度上講是成立的，但仍然是不夠的。需要詢問的是，小學教師如果不能用淺近的方式向學生傳遞語文、數學的優美，能稱得上是合格的小學教師嗎?如果不能培養學生的學習興趣，讓小學生喜歡上語文、喜歡上數學，那會是合格的小學教育嗎?很難說讓人人喜歡語文、讓人人喜歡數學，但這顯然是一個值得期待的教育目標，如果沒有一批具有這樣理想的小學教師，為學生未來更為艱深的語文、數學學習奠定基礎的目標能實現嗎?小學教師不只是教語文、教數學，關鍵是培養學生在這些領域的興趣，語文課要能讓學生產生“語感”，數學課要能讓學生產生“數感”，音樂課要能讓學生產生“樂感”，美術課要讓學生產生“美感”等等，要喚起他們對于語文、數學、音樂、美術的熱愛，這才是小學教師的真正本領。

而沒有對語文、數學、音樂、美術學科內在邏輯的深刻理解和學科背后所隱藏文化的深刻感悟，以及對教育藝術的掌握(這是另一種專業性能力)，教師是很難做到這一點的。試問，如果小學語文教師不知道如何提高自己的語言文字、文學、文藝批評、寫作能力，未能有效地把握、搜集和選擇相關的學術信息，對語文學科的專業感受和專業拓展能力均比較薄弱，又如何培養小學生的語感，提高小學生的語文欣賞水平呢?其他學科的教師亦如是。雖然小學教師要求能夠教不同的學科課程，但從人的精力和專業范圍來講，一個同時教授語文、數學甚至更多學科的小學教師恐怕很難同時讓學生喜歡語文、數學，甚至更多學科。這就需要小學教育專業培養學生在“學科專長”上的這種特殊本領，學生要具有綜合的各科教學能力，更要有在某一學科上教得優秀的能力，因而，小學教育專業的人才培養中可以淡化學科專業知識，但要強化在某一學科上的專業性能力，這也是小學教育為中學教育乃至大學教育奠定基礎的重要體現。“專業性”還體現在教育研究上。為什么教育家多出在中小學，尤其是小學呢?那主要是因為小學具有更為豐富的教育研究資源，那是一片肥沃的科研土壤。杜威作為世界級的教育家，其“兒童中心”的教育思想與他在1896年到1904年于芝加哥大學任教時按照自己的理念搞的那個名叫“芝加哥實驗學校”密切相關。李吉林作為為國內當代知名兒童教育家和語文教育專家，不也是從事小學教育工作至今嗎?聯合國教科文組織于1966年10月在法國巴黎召開了一次各國政府間關于教師地位的特別會議，并通過了《關于教師地位的建議》，該文件“教師的責任義務”一章中指出:“所有教師都應認識到自己的專門職業的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平。”小學教師要使自身所承擔的工作達到盡可能高的水平，研究小學教育工作中的問題和方法就是唯一的途徑，這也是提高小學教師專業地位的重要途徑。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式看重“綜合性”，但也不輕言放棄“專業性”，它對小學教育專業的“專業性”有自己獨特的理解，并認為“綜合性”和“專業性”是相互滲透的，相互促進的，就像知識的“淵博”一樣，沒有一定程度的“淵”，“博”是沒有意義的，而沒有一定范圍的“博”，“淵”是很難持久的。

三、“選擇性”與“定向性”相互包容

小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式是一種開放的培養體系，它強調學生在學習內容模塊和就業面向的自主性和選擇性。小學教育專業培養出來的學生就只能從事小學教育嗎?“整合連貫型”人才培養模式對此的回答是否定的，這多少與現行“定向性”的觀點有些不同。有觀點認為，“我們允許小學教育專業畢業生自主擇業，允許或‘強迫’非自愿學習小學教育專業的學生學習小學教育專業，這實際上就是在按照非定向性思路培養小學教師，結果是小學教育專業學生的專業性減弱，降低其專業知識的水平，降低其專業能力的標準，降低其專業精神的要求。這種辦學模式不僅削弱了師范性，或者取消了師范性，而且往往殃及學術性，對學生的學科專業方向的學術能力的發展都或多或少地產生抑制作用。”還有學者說得更加絕對，提出“必須堅持培養小學教師的專業指向，避免外延擴大。”“堅持培養小學教師，即是強調專業目標的單一性，反對任何方式或形式的多元態勢。”用“必須堅持”和“反對任何形式”來堅守小學教育專業的“定向性”，可見其堅定的決心。這種堅定的決心出發點是維護小學教育專業的純粹性，這種心情是可以理解的，但這種純粹性存在嗎?是合理的嗎?實用主義教育大師杜威說“沒有比想教育人們只著眼于一種活動這件事更荒謬的了。”“預先決定一個將來的職業，使教育嚴格地為這個職業作準備，這種辦法要損害現在發展的可能性，從而削弱對將來適當職業的充分準備。”這是從人本主義教育哲學的角度對職業選擇之“定向性”的質疑。正如數學專業不可能規定學生都從事數學工作，物理專業不可能規定學生都從事物理類的工作，乃至師范專業不可能規定學生都從事教師工作一樣，小學教育專業規定所有學生都必須從事小學教師職業是沒有任何道理的。

有些職業并沒有相應的專業來培養，比如公務員，高校并沒有一個“公務員專業”，所以許多其他專業來報考公務員，當然也包括小學教育專業，這不能說不可以。有不少地方小學教師招聘不限制專業，任何專業都可以去報考，這對小學教育專業的就業造成了事實上的挑戰，至少培養中學教師的數學、中文、英語等專業成為小學教育專業就業的極大威脅。一方面小學教育專業要有優勢去競爭小學教師崗位，另一方面，小學教育專業學生也要有可能去競爭中學教師崗位。還有一種情況不能忽視，那就是“根據技術化進步的速度，許多人在一生的工作過程中將有幾種不同的職業或經常變換工作地點。”這已經是一種現實，尤其在發達國家普遍存在。就目前來看，大部分小學教育專業的學生都進了小學，這是值得欣慰的，但也有一部分小學教育專業學生進入中學或其他崗位，他們事實上也是可以選擇進入中學的，只要他們愿意和有能力的話。但按現在的培養模式，小學教育專業學生進入中學很難適應中學教學，小學教育專業只關注小學的情況窄化了學生的就業選擇面和適應能力。在“整合連貫型”人才培養模式中，小學教育專業的學生要學習整個基礎教育的基本原理和方法，而且可以根據自己的實際情況選擇學習內容模塊，比如可以選擇更多與中學教學相關的理論與方法，還可以在小學實習之后選擇到中學去實習，更好地了解中學的教育實踐，這樣他就可以在就業時有更多的本領去選擇。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式給予學生更大的選擇自由，這既是以人為本的體現，也有利于學生的就業。小學教育專業堅持單純“定向性”的理由是很難站得住腳的，只有在允許學生自由選擇的情況下，“定向性”才能成立;反之，在堅持“定向性”的同時，也不能取消學生的選擇自由。“整合連貫型”人才培養模式在小學教育專業的“選擇性”和“定向性”之間進行了協調，提供了可以溝通的橋梁，使“選擇性”和“定向性”相互包容，有利于小學教育專業在多元化社會中的生存和發展。

四、“創新性”與“繼承性”相互兼顧

從目前國內教師教育模式的現狀來看，“整合連貫型”人才培養模式確實是一種基于實踐的理論創新，它不同于“分段分離式”這種我國最為普遍也最為常見的教師培養模式，在教師教育人才培養理念和目標、培養過程和方式更貼合基礎教育改革與發展的需要，更具時代應用性特征。但是，“整合連貫型”不是對“分段分離式”教師教育人才培養模式的否定，而是一種擴展，是一種繼承性的創新。在小學教育專業進行“整合連貫型”人才培養模式的改革是一種創新，這從以上三個方面的基本特征就可以看出，但不是對“全科型”、“分科型”以及“中間型”小學教育人才培養模式的否定，是一種擴展，一種新的選擇。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式中的課程體系構建、實踐教學體系構建、教育效果的評價等都會有所創新，但肯定會有所繼承。這一改革的過程中，使“創新性”與“繼承性”相互兼顧至關重要。

五、結語

我們對小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式的基本特征進行描述是一個初步嘗試，很難說描述清楚了，因為，一方面，“整合連貫型”教師教育人才培養模式本身就是具有豐富內涵，另一方面，小學教育專業的特殊性使得其人才培養模式的構建更為復雜和艱難。但無論如何，畢竟有了開始，緊接著還需要對更多具體問題進行持續的探索，比如小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式課程體系的構建、教師教育課程教學的改革、實踐教學體系的更新以及學生學業績效的評估等等。

作者：鄧小華單位：楚雄師范學院教育學院教師教育研究中心