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一、境外媒介素養教育發展的大致歷程

綜觀世界各國與地區開展媒介素養教育的最初動因，主要有以下幾類：一是維護傳統文化的“高級文化性”。二是防范和減少外來文化對本土文化的沖擊與影響。三是消除大眾傳媒對公眾的不良影響。四是幫助公眾更好地利用大眾媒介促進自身成長。考察國外媒介素養教育發展歷程，其教育范式的變遷與人們對大眾文化解讀模式的變化密切相連，大致經歷了以下四個發展階段：一是“批判范式”(也稱為“免疫范式”)階段。20世紀三四十年代，以F．R．李維斯、阿諾德、D．麥克唐納等為代表的大眾文化研究的先行者們以及德國法蘭克福學派對大眾文化普遍持批判與否定態度，側重強調大眾文化對人類社會的負面影響。這一時期的媒介素養教育“事實上是一種反對媒介的教育。”①1933年，英國學者ER·利維斯和丹尼斯·桑普森率先提出了“文化素養”的概念，并明確指出目的是訓練青少年抗拒大眾媒介中提供的“低水平的滿足”。②由于對大眾傳媒的恐懼和不信任以及對傳統文化的保護，媒介素養教育的核心就是鼓勵學生去“識辨與抵制”大眾媒介的不良影響，保護孩子們免受媒介內容的污染。二是“分析”范式階段。20世紀五六十年代，西方文化界對大眾文化的態度發生了“從徹底否定到部分肯定，再轉變為積極的肯定”③的歷史性轉向。以理查德·霍加特、雷蒙德·威廉斯、E．P．湯普森等為代表的英國文化學派學者認為，大眾文化與精英文化在內容上雖有差異，但在審美價值上卻無高下之分。在這種觀念的推動下，很多學者開始意識到媒體對人類獲取資訊的實用性和切身性，媒介素養教育不再鼓勵盲目批評，而是著力培養人們對媒介的辨別、鑒賞能力。三是“再現范式”(也稱為“解密范式”)階段。20世紀六七十年代，文化研究領域開始出現符號學這一新的研究方法。以斯圖亞特·霍爾和約翰·費斯克為代表的學者認為，文化傳播不是一個從傳播者到接受者的直線行為，受眾的解碼方式決定了意義產生的特性。“大眾文化是由大眾而不是由文化工業促成的。”④到20世紀70年代，學術界提出了新的媒介素養教育的觀點。這種新范式下的媒介素養教育主要是把大眾媒介中常用制碼、解碼規則教授給學生，使學生明白媒介產品的意義不能脫離具體的社會歷史語境來孤立地理解。這種范式在拓展媒介素養教育內容的同時，也引發了學者們新的思考，它過分放大了教師在媒介素養教育中的作用，而低估了學生價值觀念與審美旨趣的能動性。四是“自主范式”階段。20世紀80年代后，由于官方和聯合國教科文組織的介入，學校的媒介素養教育開始形成規模。媒介素養作為一門獨立的課程被許多國家和地區納入正規的課程教育系統當中，研究者們逐步認識到，媒介素養教育者不應以自己的判斷代替學生的判斷，而應該是雙方在互動的學習中一起理解媒介內容，幫助受教育者發展一種認識媒介、建設性地使用媒介的能力。這時的傳播學研究已轉向強調受眾的主動性，并著重強調“人的能力的培養”。⑤英國學者馬斯特曼將這個過程概括為“從家長制(Paternalism)走向賦權(Empowerment)”，老師的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是與學生一起研究、欣賞媒體。

橫向看，世界各國與各地區媒介素養教育的發展是很不平衡的。根據香港學者李月蓮的研究，大致可分為以下四種階段：⑥一是媒介素養教育已發展到高級階段。英國、加拿大、美國、澳大利亞、法國、瑞典等國是其典型代表。在這些國家中，媒介素養教育已有幾十年的發展歷史，受重視程度高，普及范圍廣，并在國家或地方的正規教育體系中取得穩固地位，成為中小學生的必修科目。這些國家講求媒介素養教育的規模，強調教育的普及化與終身化，普遍成立有全國性與地方性專職負責機構。同時，非常重視針對家長、教師、學生等進行形式多樣的教育實踐。二是主要依靠教師推動或外國機構資助的初級教育階段。三是在教會組織或個別先驅人物倡導下進行的小規模萌芽階段。四是理論引入與論證階段。為了迅速適應新型的媒介環境，更好地利用傳播媒介為自己服務，人們逐漸認識到媒介素養教育的開展勢在必行，并開始對其進行理論引入與可行性論證，但尚無系統、具體的實踐活動展開。總的看來，較為系統的媒介素養教育目前大都集中在大眾傳播業高度發達的工業化國家，非洲和亞洲部分地區的媒介素養教育則仍處于起步或萌芽狀態，甚至尚未開始，媒介素養教育在全世界的普及推廣還任重而道遠。

二、媒介素養教育理論體系的構建

境外媒介素養教育經過近80年的發展變化，出現了大量的理論流派，其中有一些各國學者普遍接受的原理，這些原理充實了媒介素養的概念，共同構成了媒介素養教育的理論體系，主要體現在以下方面：

在媒介素養的涵義方面，英國對媒介素養概念的界定一直呈現出道德、文化維護的色彩，一般認為“媒介素養”即一種正確理解、建設性的享用大眾傳媒資源的能力。在美國，經常被引用的概念則是1992年Aspen媒介素養教育領導協會提出的：“媒介素養是一種獲得、分析、評價以及產制各種形式媒體的能力。”⑦學者魯賓則將媒介素養分為三個層面，即“知識模式”、“理解模式，和“能力模式”。⑧美國媒介素養研究中心還給媒介素養做出如下定義：媒介素養就是指人們面對媒體各種信息時的選擇能力、理解能力、質疑能力、評估能力、創造和生產能力，以及思辯的反映能力。⑨加拿大安大略教育部在1989年的綱領文件《媒介素養資源指南》中，把媒介素養定義為：媒介素養旨在培養學生對大眾媒體本質、媒體常用的技巧和手段以及這些技巧和手段所產生的效應的認知力和判斷力。刪臺灣政大傳播學院媒介素養研究中心對媒介素養的界定為：指大眾能解讀媒體、思辨媒體、欣賞媒體，進而近用媒體來發聲，重新建立社區的媒體文化品位，并了解公民的傳播權利和責任。⑩此定義賦予了公民更高的責任和主動權，即公民對傳媒素養有了很好的認知和實踐后，可以影響傳媒、優化傳媒環境。

在媒介素養的核心理念方面，媒介素養教育組織加拿大聯合會主席約翰·彭金特(JohnPungente)提出的關于媒介素養的八大理念在世界范圍內受到廣泛的認同。這八大核心理念為：任何媒體訊息都是“構造體”：媒體構建現實；受眾對媒體信息進行釋義博弈；媒介信息蘊含著商業動機；媒體信息含有意識形態和價值觀：媒體債息含有社會和政治理念；媒體信息的形式與內容密不可分；任何媒介都有其獨特的審美形式。11這八大理念觸及傳媒的多個層面、深入實質精髓，構成了所有媒介素養的理論基石，為我們深刻認識傳媒、探討和實施媒介素養教育提供了很好的語言平臺和構架。

在媒介素養的核心概念方面，得到大家公認的概念有語言(1anguage)、敘事(narrative)、機構(institution)、閱聽人(audience)、再現(representation)和產制(production)。12“語言”是一系列產制者和閱聽人共通、能產生意義的代碼和規則，通過分析文本的代碼和規則，我們獲得意義。“敘事”是無所不在的言說語詞，它是由文本策略所組成，用以將事件組織得平滑流暢，看起來渾然天成，沒有破綻，它是“生產意義的機制”，它的作用在于將原本雜亂無章、虛實不一的素材，轉為井然有序的意義。13“機構”，廣義而言，如同任何社會中的大型組織或機構并與其他機構具有相互連結的關系，扮演了管理社會文化價值與信仰的角色：狹義而言是生產媒體商品的產業或企業。“閱聽人”涵蓋面很廣，可以是個人也可以是群體，閱聽人不是媒體信息的被動接受者，而是主動參與到接收、解碼和意義闡釋的過程中。“再現”是將不同的符號組合起來，表達復雜而抽象的概念，以令人明了且有意義的一種實踐活動，再現是一個選擇與建構的過程，因此，再現也是意識形態的。“產制”是其他五個核心概念得以鞏固的根本所在，只有當學生們開始創作自己的媒體信息時，他們對媒介素養概念的認識才得以落實。

在媒介素養的基本要素方面，大眾傳播學者ArtS1iverblat(1995)提出了媒介素養的五個基本要素：清醒的意識到媒介對個人與社會的影響；理解大眾傳播的過程；發展對媒介信息策略的分析與研究；視媒介內容為“文本”(text)，來洞悉我們所處時代的文化和我們自己；培養對媒介內容的欣賞、理解、能力。14《媒介素養和文化》的作者StanleyJ．Baran在這五種要素之上，又補充了另外兩種要素：理解媒介制作者的倫理和和道德的義務；發展正確和有效的制作技能。15學者WJamesPotter(1998)則對媒介素養的基本要素作了如下界定：媒介素養是連續之事物，而非是某個整體中的某一部分；媒介素養需要提高；媒介素養具有多維度的信息來源；媒介素養的目標是對含意有更多的掌控。16從以上分析，我們可以看到，媒介素養不僅包括使用媒介產品的能力，而且包括用獨立、批判的眼光審視媒介內容和建設性地利用媒介的能力，給作為個體的人賦權，來加強民主社會的結構。

在媒介素養教育的目標方面，這一層面的內容具有多元化的特點，反應了人們在不同階段對媒介素養教育的認知差異。加拿大媒介素養協會理事、媒體教育學家約翰·龐甘特(JohnPungente)提出了媒介素養教育的十大目標；負責替臺灣教育部撰寫《媒介素養教育政策白皮書》的臺灣政治大學廣電系吳翠珍副教授認為，媒介素養教育的目的是培養人們兩種能力：“釋放”和“賦權”，最終建立“健康媒體社區”。17香港傳媒教育學會主席張志倫博士則認為，傳媒教育的目標是提高大眾的媒介素養，讓他們能夠認識、分析、善用及監察各種傳媒。在境外學者關于媒介素養教育目標的眾多論述中，普遍包含了這樣一個進階式目標，即：認識和掌握媒介——近用媒介一一思辨地解讀傳媒——產制傳播作品——優化傳媒，其中，優化媒介是媒介素養教育的更高層次目標。在探討媒介素養教育目標的基礎上，學者們進一步發展出了媒介素養人才的定義，比較有代表性的是媒介學者ArtS1iverblat與Masterman的觀點。18

在媒介素養教育的基本原則與價值取向方面，受到學者者普遍關注的是聯合國教科文組織及歐洲議會媒介素養問題咨詢顧問萊恩·馬斯特曼(LenMas‘terman)概括的媒介素養教育的十八項基本原則。192001年，媒介學者瑞恩·霍布斯提出了有關媒介素養教育的七大爭論問題：媒介索養教育的目標是否應是保護兒童和青少年免受媒介信息的負面影響；媒介制作是否應是媒介素養教育的主要特征；媒介素養是否應聚焦大眾文化文本；媒介素養是否應該過多描述政治和意識形態機構；媒介素養教育是否只是學校的義務；

媒介素養教育是專業教育，還是跨學科教育；媒介素養教育是否應尋求媒介組織的資助。20為了更好的理解與探索媒介素養與其它素養的不同之處，媒介素養專家ReneeHobbs，ChrisWorsnop，NeilAndersen，JelfShare和ScotSullivan還從相對的角度來對媒介素養的特質進行了界定：媒介素養不是“抨擊”媒介，雖然有時會涉及到對媒介的批評；媒介素養不只是學習制作媒介產品，雖然媒介素養包括制作媒介產品；媒介素養不只是利用電化設備，必須學習關于媒介的知識；媒介素養不只是研究政治機構、固有成見、不真實的報道等等，而應建立一種系統去尋找表象背后再現的意義；媒介素養不能只是用一種觀點角度來了解一種媒介信息或是一種媒介經驗，要從多角度多立場去檢驗媒介；媒介素養并不是意味著不“看”，而是“認真地看，仔細地思考。”21

三、實踐模式的差異與教育途徑的拓展

在媒介素養教育的實踐模式上，學者們也展開了很多討論。在世界范圍擁有較大影響是加拿大媒介素養教育專家普贊天(Pungente)提出的媒介素養教育的八大成功要素：1、傳媒教育必須是一個由下而上的“草根”運動；2、編寫適合老師及傳媒教育者使用的本地傳媒教材及教科書；3、有足夠的相關師訓課程提供給在職教師及傳媒教育者；4、制訂評估傳媒教育成效的基準，及運用調查研究去探求如何改良傳媒教育的教學法；5、成立傳媒教育專業團體，負責舉辦研討會和工作坊，出版通訊期刊、聯絡社群及游說有關當局推廣傳媒教育運動；6、說服教育界，尤其是教育當局，．把傳媒教育列為學校正規課程的一部分；7、發行由教育部訂定的傳媒教育指示；8、在教育學院或大專設立正規的傳媒教育師訓課程。22

目前，由于社會文化背景、經濟條件、教育條件等的差異，世界各國(地區)媒介素養教育的開展模式也有所不同，主要有以下三種模式：一是網絡型，表現為由下而上的自發性運動。二是縱向型，表現為由上而下的縱向指引發展，如阿根廷等國家由教育部牽頭進行，向中小學進行推廣，逐漸發展成遍及全國的教育項目。三是放射型，如菲律賓、日本、智利等國家，媒介素養教育運動主要由一、兩個機構去推動，在中小學中推廣開來。

在媒介素養教育的途徑方面，從世界各國的情況來看，主要途徑有學校教育、短期集訓教育、社會團體推廣、媒體宣傳、政府推動、家庭協作等。

其中，學校教育是開展媒介素養教育的主要途徑。其教育對象主要是大、中、小學的學生，體現出媒介素養教育課程本位化的特點。目前在學校開展的媒介素養教育課程主要有五種形式：一是作為一門單獨的必修課程。二是作為某一正規課程中的一種組成部分。三是融于所有的科目中。四是作為一門整合的、跨學科的課題。五是作為課外選修課。目前，在媒介素養教育的課程設置上，各個國家和地區都沒有一個非常固定的做法，但隨著傳播媒介在日常生活中的影響不斷增加，媒介素養教育作為一門獨立學科的趨勢也日益明顯。

短期集訓則是利用業余時間或節假日，采用專題短訓班的形式，對公眾進行集中的媒介素養教育。社會團體、民間組織的推廣是許多國家開展媒介素養教育活動的重要途徑。比如智利的媒介素養教育主要就是由，“基督教會和傳播行為研究中心”、“教育普及中心”、“文化、藝術表達與研究中心”等社會團體和民間組織開展的，這些組織出版的大量讀物在國內和其他拉美國家的媒介教育中被廣泛使用。

媒體宣傳在許多國家是媒介素養教育的必要力量。媒體利用自身傳播優勢，通過制作專題節目、開辟專欄、出版相關書籍雜志等方式，向公眾介紹媒介素養教育的相關知識，并提供實踐機會。與單純的課堂教學相比，媒體宣傳具有直觀、形象、靈活、實踐性強等特點，能夠更好地吸引公眾參與其中，是世界各國(地區)開展媒介素養教育不可或缺的方式之一。

政府推動是許多國家和地區開展媒介素養教育的有力保障。政府通過立法、財政撥款等方式，對媒介素養教育的開展給予大力支持。家庭協作是世界許多國家和地區青少年媒介素養教育得以有效實施的關鍵。由于青少年的媒介接觸活動很大程度上是在家庭環境中發生的，而且父母和家庭成員對青少年的影響往往勝過了其他社會人員，因此，家庭協作成為許多國家和地區開展媒介素養教育的重要途徑。比如香港廣播管理局自1999年便開始進行有關“媒介識讀”的推廣工作，主要目的在于培養“家長和學生觀看電視節目時的判斷力”，以及“請家長參考電視臺提供的節目資料為子女選擇合適的電視節目。”24香港明光社的傳媒教育干事還為家長提供專門的輔導，幫助其學習在家指導子女明智地使用網絡。日本則規定，家長作為監護人，必須懂得如何使用過濾軟件過濾兒童不宜的內容，并和孩子保持良好的溝通。美國聯邦調查局、教育部等有關部門也指引，敦促家長關注孩子的網上安全問題并指導家長取證、報警。

四、媒介素養教育內容的設計與探討

境外許多國家和地區經過多年的探索和實踐，已經發展了較為系統的媒介素養教育內容。

20世紀80年代以后，英國一些一線教師根據學生概念性的理解需要，設計出一套新型的媒介素養教育課程內容，這種課程設計通常向學生提供一組媒介現象的核心概念或關節點，比如媒介機構、媒介類型、媒介技術、媒介語言、媒介受眾、媒介表達等等，并把這些概念作為媒介素養教育的核心構架。25這種概念建構的方法并不專門指定若干需要學習的事項，也不要求教師按照固定的先后順序進行逐一的講解，教育者可以針對學生不斷變化的興趣和經驗做出相應的選擇，組織課堂的學習和活動內容，學生也可以根據自己作為媒介文本的受眾抑或作者的活動進行自我選擇和決策。上述核心概念所建構的教學內容在英國、加拿大和澳大利亞等國家產生了極大的影響，雖然各地在具體的實踐操作上有一定差別，但其核心內容卻是一脈相承的。英國的媒介素養教育還十分強調公民對媒體整體的理解，內容涵蓋了媒體經濟、媒體政治、媒介科技、媒體法律、媒體運行機制、媒介文化與美學等各層面。

美國的媒介素養教育內容則是根據媒介消費者不同年齡階段的特點來制定的，劃分為兒童階段、初中階段、高中階段和成人階段四個層次。兒童階段針對幼兒和小學生展開，主要培養他們區分現實與媒體，了解各種媒體之間的區別，并能夠逐步管理自己的媒介使用情況。初中階段重點幫助學生直接辨識、評價媒體中關于他們的內容，幫他們抵制和驅除媒體帶來的恐懼，使他們健康成長；高中階段側重于培養學生批判性地媒體解讀與應用能力，教育內容也擴充為既要看到媒介信息背后潛藏的意識形態，又要懂得正確評估和管理個人的媒介接觸行為，學會利用媒介為個人的成長與進步服務；成人階段是媒介素養教育的最終階段，是一種終身教育，它要求從宏觀角度綜合考察整個媒介生態環境，從經濟、政治、社會、法律、文化、意識形態多重維度對傳媒產業進行分析，從而形成一個級級推進、步步提升的過程，同時還設置了讓學生自己學習和參與制作傳媒產品的課程。

香港傳媒教育學會主席張志倫博士認為媒介素養教育的內容包括了解傳媒產業，解構傳媒語碼，學習欣賞傳媒出現的訊息，在過程中豐富自己的視野；所用技巧包括觀察、解構、分析、價值衡量、’批判等；監察傳媒的四部曲包括：警覺、分析、自省、行動。

盡管世界各國(地區)媒介素養教育的內容各有所側重，但總的說來，大都包括以下幾個部分：

一是認識媒介自身屬性。媒介信息資源、內容、技術的利用與分配是一定階級、階層意識形態的反映，媒介素養教育要讓被教育者了解媒介所有權與控制權的關系，認清媒介是由少數人所操持和控制的現實，從而科學合理地評判傳媒。

二是認識媒介文本內涵。媒介文本是傳者與受者進行溝通交流的中介，每一種媒介都有其獨特的文本建構規則。只有認識到不同媒介特有的文本建構規則與事實呈現方式，才能深入洞悉其中‘的機理與因果聯系，從而更好地認識客觀世界。

三是認識媒介生態與組織。媒介的存在受到社會制度、法規以及市場狀況的影響。不同的社會制度與國情導致了在媒介管理法規制定上的差異，媒介不同的經營狀況和廣告收入也必然影響其生態環境。同時，媒介的議程設置可以對國家事務、領導決策產生巨大的影響，對政治和社會變革也有強烈的反作用，認清媒介生態與組織，不但便于受眾有效監督媒介及其傳播的信息內容，而且有利于國家趨利避害，良性發展。

四是認識消費者對自身媒介接觸行為的管理和分析。由于年齡、性別、種族、階層、文化等方面的差異，媒介消費者的行為有天壤之別。讓消費者認清自身狀況，了解媒介與受眾之間的關系，使其能夠掌握傳媒技能，恰當選擇媒介，管理自身的媒介接觸行為，積極參與傳播，最終學會利用媒介發展完善自我。

在對媒介素養教育內容的探討中，一個焦點問題是如何處理文本解讀與技術教育的關系。傳統媒介教育主要教授的是學生進行文本解讀與分析的技巧，而一些媒介教育研究者認為，應該重在培養學生的動手能力，學生們只有能夠親自制作媒介產品后，才可能成為真正意義上的具有批判能力的消費者。還有一些學者提出，媒介素養教育的目的應該是使學生成為一個成熟的公民而不是一個成熟的消費者，因此應該把媒介素養能力上升到一種社會文化的層面來認識，他們反對“文本中心”的媒介素養教育，而主張應該把文本分析與對生產和接受問題的探討整合到一起，對于機構的分析尤為重要，這種方法稱之為“語境方法”來對照于傳統的“文本方法”。

五、媒介素養教育發展中存在的主要問題

目前，世界各國(地區)開展媒介素養教育普遍存在的主要問題有：

首先是媒介素養教育在一些國家受到的重視程度還不夠，尚未得到政府的認可和強有力的支持。目前除了英國、加拿大、瑞典等為數不多的幾個國家外，許多國家和地區的媒介素養教育還沒有得到官方的有力支持，主要由民間團體、私人機構或個別教師進行推廣。其原因是多方面的，包括傳統教育體制的保守性，對大眾文化價值的認識的局限性，以及因為媒介教育所強調的批判性思維可能帶來的潛在威脅性等。由此導致許多國家在教育經費、師資力量、課程研發、評估體系、基礎研究、專業化發展等方面嚴重不足，

媒介素養教育尚缺乏系統性與整體性，成為制約教育發展的實際問題。

注釋

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參見張冠文：《論媒介素養教育的構成與范式》，《當代教育科學》2004年第4期。

摘要本文對境外各國與各地區媒介素養教育的理論與實踐狀況進行了全面梳理，以期為建立具有中國本土化特色的媒介素養教育體系提供參考。

關鍵詞境外媒介素養理論實踐