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摘要：在經濟快速發展和全球化的背景下，跨文化外語教學越來越受到重視。將跨文化交際教學融入大學英語教學，有助于培養和增強學生的跨文化交際能力，符合當前我國培養國際化人才的育人目標。分析我國大學英語跨文化交際教學現狀，在此基礎上提出應對策略。

關鍵詞：跨文化交際；大學英語教學；現狀；策略

我國新版《大學英語指南》將大學英語的課程定位和性質確立為“工具性和人文性”，其中人文性目標主要指跨文化教育，旨在培養具備一定跨文化知識，有較好跨文化交際能力，能理解不同文化現象，能與不同文化背景的人和睦共處、有效協商、平等互利合作的跨文化人才。大學英語教育的目標不僅是培養聽、說、讀、寫、譯等語言技能，還要培養學生的國際化視野和跨文化交際能力，在了解西方文化的同時具有文化自信，運用英語傳播中國文化［1］（77-92）［2］（2-10）。

1.大學英語跨文化交際教學的重要意義

傳統的大學英語教學往往只注重教授學生具體的語言知識如單詞、語法、句型等，強化聽、說、讀、寫、譯等語言技能，忽視在生活和職場尤其在跨文化交際情景中如何恰當地運用英語，實際是一種較偏頗的做法。單純的語言技能培養無法使學生適應當今社會的發展，跨文化知識和跨文化交際技巧的匱乏會使學生在未來的生活工作中無法正確理解和應對跨文化交際場景中出現的問題，造成誤解，遭遇跨文化交際的失敗。在中國實施文化“走出去”戰略、倡導文化自信、傳播中國好聲音的時代背景下，培養跨文化交際人才已經成為高等教育的重要任務。在大學英語教學中開展跨文化英語教育有利于增強學生的文化自信，更有利于中國走向國際舞臺，弘揚優秀的傳統文化。

2.我國大學英語跨文化英語教學研究的現狀

為了適應國家發展的要求，新版《大學英語教學指南》和《中國英語能力等級量表》均明確指出傳授跨文化知識，培養跨文化交際能力是大學英語教學的重要任務之一。針對這一任務，部分高校的大學英語教學進行了教學改革，并取得了一定的成績。然而我國大學英語教學中的跨文化交際教學現狀不容樂觀，主要存在以下幾個方面的問題。2.1跨文化交際教學碎片化，不夠系統。宋莉（2015）［3］通過問卷調查研究了我國高校英語教師對跨文化交際能力的認知水平及跨文化交際教學狀況。研究發現部分教師對跨文化交際能力的認識并不清晰，有的將跨文化交際能力培養等同于教授文化傳統、文化習俗等跨文化知識，有的混淆了跨文化交際能力和人們日常生活中的交際能力。在大學英語課堂教學中，部分教師跨文化交際培養目標模糊，沒有明確的教學框架，跨文化交際教學關注的往往是主流英語國家如英國、美國的思維方式或零碎的文化知識［4］（254-273），而非系統的跨文化交際知識。在一定程度上說明大學英語教學中的跨文化交際能力教學不成體系，具有隨意性和盲目性。2.2“二元對立”的跨文化交際教學方式占主流。由于長久以來英美國家在政治、經濟、文化各方面對世界的影響，我國部分英語教師往往把英美文化作為標準，教學以學習者的英語能力和對文化的理解盡可能趨近英語母語者水平為目標［4］（254-273）［5］（89-95）。這種教學模式忽視世界文化的多元性，造成目的語文化與本族語文化的“二元對立”，同時這種教學模式實際是內化英美文化的過程，使語言學習者缺少對民族文化的認同，不利于增強學生的文化自信，更無法培養學生通過跨文化交際傳播中國優秀文化的能力。跨文化外語教學既不是純粹的語言教學，又有別于西方文化教學課程。跨文化教學要通過跨文化知識的傳授和跨文化能力的培養幫助學習者比較目的語言文化與本族語言文化的異同，通過學習、討論和反思更好地理解自己的民族文化［6］。“二元對立”的跨文化交際教學方式使“外語學習者內心存在一種沖突，即本族語言文化與目的語言文化之間的沖突”［7］（233-254）。跨文化交際教師應該教授跨文化溝通與協商技巧，幫助學生學會構建本民族文化和目的語文化和諧共處的“第三空間”，實現不同文化間的和諧共生和溝通轉化［8］（73-79）。2.3教學以教師講解跨文化知識為主，缺乏跨文化交際能力的訓練。雖然我國英語教學經歷了多輪教學改革大潮，但是在課堂教學中，教師仍處于主體地位，以學生為中心的教學模式依然難以實現。英語課堂大部分時間都由教師傳授理論知識，忽視學生的主體地位，降低學生的英語學習興趣，教學效果難以保證。在跨文化交際英語教學中同樣存在類似問題。課堂一般以教師講解為主，教師過多干預教學過程，學生在學習過程中處于被動狀態，在學習過程中死記硬背。雖然了解了一部分跨文化知識，但是由于缺乏真實的語言環境，教師又沒有提供跨文化情境，沒有進行跨文化交際技巧訓練，學習者在實際跨文化交際中還是會出現一些問題，無法有效地解決跨文化交際問題和消除跨文化交際中的沖突和誤解。2.4跨文化交際教學師資匱乏。研究表明，英語教師的跨文化意識和跨文化交際能力直接影響英語教學中跨文化交際教學效果和學生的學習效果。目前英語教師隊伍整體國際化水平不高，部分教師本身沒有跨文化經歷，不了解跨文化經歷中的問題，跨文化知識和跨文化交際技巧缺乏，無法成功地進行跨文化交際交流。部分教師只是根據課本內容講解，沒能分析背后隱含的跨文化知識及跨文化交際問題出現的原因。有些教師在大學英語授課過程中雖然能夠有意識地解釋部分教學中涉及的跨文化交際現象，引導學生探索相關的跨文化知識和交際技巧，但是涉及真實跨文化場景的教學內容較少或幾乎沒有，如：模擬人們在不同文化中的跨文化交際行為、結合本人或他人的海外留學或生活經歷講解跨文化現象、邀請外籍教師或友人給學生做講座或面授跨文化知識等［9］（106-110）。教師本身能力不足，介紹的跨文化知識可能是片面的，甚至是錯誤的，不但會阻礙學生的發展，而且與快速發展的國際化社會不相匹配，不能滿足培養國際化人才的需求。

3.對我國大學英語跨文化交際教學的啟示

3.1進行系統的跨文化交際教學。針對目前我國大學英語跨文化交際教學碎片化不夠系統的問題，筆者認為在大學英語課程建設方面高校應該逐步增設專門的跨文化交際課程，課程可以作為大學生完成基礎階段大學英語學習的后續提高課程或者選修課程開設，以便教師系統地開展跨文化交際教學活動。在跨文化交際教學中，教師首先要有清晰明確的教學目標和系統的跨文化交際知識，跨文化交際培養應形成比較系統的教學模式。在西方跨文化交際教學和能力培養研究成果的基礎上，我國學者根據國內英語教學現狀，從理論和實踐兩個方面探索跨文化交際能力培養路徑。在理論方面，研究者們主要圍繞跨文化交際課程設置、教學大綱、教學原則、教學內容、教材、教法、教學評估等方面進行研究。在實踐方面，有些學者將理論框架應用于實際的跨文化交際教學中，如：顧曉樂（2017）［10］（79-87）以國內外跨文化交際能力模型為理論基礎，結合我國語言文化交際環境和大學英語教學環境，從理論和實踐兩方面分別建構了跨文化交際能力培養模型。理論模型研究語言、文化和交際行為的相互關系，主要解釋跨文化交際能力如何組成，各維度之間相互關系如何，通過全球化與本土化的有機統一，體現了世界文化的多元化、動態化和溝通性特點，為跨文化交際教學提供了理論框架。實踐模型對大學英語跨文化交際教學的教學目標、教學任務、教學環節進行了具體的分析和闡釋，將跨文化交際能力的培養從理論層面擴展到實踐層面，兩者有機結合，在教學中應用實踐模型檢驗理論模型的合理性和有效性。與國內外代表性跨文化交際模型相比，該研究提出的培養模式關注“第三空間”的建構，有利于改變語言和文化對立的局面，能夠幫助學生克服單一的“工具論”外語學習動機，使大學生增強文化自信，自覺肩負起傳播中國優秀文化、做好文化交流使者的使命，不僅符合《大學英語教學指南》關于開展跨文化外語教育的要求，還適合目前我國外語教學狀況的跨文化交際能力培養模型。顧曉樂（2019）［11］（67-75，96）運用跨文化教學實踐模型進行教學實踐，研究了跨文化交際能力培養模式在“第三空間”視域的應用。雖然該研究教學對象人數較少，課程持續時間較短，具有一定的局限性，但是該研究以國內大學生為研究對象，豐富了國內跨文化交際能力培養的實證研究，為廣大英語教師開展跨文化教學和研究提供了有益的借鑒。教師在跨文化交際英語教學中應勇于借鑒國內本土化的跨文化研究成果，將其應用于教學實踐中，在教學中盡量全面涵蓋跨文化交際能力的各方面，全面理解跨文化交際能力的概念、構成，以比較成熟的跨文化交際培養模型為指導框架開展教學，使跨文化教學更系統化、科學化。3.2摒棄“二元對立”的跨文化交際教學方式。1994年Bhaba提出了“第三空間”概念，批判了跨文化交際中兩種文化相互對立的“二元對立”觀點，認為兩種文化在交流沖突過程中能夠彼此混合交融，形成一種介于兩種文化之間的混雜文化，即“第三空間”［12］。在文化交流過程中不同文化之間相互沖突、相互妥協，進行解構與重構，最終形成介于兩者之間的“第三空間”，“第三空間”文化既不是純粹的目的語文化，又不是純粹的本族語文化［13］（48-55）。在我國，近年來受后現代主義批判思想的影響，眾多學者提倡跨文化交際教學應遵循多元思想和文化相對主義，批判以往跨文化交際教學中將本族語文化與目的語文化對立，只關注目的語文化，忽視本族語文化的“二元對立”教學法，對大學英語跨文化交際教學本質、重點和教學方法產生了一定影響。筆者認為跨文化交際教學應當在“第三空間”視域下，解構傳統的二元對立方法論，引入本族語言文化，通過建構本族語言文化和目的語言文化交融的“第三空間”，了解本族語言文化和目的語言文化的異同，反思跨文化行為，使學生認識跨文化沖突的本質，學會在文化沖突中協商，實現不同文化間的溝通，成為具有文化自信、能夠傳播中國文化的跨文化人才。比如：教師在教學中提出跨文化交際過程中出現的沖突和問題后，可以通過討論讓學生換位思考，多角度分析沖突雙方的行為動機，找出導致跨文化交際問題多種可能的原因，培養學生的跨文化意識。討論完畢后可以設計虛擬的跨文化交際場景，幫助學生在模擬場景中相互交流，既學會克服民族中心主義傾向，又使對方了解本族語文化，向對方闡釋自己的行為動機，傳播中國文化。通過交際雙方恰當充分地交流和平等協商，找到雙方均能接受的解決方案，即建立“第三空間”，增進文化了解，消除誤會，這樣可以強化學生的跨文化交際技巧。3.3加強師資隊伍建設。在全球化和大學英語教學改革背景下，教師是跨文化英語教學改革的關鍵，跨文化教學對師資力量的要求越來越高，加強師資隊伍建設非常有必要。在當前教師隊伍中，一些教師教學觀念陳舊，教學方法單調，沒有意識到跨文化英語教學的重要性。大多數教師缺少海外學習的經驗，在開展跨文化英語教學的過程中，會面臨很多問題，無法得心應手地解釋跨文化交際現象及其原因，更無法針對跨文化沖突提出有效的解決方法。所以，當前學校工作的重中之重就是加強師資隊伍建設，建立一支優秀的具有國際化視野的教師隊伍。首先，教師要及時更新觀念，與快速發展的社會相適應，提高對跨文化英語教學的重視程度，充分發揮跨文化英語教學的作用；其次，學校要定期舉行培訓，選派教師出國學習，學習外國的先進文化，取其精華，學習先進的教學方式，逐步增強自身的教學能力；第三，學校要積極錄取外籍英語教師，加強外籍教師隊伍建設，加大對外籍教師隊伍的管理力度，努力為學生創造一個真實的英語學習環境，提高學生的英語學習積極性，促進學生跨文化交際能力的發展。3.4采取靈活多樣的跨文化交際教學方法。首先，教師要充分意識到學生之間存在的差異，分析確定學生的起點水平。學校可以根據不同層次的學生進行分層教學，根據層級考慮教學內容的難易程度，根據不同層次的學生分配不同的學習任務，比如水平較高學生可以閱讀稍難的文章，涉及較高級別的句型句式、詞匯等；水平中下的學生可以閱讀簡單的文章，涉及的詞匯都是基礎的，文章簡單易懂。結合教材，分層教學，有助于培養不同層次學生的學習能力。其次，教學可以圍繞培養學生的跨文化態度、知識和技能開展多種多樣的活動，課堂上可以開展如課堂討論、案例分析、角色扮演、模擬任務等活動，課后可以布置真實交際、撰寫反思日志、進行正反寫作等任務。比如：教師針對某一跨文化現象在課堂中開展小組討論，在討論交流中理解跨文化的英語。為了更好地開展交流討論，教師要完善合作小組的評價方式。學生在進行分組討論時，評價方式以捆綁式為主，捆綁式評價方式是把小組中每個成員的得分相加進行比較的方式，這種評價方式既能夠增強學生的榮譽感和責任感及學習動機，使他們積極參與到小組活動中，又可以最大限度地發揮組員的作用，培養學生的團隊精神，小組成員共同努力，團結互助完成學習任務［8］（73-79）。此外，角色扮演、模擬任務可以在一定程度上解決我國跨文化交際教學中缺乏真實情境的問題，學生通過在模擬情境中進行交際，實際運用所學的跨文化知識和交際策略，完成跨文化交際任務。課后的反思日志任務能夠培養學生的批判性思維能力，使學生有意識地分析自己的跨文化態度和跨文化交際技巧，比較客觀地評價自己和他人的跨文化交際行為，以調整和改善日后的跨文化交際活動和交際技巧［11］（67-75，96）。正反書信寫作活動能夠培養學生的包容而非敵對的跨文化態度，使學生努力化解跨文化交際雙方的矛盾沖突，消解誤會。除此以外，跨文化教學可以建設教學團隊，開發在線課程，錄制微課或慕課，采取線上線下相結合的混合式教學方式，充分利用現代化教育技術，推進教學改革。3.5重視跨文化交際能力的評估過程和方法。英語教學不能只教不評。跨文化交際教學由于課程本身的特點，往往存在重過程輕評估的現象，即使有教學評估，手段也相對單一。在跨文化教學中不僅要注重教授和訓練，還應當重視評估對教學實踐的反撥作用。教學評估應貫穿于課程全部教學實踐過程，而不僅僅在學期結束時應用；評估不但有質化評估，而且要進行量化評估。比如：在日常教學過程中可以通過反思日志、書信寫作、模擬交際等質性研究方式進行形成性評估，學期末可以通過訪談分析了解學生的學習感受和效果。量化評估方面可以設計跨文化交際測評量表，學期初對跨文化交際能力進行前測，期末進行后測，通過量化分析測評數據進行評估。通過多種教學評估手段判斷跨文化交際教學的效果，為今后的教學提供更科學的參考。

4.結語

在大學英語教學中開展跨文化交際教學符合大學英語教學改革的要求和社會發展需求，具有重要意義。然而，如果在課程建設、師資隊伍、教學過程、教學評估等方面不加以重視和研究，跨文化教學很難取得令人滿意的效果。我國大學英語跨文化交際教學應該在借鑒國內外相關研究成果的基礎上，進行適合我國國情和學情的教學探索，運用比較成熟合理的培養模型進行教學實踐，培養學生的跨文化意識，增強他們解決跨文化沖突的能力。同時教育學生正確看待當今世界的文化融入，培養雙向跨文化意識，在跨文化交際活動中弘揚優秀的中國傳統文化。

作者：巫瑋 單位：煙臺大學外國語學院