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一、大學語文的教學改革應首先在理論上倡導一種“大語文”觀

《大學語文》課程的教學改革，是當前高等院校公共必修課教學、研究亟待深化的重要課題之一。對于其“重要性”的承認和強調，目前已獲得了大學語文教學、研究者的普遍共識。然而，一旦關涉到大學語文課程究竟該如何進行“教學改革”以及這種“教學改革”的著眼點、落腳點究竟為何等根本問題的時候，不同的教學、研究者的理解和闡釋莫衷一是。譬如，有的研究者指出，當前《大學語文》課程的教學改革，應該把著眼點放在“課程的定位”上。因為“大學語文課程定位的正確與否”，直接關系到《大學語文》課程改革的成敗。這種觀點，對于我們合理、科學地辨明和澄清大學語文教學在內容建構上的對象選擇問題，是富有啟示意義的。然而，把《大學語文》課程定位的落腳點最終放置在“個體精神的成長和語文潛在能力的培養”［1］上，則顯得有為“課程定位”而進行“定位”的嫌疑。因為，這樣一來，“大學語文”教學改革的真正實質，還是首先側重于從實踐上進行形而下層面的“器”的變革，而不是從理論上進行形而上層面的“道”的革新，盡管我們從不否認“器”的變革也十分重要。有的研究者指出，大學語文的教學改革應將著眼點放在“創造性思維的培養”上。因為在她看來，“語文是語言的藝術，也是思想的藝術，語言文字是基礎，是手段，深邃的思想見解是關鍵、是目的”，因而“要提高大學語文的教學水平，提高大學生對祖國語言文字的理解和運用能力是大學語文教學的重要內容”［2］。這種通過大學語文的教學來提高學生多方面運用本民族語言文字的實際能力的觀點，我們是十分贊同的。但這種局限于首先從實踐的“形而下”的層面，來推進大學語文教學改革的思路，往往會使大學語文教學所應有的“人文關懷”和“人文素養”等形而上的觀念流于皮相，而難以落到堅實的人文土壤中。這樣一來，受這種觀念指引和熏陶下的學生就很難領悟到經典文學藝術所具有的人文精神的真正可貴與可愛之處，他們也就很難通過對經典文學藝術的理解、體驗和反思，在潛移默化之中自覺地去涵養和形成一種宏大的道德倫理境界和崇高的審美人格風范。類似的觀點毋需過多枚舉，只要稍加斟酌便不難看出:上述不同觀點的共同特征就在于:這些研究者在當前的大學語文教學改革的問題上，大都偏重于對技能、技巧等“形而下”的表層結構，而對于大學語文教學改革的真正用意卻強調得遠遠不夠，這就極大地干擾了我們對于大學語文教學改革題中應有之義的正確理解與解釋。有鑒于此，筆者不避淺陋，強調應首先從理論層面上大力倡導和積極建構一種“大語文”觀，以期能夠在思想前提和理論根基上真正地推進當前的《大學語文》課程的教學范式改革。特別是在諸如重塑歷史悠久的中華文化熏陶下的禮儀之邦之謙謙君子風度，重塑源遠流長的華夏文明陶冶下的仁智國度之敦厚儒者情懷等審美觀念，已經成為上至國家主流意識形態，下到共和國公民思維方式中一種自覺的、共通的文化要求和思想信仰的當今時代。首先從理論上而不是從實踐上倡導和建構一種“大語文”觀，不僅可以較好地解決當前《大學語文》課程教學改革上的諸多理論難題，而且更可以使我們的高等教育所主張的“素質教育”、“以人為本”等教育理念，真正地奠立和落實在堅實的人文地基上。

二、“大語文”觀的具體含蘊及對其理解與闡釋

首先，大學語文教學改革所真正倡導和建構的“大語文”觀的具體含蘊，集中表現為:凸顯語言文學對于培養和陶冶全面的、整體的“人”所應起的積極意義，在于使人懂得感恩，并在心意上自覺地涵養真誠和謙遜、秉持善性和良知，在行動上自信地追求美好和光明，從而使人真正地成為有道德、有境界、有人格、有個性的文明人、文化人?！按笳Z文”觀是一種建立在對人文學科意義上的各門各類知識，特別是“體驗性知識”進行“學”和“習”的過程中所形成的一種綜合觀、整體觀。分而述之則是，“大語文觀”倡導人文學科不同學科知識之間的相互融合會通和文理學科之間的跨學科交叉互動;“大語文”觀凸顯對于“體驗性知識”進行體驗、理解與反思并最終形成個體的領悟意識和自我的自覺意識;“大語文”觀著重強調“學”與“習”的良性循環互動的觀念。第一，從學科屬性上來看，《大學語文》是人文類學科課程中的一種。不論從內容的編選上，還是從它側重于漢語言文學，抑或是側重于他民族、他國家的語言文學的角度而言，“語言文學”的特色是《大學語文》課程最為基本的特征。這就決定了倘若我們從現代意義上、細化了的學科門類，特別是我國國務院學位委員會、教育部所劃定的13大學科門類的劃分來看，《大學語文》一般是屬于“文學”這一學科門類的課程。所以相當多的《大學語文》教材都以“文學”作為主導學科范式來選擇內容，相當多的大學語文教學者也都以“文學”(主要是漢語言文學)為知識的基礎來講授大學語文。這原本無可厚非，但這樣一來很容易造成一種狹隘化的曲解:以為大學語文只能是一門“文學”類的課程;大學語文教學只能偏重于“語言性”和“文學性”的內容。這是我們當前推進大學語文教學改革所必須糾偏的不當觀念。也正基于此，《大學語文》課程教學改革在理論上倡導的“大語文”觀，應自覺地沖破那被劃定在“文學”、“歷史”、“哲學”、“教育學”等人文社會科學的不同學科門類中普遍存在的“圓圈”和“牢籠”的鉗制，而力圖在觀念上做到“文史哲”融合、“詩樂舞”會通以及“文理”學科跨學科的交叉互動。只有這樣，大學語文教學改革才能因為首先在理論層面上高屋建瓴地樹立起一種全新的觀念，而為大學語文教學改革的實際操作提供科學的方向。

第二，從知識類型的大致劃分來看，筆者認為，一般可以將知識分為“經驗性知識”和“體驗性知識”兩大類型。自然科學意義上的“理學”、“工學”、“農學”、“醫學”等學科門類的“知識”，大體屬于“經驗性知識”的領域;而人文科學意義上“文學”、“歷史”、“哲學”、“教育學”等學科門類的“知識”，大體屬于“體驗性知識”的領域。如果上述劃分可以成立的話，那么《大學語文》從整體而言，就應屬于“體驗性知識”的一種。因為它所關涉的大都是包含“文史哲”等在內的人文科學的“知識”。而我們對于“體驗性知識”的接受和掌握，在思維方式和實踐方式上，顯然與“經驗性知識”的接受和掌握有很大的不同:“經驗性知識”的獲得，一般是從“經驗”開始，經過概念、判斷和推理最后上升到“常識”甚至是“科學”的致思過程;而“體驗性知識”的形成，一般是由“體驗”開始，經過感悟、知覺、表象最后提升到“理解”甚至是“反思”的致思過程。這就表明，盡管我們不否認《大學語文》課程的編著和教學可以加進“經驗性知識”的內容，盡管我們也認可“人文科學是溝通科學與人文兩種文化的橋梁和紐帶”［3］這樣的觀點，但是，這并不會改變《大學語文》的課程一般是以“體驗性知識”為主的基本態勢。而且，由于大學語文所倡導的許多觀念性的內容，都不是客觀、真理意義上的知識，這就決定了大學語文的“人文性”內涵，在很大程度上要遠超其“科學性”內涵。因此，作為“大語文”觀視域下的大學語文教學改革，除了以上所談到的不同學科的融會貫通和文理跨學科交叉的觀念之外，還應凸顯對于“體驗性知識”進行體驗、理解與反思的致思路徑，以便使“大語文”觀視野下古今中外經典的文學藝術對人的陶冶、熏陶和提升作用真正地落到實處，進而最終形成個體的領悟意識和自我的自覺意識。只有這樣，我們的大學語文教學改革才能因為在知識類型的定位上條分縷析地標舉起明確的原則，而為大學語文教學改革的實踐操作提供合理的指導。

第三，從“學習”的不同偏重來看，《大學語文》傾向于“學”、“習”過程的良性循環和辯證統一。關于“學習”的對舉，《論語》首篇《學而》就曾明確講道:“學而時習之，不亦說乎?”孔子的話旨在告訴我們，對于學過的知識，包括上述分類的“經驗性知識”、“體驗性知識”，都應該經常地、不斷地將其放置到實踐的過程中去加以檢驗、深化、豐富和完善。唯有這樣，我們才能真正地掌握所“學”的知識;也唯有這樣，我們才能不斷地拓展和更新我們的知識，從而使孟子所講的“異于禽獸者幾?！钡娜耍诓粩嗟摹皩W”、“習”過程中，逐漸地、慢慢地祛除掉人身上原本就有的粗鄙、粗俗和粗陋，從而真正地接近和走向文雅、文明和文化。否則，對于“學”的知識，如果只是抱著“學”過之后，只要經常“溫習”就萬事大吉的態度，這只能說明，我們所“學”知識還只停留在知識本身，這樣的知識，絕非是真正的知識(“真知”)。久而久之，這樣一種理解和解釋“學習”的人，就不僅會成為“思想的懶漢”，而且更有可能成為“行動的懦夫”。所以，“大語文”觀的理論建構其題中應有之義還包括:應著重強調“學”與“習”的良性循環互動的觀念。表明“學”和“習”從本質上看，既是一個有機的統一的過程，還應是一體兩翼、一體兩面的關系。離開了“學”的“習”是盲目的“習”，反之，離開了“習”的“學”則是死板的“學”?？鬃铀劦倪@種“學”、“習”的觀念直接影響了后世的大思想家王陽明，成為了王陽明的“心學”理論中“知行合一”觀念的一個重要的思想來源。而這些，也正是我們當下倡導“大語文”觀的理論建構所必須汲取的寶貴思想資源。其次，為了更深入地理解這里所倡導的“大語文”觀的具體含蘊，我們還應綜合地、整體地辨析和澄明“大語文”觀自身“內含”的三個關鍵詞:“感恩”、“自信”、“個性”。概而言之即是:“大語文”觀是一種建基于知識、學問作用于人并最終使人懂得感恩、自覺地涵養自信并葆有個性的過程中所形成的一種綜合觀、整體觀。分而述之則是:“大語文觀”認為，正是不同學科知識的融會貫通和跨學科交叉以及“體驗性知識”對于人的陶冶、熏陶和提升，才真正地使“感恩”成為“作為人的人”的自覺意識和安身立命之本;“大語文”觀主張應在心意上自覺地涵養真誠和謙遜、秉持善性和良知，從而使每個人在人生行動上都能自信地追求美好和光明;“大語文”觀著重強調每個人都應立志成為有道德、有境界、有人格、有個性的文明人、文化人。為了更好地論述這個問題，我們試作如下闡釋:

第一，從人生的完整歷程來看，生命的誕生是首要的前提。不論在后天的“學”、“習”和人生實踐過程中，我們將成為什么樣的人，偉大的人或是平凡的人，成功的人或是失落的人，我們都無法否認，生命的正常誕生和發展，才是我們最應該感恩和回報的起點和源頭。而這份“感恩和回報”的對象，在筆者看來，既有以血緣和家庭為關系和形式的“親情”所關涉的祖宗父母之輩，更有以種族和社會為關系和形式的“友情”所關涉的民族祖國。我們之所以油然地感恩“祖宗父母”，正如《孝經》所言，因為“身體發膚，受之父母”，表明“感恩”正是人在“倫常日用”中落實儒家文化的社會之“道”時所必須遵循的基本原則;而我們之所以天然地感恩“民族祖國”，因為“人天生是社會動物”［4］、人“是只有在社會中才能獨立的動物”［5］，要是離開了作為人類共同體的社會，個體意義上的人就很難獲得生存和發展。這就啟示我們，要是連“作為人的人”(人之為人)的第一要義“感恩”這個最基本的道理都不承認的話，那么，人就恐怕與那懂得“反哺”、“跪乳”的動物都不如了。也正是基于此觀念，我們所倡導的“大語文”觀所內含的第一個關鍵詞能且只能是“感恩”，因為這是“作為人的人”安身立命之本。所謂“本立而道生”，懂得了“感恩”，并將其作為人之為人的“本”來看待，《大學語文》課程教學改革所論及的上述之“道”才能真正地得以產生。

第二，從人生的境況和個體的潛質來看，每個人都有成為“圣人”的可能。正如孟子所言，“人皆可以為堯舜”，只要我們不斷地在內心中、在心意狀態里自覺地涵養真誠和謙遜、秉持善性和良知，我們就能成為孟子所說的那不失“赤子之心”的“大人”和具有“浩然之氣”的“君子”。如果每個人都能在心意上、在內心中去積極涵養孟子所言的“君子”風度和“大人”風范，就必定能使我們每個人都能在人生行動上更加自信地去追求美好和光明。誠如北宋理學家張載所言:“大其心則能體天下之物?！碧貏e是在當前這樣一個全球化的時代，具有了“大其心”的高舉遠慕的心態和眼界，就可以不斷地接近張載所標舉的“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的人生境界了。所以，在當前的歷史文化語境下推進《大學語文》課程的教學改革，必須大力借鑒中外傳統文化的優秀思想資源，不要局限于某一個特定的知識和學科門類，而要盡量地去拓展心胸、開闊視域，以便能培養一種世界的眼光和全球的視野。而這，也正是我們所倡導的“大語文”觀所內含的第二個關鍵詞“自信”的題中應有之義。

第三，從關系、質量結合的規定性范疇來看，每個人都是獨一無二的存在。盡管我們不否認，從“類”的、“社會”的角度來看，人與人之間有諸多的共同特征，但是，在筆者看來，人作為獨一無二的存在，應該特別看重其“差異性”的特征。而“個性”是人與人的“差異性”中最為耀眼的一顆明珠。在“感恩”的前提下，在“自信”的基礎上，還需要讓每個人都活在有“個性”狀態中。誠如馬克思、恩格斯在《共產黨宣言》中對未來的“共產主義社會”所描繪的那樣:“在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件?！保?］這就表明，人類未來的理想形態的社會，應該是以“每個人”的“自由發展”作為社會發展的基本前提的。這里所謂的“每個人的自由發展”，應該包含每個人的全面的、充分的、個性的自由發展，而個性是其中最為核心的要素。因為它是檢驗和印證每個人的“自由發展”是否全面和充分的試金石和落腳點。所以作為通往“共產主義社會”必經階段的“社會主義社會”的每一位共和國公民，都應該在承認和尊重彼此“個性”差異和獨立的基礎上，在推進社會的全面發展和人類的全面進步的大前提下，努力追求和實現個人全面的、充分的自由發展。也正因此，以推進《大學語文》課程教學改革為目的所倡導的“大語文”觀，還應著重強調“個性”在每個人和社會的自由發展中的作用，以便使我們的學生都能立志成為有道德、有境界、有人格和有個性的文明人、文化人。

三、“大語文”觀的理論建構對大學語文教學改革的現實意義

按照上述思路去理解和闡釋的“大語文”觀，對于深化和推進當前的《大學語文》課程的教學改革，其“現實意義”大體可概括為如下兩方面:

(一)更好地解讀“素質教育”、“以人為本”等教育理念

對于“素質教育”的“素質”的內涵、“素質教育”的目的和意義、“以人為本”中“人”和“本”的理解，至今都還存在著不同的看法和諸多的論爭。“大語文”觀的理論建構為我們深入解讀“素質教育”，全面解讀“以人為本”等教育理念，提供了一種全新的思維方式。首先，所謂“素質教育”，一般是相對于傳統的“應試教育”而言的，它的提出，旨在糾偏那種單一的以技巧、分數作為衡量能力和素質的重要甚至是唯一標準的教育評價原則，而主張從多種特征和方面來綜合地、整體地衡量和評價人的能力和素質?？梢哉f，這種教育理念的提出，具有十分重要的理論價值與現實意義。有的研究者指出，素質教育中“素質”一詞的具體內涵應當是:“人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優良特征，包括學識特征、能力特征和品質特征。”因而，他們主張素質教育培養的學生應該是“現實的人、人性的人、智慧的人、創新的人”，“實施素質教育的根本目的是為了學生和社會更好地發展，落實素質教育的基本實踐是培養學生的學科素養”［7］。這種看法大體是比較科學的。然而美中不足的是:不論是這里將“學識特征”作為學生“素質”的首要內涵，還是將“學科素養”作為實施素質教育的基本實踐形式，都在一定程度上讓我們看到了研究者對“應試教育”進行有意無意的強調之痕跡和烙印，而這正是筆者重申與強調應首先從理論上建構“大語文”觀，以推進大學語文教學改革時所不愿看到的圖景。這是因為，按照前文我們對“大語文”觀的具體含蘊的理解與闡釋，筆者以為，要想把“素質教育”的內涵真正落到實處，并真正地使其奠立和落實在堅實的人文地基上，我們就需要用上述形而上的“大語文”觀的理論建構，去有效地補正當前大學語文教學改革過于偏重技能、技巧等形而下的表層結構之不足。尤其要加以批判的是:大學語文的教學和研究不能停留在古今中外優秀語言文學的“表層結構”上。因為這些“表層結構”只不過是“語詞聲音和語音構成以及一個更高級現象的層次”和“意群層次:句子意義和全部句群意義的層次”［8］等初級結構。這樣一來，就還遠未達到對古今中外優秀語言文學的藝術作品的意蘊和主題等思想內容的深度把握和揭示;更遑論在學科知識融通和跨學科交叉視野下去認真地體驗、理解和反思文學藝術作品所應具有的人文內涵和“光暈”［9］;從而導致從“學”、“習”的循環互動觀念去推進我們對于“感恩”、“自信”和“個性”的綜合把握，也變成了一種遙不可及的夢想。因此，我們需要在“大語文”觀的視域下重新考察“素質教育”，把“素質教育”既看成是對不同學科知識和文理跨學科交叉進行“學”的能力，又看成是對不同學科知識和文理跨學科交叉進行“習”的能力，更看成是在這種“學”、“習”循環互動中，在“體驗”、“理解”和“反思”的過程中懂得“感恩”、涵養“自信”、葆有“個性”的能力。其次，在我們看來，高等教育領域經常論及的“以人為本”的教育理念，這里的“人”，應該包含教育活動關系中的教師和學生以及相關參與人員;這里的“本”，一般可以理解為:教育活動的重要參與者之一的“學生”。此外，筆者認為，“以人為本”所談的“本”中的“學生”的含義還應該拓展到教育活動的指導者即“教師”，而不是單單停留在以“學生”為“本”意義上的“以人為本”的解釋。懂得了這一點，我們就不難理解，有的研究者撰文指出:“關愛和尊重每個學生的生命本性是教育以人為本的起點和基石，培養學生豐富的社會屬性與鮮活的個性是教育以人為本的核心內涵，觀照學生的全面持續發展是教育以人為本的終極目的?！保?0］筆者對其所作的細致概括，大體持認可和肯定的態度。但是，上述的“細致概況”，還顯得不夠全面。因為，在筆者看來，在一個完整的、動態的教學活動和關系中，應對“以人為本”的“本”的“學生”的含義進行大膽地擴充。因為“教師”不僅是教學活動的引導者和指導者，同時也更應是勤奮的“學生”。特別是當今這樣一個知識大爆炸和知識更新日新月異的時代，融教學活動的引導者和指導者為一體的“教師”，更需要不斷地“學”、“習”不同學科門類的知識，并在“學”、“習”的循環互動中努力培養自己國際性的眼光，涵養和提高自身的道德人格風范。只有這樣，“教師”才能在教學、科研和社會服務活動中從始至終都能真正地做到“為人師表”、“教書育人”。否則，他就遲早會被時代、被社會快速更新的知識和迅猛前進的腳步所淘汰。我們大力倡導和積極建構的“大語文”觀，正是從全面的、動態的角度來解讀“以人為本”的教育理念的。

(二)更好地領會人生快樂、幸福的真正涵義

什么是真正意義的快樂、幸福呢?近年來有的研究者對此所給出的理解和解釋，在筆者看來是十分精辟和獨到的，比如有的學者認為真正意義上的快樂和幸福“恐怕應該是首推審美所帶給人的愉快?！币驗樵谒磥?，審美(美)不是一種手段和工具，它具有“自身的目的”，這種目的“就在于它給人以一種由美(包括優美和崇高)的感知和體驗所生的無利害的自由愉快。它從消極意義上可以抵制物的誘惑，從積極的意義上可以培養一種‘愛’(美感)與‘敬’(崇高感)的感情，從而可以起到凈化人的心靈、陶冶人的情操、拓展人的胸襟、提升人的境界，以美的精神來塑造人格、完成人的本體建構的作用。所以它雖然不像道德教化那樣具有直接的功利目的，但在對于人的精神上的影響卻比道德教化更能深入人心，更能為人們所樂于接受，更能融入到人的各個生活領域”［11］。受上述對于“快樂”、“幸?！钡睦斫獾膯⑹?，筆者認為，“大語文”觀的理論建構，對于我們通過深入解讀作為審美的典型和集中體現形態的古今中外優秀的語言文學藝術作品，以及由此來引導學生們正確地看待和理解人生快樂和幸福的哲學、人學的核心命題，具有十分重要的現實意義。因為高等教育所主張的“素質教育”、“以人為本”等教育理念的最終用意和全部旨歸，應放到培養、陶冶、塑造“使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人”［12］的高度上，從而表明高等教育的核心要義首先在于培養“作為人的人”，而不是首先成為某種“職業論”意義上的技術人。一個顯而易見的事實是:要成為某種“職業論”意義上的“某種人”，相對而言，還是比較容易的。而要使人首先和最終成為“作為人的人”，成為那種“有道德、有境界、有人格和有個性的文明人、文化人”，則要困難得多。特別在當前這樣一個由于社會轉型所導致的價值觀念的混亂以及市場經濟所導致的人的私欲不斷膨脹的社會現實面前，我們似乎都在不同程度上深切地感受到了這種“困難”的程度。然而，令人感到欣慰的是，直面這種困難，不同學科的研究者都以各自的理論熱情和實踐情懷引起了人們對之進行“療救的注意”。就本文所論述的作為高校公共必修課之一的《大學語文》的教學改革而言，我們之所以反對和批判首先從技能、技巧等形而下的角度來倡導和推動教學改革，就在于我們贊同，從教學理念的反思角度而言，大學語文的教學和研究者們，都有義務和責任“讓人們認識到，發生在遙遠的時間與空間內的那些經典文本，不是過去歷史的簡單復制，而與自己當下的生命血肉相聯”［13］。所以，課程的教學改革，不僅“應該成為教師和學生共同建構知識和人生的過程”［14］，而且更應該成為我們每個人在人生快樂、幸福的哲學內涵的科學指引下，最終完成個體本體建構的過程。筆者從理論上大力倡導和積極建構的“大語文”觀，對于《大學語文》課程教學改革所具有的核心要義，也集中體現在這里。

作者：吳時紅工作單位：浙江財經大學人文學院