導語：中學語文教學解讀論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

新課程的實施離不開對課程標準的正確解讀與恰當運用。《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱語文課標）共有五處涉及“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”。

·“學習用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，提出自己的看法。”（“課程目標”之“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”）

·“學習從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評價其積極意義與歷史局限。”（“課程目標”之“必修課程”中“閱讀與鑒賞”第8條）

·“用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代詩文的思想內容，并給予恰當?shù)脑u價。”（“課程目標”之“選修課程”中“詩歌與散文”第2條）

·“設身處地去感受體驗……做到知人論世……了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創(chuàng)作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”（“教學建議”之“關于必修課的教學”中“第一模塊·閱讀與鑒賞”）

·“文言文閱讀的評價……還要注意考察學生能否了解文化背景，感受中華文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品的內容和思想傾向。”（“評價建議”之必修課“閱讀與鑒賞的評價”）

以上五處，從課程目標、課程實施建議到課程評價，除了第四條用不同詞語表達相似意思外，其余四處都用了“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”，可見語文課標對此的重視程度。那在語文課程中，什么是“歷史眼光”？什么是“現(xiàn)代觀念”？“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的關系又是什么？

結合“古代作品”看“歷史眼光”，可作如下理解：一是從歷史進程角度看作品的地位和作用；二是從作品產生的歷史語境把握作品的內容與思想內涵，知人論世，不拔高不苛求。前者更具專業(yè)研究性質，后者較切合中學語文教學實際。

“現(xiàn)代觀念”則可被界定為：一是指涉及政治、經濟、道德、認知甚至娛樂、休閑諸方面的一般的具有現(xiàn)代特征的思想、意識；二是進入閱讀領域并參與意義建構的體驗。前者具有綜合性，有較明顯的功利、實用傾向，后者則應追求審美傾向，中學語文閱讀欣賞中的“審視”與“評價”更應側重于此。

至于“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”之間的關系，似乎誰也不會否認其統(tǒng)一性，但從當今語文教學實際看，卻往往存在嚴重的二元對立的狀況。這也是本文討論的意義所在，即反思當前語文教學中在引導學生用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”“審視”“評價”古代作品方面的較大問題，探索解決問題的辦法。

一

“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”是密不可分的，為闡述方便，我們先予以分說。在“歷史眼光”方面，語文教學實際中存在的問題主要有表面上截然相反本質上相似的兩個偏向。

一是“歷史”缺席。作者作為一個社會的人，他的生活經歷、政治遭遇、思想道德，乃至籍貫家世、日常交往，還有創(chuàng)作才能、個性氣質、審美情趣等，都深刻地影響其創(chuàng)作；而作品產生的特定社會，諸如政治上的治亂、經濟上的興衰、文化學術的嬗變、制度風俗的變遷，也制約著作品的內容與風格。

學習古代作品時，不少教師強調翻譯，認為翻譯成現(xiàn)代漢語后就可以照現(xiàn)代文的分析方法來教了，這自然缺乏“歷史視角”，這就不能如魯迅先生要求的“顧及全篇”之外，“顧及作者的全人，以及他所處的社會狀況”，學生在學習中就會出現(xiàn)困難，或者“近乎說夢”。如，蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》，很長一段時間中被讀成是消極的，練習中教師往往讓學生談“人生如夢，一樽還酹江月”顯出的局限性。如果顧及全篇及全人，情況就不一樣：蘇軾有遠大的政治抱負，卻屢遭貶斥，在烏臺詩案中，險遭殺身之禍，被貶黃州。雖然苦悶自悲之至，卻沒有失去對生活的信心。這首詞從人生之短暫、江月之永恒中，積極追問生命的價值，探索人生乃至宇宙的問題。僅從“人生如夢”詞面獨立地看，不免消極，然而從“歷史眼光”并結合全詞，同時聯(lián)系其《赤壁賦》看，所謂“人生如夢”實際上是他在遭受壓抑情況下的自慰之詞，他并未想到及時行樂，“酹江月”是傾訴壯志難酬的苦悶，是寄托對古人事業(yè)的傾慕。我們從中讀出的是詩人的坦誠、直率和曠達。

二是“歷史”泛濫。長期以來，在閱讀教學中，教師們習慣介紹“時代背景”。這一點固然不錯，問題在于脫離文本作理性的“歷史背景”介紹，“歷史”似乎是有了，卻沒有“眼光”，換言之，教學中不能切實地引導學生在“歷史語境”中感悟文本以培育“眼光”，不能引導學生在文本感悟中發(fā)現(xiàn)“歷史”以拓展視野，作出自己的評判。這樣的結果往往是“歷史”與文本兩張皮，表面上是“歷史”幫助學生理解文本，但往往因為教師的介紹自覺不自覺地帶有一定的導向性而使學生在文本學習中失去自我，缺乏獨立評判。他們的看法與“定論”何其相似，是標準的“專家眼光”，卻沒有自己的“眼光”；有“知人論世”之名，卻沒有了“設身處地地去感受體驗”之實。

“知人論世”是我國古代文本解讀的一種方法，它指明了理解、把握作品的兩個視角，即使在今天西方接受美學等思想被廣泛引介的形勢下，“知人論世”仍有其獨特的價值。但我們必須明白，“知人論世”往往側重的是對作品外部的研究。“知人”是研究作者與作品的關系，“論世”是考察作品與產生它的時代的關系。這樣的外部研究可以拓展我們的視野，提供一定的“人”“世”信息，但它絕對不能代替內部的研究，即對作品本身的細讀，而細讀體驗對于學習中的中學生來說尤為重要。如，學白的《蜀道難》，有的教師這樣介紹“歷史”：元代有一個人叫蕭士赟的曾寫文章，認為李白是聽說安祿山作亂、皇帝要到蜀地，李白寫此詩的深意是“太白深知幸蜀之非計，欲言則不在其位，不言則愛君憂國之情不能自已，故作詩以達意也”。（《分類補注李太白詩》）。這樣，學生聽得如墜云霧之中，還不如多讓學生從文本中感悟詩人熱烈奔放的感情和豪放飄逸的風格，對于詩人的創(chuàng)作意圖，因所涉歷史背景復雜，歷來就有不同看法，教師根本不必強求學生“知人論世”。

二

在“現(xiàn)代觀念”方面，學生往往以自己有限的一己體驗來解讀古代文本，教師如果引導不當，“學生想怎么讀就怎么讀”，自然也會出現(xiàn)問題。

誠然，作為閱讀者的我們必然具有當代的主體特征，這就決定了古代作品閱讀是一種當代性的閱讀，當代讀者不可能脫離現(xiàn)實背景，必然會把閱讀納入到當代視野中進行，而且學習古代作品的目的，很大程度上也是借助對古代作品豐富的思想內涵及藝術形式的理解和感悟，來認識當代的社會生活，滿足當代人的精神需求。

但是，古代作品特別是古典詩詞中蘊含的人生感悟，不是抽象的說教，不是純思辨的哲學，即使如《論語》《孟子》《莊子》等言論性質的作品，也往往以優(yōu)美的文辭、獨特的形象來傳達作者豐厚的人生體驗。換言之，我們理解、評論古代作品，不是單純地篩選有用的信息為我所用，不是以一般意義上的科學眼光來觀照鮮活的形象，更不能把古代作品僅僅當作附載某種觀念的東西作純理性的現(xiàn)代解剖。一言以蔽之，我們的“現(xiàn)代觀念”何其豐富，卻不能脫離“歷史眼光”，更不能以“現(xiàn)代的實用觀念”遮蔽了“審美視野”。

即使在現(xiàn)代小說閱讀中，學生的審美也常常受實用影響。如，教學《祝福》，有些教師讓學生把課文與電影祥林嫂砍門檻的情節(jié)進行比較并討論，就有學生發(fā)表這樣的意見：祥林嫂本不應該去捐門檻，魯四老爺家不讓她端福禮，她更省心，更輕松，她也不至于身體不行，不至于被魯家解雇！

古代作品在體裁、創(chuàng)作方法上的特殊性，在題材風格上的多樣性，更會使讀者在理解與體驗文本時產生困難。如，《桃花扇》，作者“借兒女之情，寫興亡之感”，今天的學生讀來往往只見“兒女”難感“興亡”了。再如，對《林黛玉進賈府》中的描寫，有的學生覺得節(jié)奏太慢，有的學生崇拜王熙鳳，認為她是個能人。

還有一些學生用現(xiàn)實的、功利的眼光來看古代文本，有時還評得頭頭是道。在一些展示課中，我們經常看到貌似“很有水平”的高論，但細而思之，這些觀點只有“實用”而沒有“審美”。“現(xiàn)代觀念”不等于實用觀念，不能被庸俗化。

作為一個社會人，適當?shù)貜膶嵱谩⒐挠^念看作品，也無可厚非，如，《三國演義》主要是描寫戰(zhàn)爭韜略的，軍事家往往當兵書來讀，而現(xiàn)在一些企業(yè)家也從中獲得競爭的謀略。但作為學習中的主體來說，在不斷豐富自己的生活經驗和審美體驗的同時，更要把作品適當?shù)財[在現(xiàn)實生活的一定距離之外，這樣才能產生審美境界，提升自己的審美能力。

教師不能強硬地讓學生接受既有的觀念，而是要放手，鼓勵學生發(fā)表自己的看法，讓學生展示出自己真實的理解與體驗，加以引導。可怕的不是因知識、能力不足的一時誤解，可怕的是欠缺情感參與與身心投入的體驗，可怕的是對古代作品缺乏修正、突破、創(chuàng)造的應有態(tài)度。

三

從一定意義上說，“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”只是一種意識，只有在更多的對古代作品的學習中，才能形成態(tài)度與素質，所謂“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”。從課程角度看，僅靠現(xiàn)成的教材所選篇目被動地“用”“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”去解讀這些作品還不夠，因為這也只是學教材，教師還須重組與補充學習材料，讓學生進行更多的實踐與體驗，才能培養(yǎng)眼光，真正做到“歷史眼光”與“現(xiàn)代觀念”的融會貫通。

在教學課文的同時，教師可以組織一些專題性學習，以培養(yǎng)學生的歷史眼光與審美能力。如，送別詩學習系列、史論學習系列、某一作者作品系列等。試以筆者正在進行的市規(guī)劃課題“高中語文開設《史記》作品選修的研究”簡言之。當代西方有位漢學家說過，《史記》是可以與古希臘《伊利亞特》《奧德賽》相媲美的中國古代的偉大史詩。魯迅先生稱之為“史家之絕唱，無韻之離騷”。還有一些評論家認為，我國古代的寫人藝術有兩個高峰，一個是《史記》，一個是《紅樓夢》。《史記》所塑造的眾多的栩栩如生的人物形象，尤其是對人物性格的刻畫，確實達到了令人嘆為觀止的程度。司馬遷最可貴的是，他寫出了真正的人，復雜的人，有個性的人，完整的人。司馬遷的“直書”與“實錄”，不給讀者強加觀點，不僅讓人看到他本人的深入調查研究、正視歷史、獨立思考、不盲從、不媚俗等秉性，也更能使讀者在閱讀其作品時充分思考，作出自己的審美判斷，獲得更多的收獲。

選修課實踐中，我抓住《史記》的寫人藝術，設計了三個階段：第一步，從學生感興趣的人物故事閱讀切入，讓學生初步感受《史記》寫人的魅力，激發(fā)閱讀興趣；第二步，精選有關篇目讓學生自由閱讀，在時間允許的情況下，盡可能挑選較多的篇目，使學生能夠接觸更多的感性材料，有更多的閱讀體驗；第三步，運用“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”相結合的學習理念，評說相關人物、事件，讓學生在感性認識的基礎上進一步拓展閱讀相關篇目，查找有關資料，圍繞自己感興趣的話題進行合作、探究。學生探究的話題可以是“今天我們如何看‘俠客’”“說說‘循吏’”“劉邦項羽比較談”“李廣或韓信的人生軌跡談”等，學生的研究可能不甚完美，有些觀點甚至是幼稚的，但是只要教師引導恰當，讓他們真正“動”起來，對于培育他們在“歷史眼光和現(xiàn)代觀念”方面的基本素養(yǎng)，是非常有好處的。